РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«ИВАНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Шуйский филиал ИвГУ

Кафедра педагогики и специального образования

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

(БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА)

РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ

С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Шуя, 2019

СОДЕРЖАНИЕ

Введение …………………………………………………………………………..3

Глава 1. Проблема развития фонематического восприятия детей с нарушениями речи в научной литературе………………………………………8

1.1. Фонематическое восприятие: понятие, характеристика и развитие в онтогенезе………………………………………………………………………….8

1.2. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи как речевая патология…………………………………………………………………………17

1.3. Методические основы развития фонематического восприятия………………………………………………………………………..23

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию фонематического восприятия у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи …………………………………………………………………………………….30

2.1. Организация и методы исследования……………………………………...30

2.2. Анализ результатов исследования фонематического восприятия у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием………...34

2.3. Комплекс упражнений по развитию фонематического восприятия …………………………………………………………………...…..38

2.4. Выявление эффективности комплекса упражнений по развитию фонематического восприятия ……………...…………………………………..43

Заключение………………………………………………………………………46

Список литературы……………………………………………………………49

Приложение…………………………………………………………………………

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.

В настоящее время современная логопедия рассматривает речевые нарушения у детей младшего школьного возраста как острую и достаточно актуальную проблему. Отмечается, что количество речевых нарушений данного порядка имеет тенденцию к увеличению. Одним из распространенных среди всех видов дефектов является фонетико-фонематическое речевое недоразвитие. Связан данный аспект с тем что дети неспособны дифференцировать на слух фонемы, относящиеся к родному языку. Количество детей поступающих в первый класс, у которых низкий уровень развития фонематических процессов, в настоящий момент с каждым годом растет. Об этом говорят данные ежегодных диагностик уровня речевого развития школьников поступающих в первые классы. Согласно результатам, большой процент детей с низким уровнем развития фонематического восприятия. Более 50 % детей имеет низкую степень развития фонематического слуха.

По мнению большинства современных исследователей, и фонематический слух, и фонематическое восприятие - это одно и то же – способность к восприятию и различию речевых звуков (фонем).

Сегодня проблема особенностей сформированности фонематического восприятия у младших школьников – актуальнейшая для школьного обучения, так как всё большее количество младших школьников встречаются с трудностями в овладении грамотой, которые связаны с недоразвитием звукопроизношения и фонематической системы языка. К данной категории относятся обучающиеся с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР). Как показывают данные ряда авторов (Г.А. Каше, А.Н. Корнева, H.В. Новоторцевой, М.Е. Хватцева и др.[24, 30, 41, 62]), 20% - 30% детей, даже в условиях массового детского сада, ко времени поступления в школу не умеют правильно произносить все звуки речи, при этом у многих детей различные недостатки звукопроизношения сопровождаются и значительными отклонениями в развитии фонематических процессов, что часто остается незамеченным. Но такие недостатки речи, как замены, смешения, перестановки звуков, уже должны настораживать педагога.

Все вышеперечисленные недостатки речи можно назвать показателями недостаточного восприятия и того, что недостаточно различаются воспринимаемые детьми звуки, то есть фонематическое восприятие нарушено. Группа исследователей уделяет особое внимание данному вопросу, изучая и описывая нарушения, которые являются несформированностью слуховой и слухопроизносительной дифференциации звуков речи, простого и сложного вида фонематического анализа, синтеза звуков и слов. Таким образом, дети не могут правильно произносить слова, у них нет полноценного восприятия.

Кроме этого, у детей происходит торможение развития связной речи, т.к. нарушено фонематическое восприятия.

Таким образом, можно отметить, что устранить речевые дефекты невозможно, если не провести специальную коррекционную работу по исправлению недостатков фонематического восприятия у детей младшего школьного возраста. Очевидно, что если не сформировано умение четко дифференцировать на слух фонемы в родном языке, то невозможно будет овладевать навыками звукового анализа и синтеза. Соответственно впоследствии грамота не будет усваиваться, что для школьников в итоге способно обернуться рядом определенных последствий. В первую очередь, это специфические расстройства письма и чтения.

В то же время все исследователи (Н.А. Белякова, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, Г.А. Каше, Г.В. Чиркина и др. [5, 18, 20, 61, 24]) отмечают, что своевременная профилактика нарушений формирования фонематических операций у младших школьников предупреждает возникновение вторичных и последующих нарушений, преодоление которых бывает чрезвычайно трудным. Чем правильнее речь с точки зрения звукопроизношения, чем прочнее сформированы навыки фонематического восприятия звуков, тем успешнее будет дальнейшее обучение ребёнка. Именно поэтому выявление недостатков фонематического восприятия речи у младших школьников с речевыми нарушениями и определение наиболее эффективных методов его развития приобретает особую значимость.

Объектом исследования является ряд особенностей фонематического восприятия у младших школьников, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

Предметом исследования - процессы формирования фонематического восприятия у детей младшего школьного возраста.

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и путём эксперимента проверить результативность комплекса упражнений по развитию фонематического восприятия у детей младшего школьного возраста, имеющих нарушения речи.

Гипотеза исследования: посредством комплекса упражнений можно развить и усовершенствовать фонематическое восприятие детей младшего школьного возраста, имеющих нарушения речи, если соблюдать ряд педагогических условий.

Для достижения цели были определены следующие задачи исследования:

Этапы исследования:

Первый этап (сентябрь 2018 г.- октябрь 2018 г.) – анализ литературы по теме исследования.

Второй этап (ноябрь 2018 г. – декабрь 2018 г.) – выявление состояния фонематического восприятия у обучающихся младшего школьного возраста.

Третий этап (январь 2019 г. – апрель 2019 г.) – разработка и реализация комплекса упражнений по развитию фонематического восприятия у обучающегося младшего школьного возраста.

Четвертый этап (май 2019) – оценка эффективности комплекса упражнений по развитию фонематического восприятия у обучающегося младшего школьного возраста. Литературное оформление ВКР.

В исследовании использовались следующие методы:

– теоретический метод - изучение литературы по теме исследования.

– организационный метод - организация исследования, выбор базы исследования, отбор испытуемых детей для участия в исследовании.

– эмпирические методы - педагогический эксперимент, наблюдение, сравнение, методики диагностики особенностей фонематического восприятия школьников.

– обрабатывающие методы - количественный и качественный анализ полученных данных.

Практическая значимость: разработан и апробирован комплекс упражнений по развитию фонематического восприятия у обучающегося младшего школьного возраста, который может быть использован в опыте работы других учителей-логопедов в работе с детьми с аналогичными нарушениями.

Структура выпускной квалификационной работы состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованных источников и приложений.

В выведение представляется актуальность темы исследования, формулируется цель, задачи, предмет, объект и гипотеза. Указывается методологическая основа работы и ряд методов, которые применялись в процессе работы, также практическая значимость.

В первой главе проводится теоретический анализ данной проблемы развития фонематического восприятия у детей младшего школьного возраста.

Во второй главе содержится практическая часть: описывается ход работы и итоговые результаты экспериментальной работы по развитию фонематического восприятия у детей младшего школьного возраста.

В заключении приводятся основные выводы по работе.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1. ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ ВОСПРИЯТИЕ: ПОНЯТИЕ, ХАРАКТЕРИСТИКА И РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Исходя из темы исследования, нас интересуют такие терминологические обозначения и их различия, как звук, фонема, фонематический слух и фонематическое восприятие.

Кратчайшая, минимальная, нечленимая звуковая единица, которая выделяется при последовательном звуковом членении слова, называется звуком речи. «Звуки речи являются материальными знаками, при помощи которых осуществляется основная, коммуникативная функция языка. Звуки речи рассматриваются в фонетике с артикуляционно-акустической и лингвистической стороны» [39, с.17].

Как отмечают М.М. Алексеева и В.И. Яшина, «каждому языку свойственна та или иная система звуков. Поэтому звуковая сторона каждого языка имеет свои особенности и отличительные качества. Для звуковой стороны русского языка характерны певучесть гласных звуков, мягкость в произношении многих согласных, своеобразие произношения каждого согласного звука. Эмоциональность, щедрость русского языка находят свое выражение в интонационном богатстве» [2, c. 207].

На основе артикуляционного, акустического и лингвистического анализа звуки русского языка распадаются на две группы: гласные и согласные.

Согласные звуки в русской речи играют чрезвычайно большую роль - они являются опорой для опознавания слов и их различения (выполняют смыслоразличительную функцию). Многочисленные эксперименты исследователей (Ф.Ф. Рау [49], В.И. Бельтюков [3], Е.Н. Винарская [7], Л.В. Бондарко, Л.А. Вербицкая [6] и др.) показали, что можно восстановить смысл высказываний на русском языке, если сохранены составляющие высказывания согласные звуки (или даже только буквы), однако это становится невозможным, если в высказывании остаются только гласные. Как отмечает Г.Е. Кедрова и соавторы, для согласных важно, с точки зрения артикуляционной характеристики, наличие в ротовой полости преграды, препятствующей свободному проходу воздушной струи наружу, что является их главным артикуляционным отличием от гласных. C точки зрения акустической согласные характеризуются наличием шума как результата работы источника непериодических колебаний. Их главной лингвистической особенностью является неслоговая функция [48].

Гласные звуки с артикуляционной точки зрения характеризуются напряжением и колебанием сведенных голосовых связок, а также свободным проходом воздушной струи через ротовую полость. Отсутствие преграды в ротовой полости при образовании гласных является их главным артикуляционным отличием от согласных. C точки зрения акустики гласные являются результатом работы источника периодических колебаний, то есть представляют собой чистый тон. C лингвистической точки зрения гласные характеризуются слоговой функцией; каждый русский гласный в слове является слоговой вершиной [48].

Звуки в устной речи не существуют отдельно, обособленно, так как они могут находиться только в составе слов, а слова могут находиться только в словосочетаниях. Поэтому лингвистическими единицами являются фонемы (смыслоразличительные звуки речи, специфические для каждого языка), морфемы (значимые части слова – корень и аффиксы), лексемы (слова и словосочетания, образующие понятия), совокупность слов (словосочетания), фраз (предложения) и текст.

Способность соотносить звук и значение составляет существо языка.

Минимальной языковой единицей является фонема, т.е. совокупность определённых признаков звука речи, которые позволяют различать слова в общем потоке звуков и отличать данную фонему от других фонем. Фонемой принято называть различительную языковую единицу звукового строя.

Акустический образ фонемы возникает как обобщение различных вариантов слышимых в речи звуков, или, иначе говоря, как выделение и обобщение дифференциальных признаков фонем. Распознание фонем облегчается тем, что каждая фонема в языке противопоставлена другим хотя бы в одном признаке: звонкая – глухой, твёрдая – мягкой и т.д. дифференциальные признаки фонемы выделяются в процессе словесного общения и подкрепляются благодаря пониманию слов, различению их лексических значений.

Изучением звуковой стороны языка в её функциональной значимости занимается специальный раздел языкознания – фонология. Фонология возникла в России в 70-х годах XIX века. Её основоположник - И.А. Бодуэн дэ Куртенэ, им введено было понятие «фонема», которое он противопоставил «звуку».

Продолжателей идей вышеуказанного автора был его ученик Л.В. Щерба, который в 1912 году выявил звуковые факторы, обусловливающие членение речи на фонемы, и указал на смыслоразличительную функцию фонемы. Л.В. Щерба признал, что «все фонемы каждого языка образуют единую систему противоположностей, где каждый член определяется серией различных противоположений как отдельных фонем, так и их групп» [66, с. 101]. Разъясняя понятие фонемы, Л.В. Щерба писал: «В живой речи произносится значительно большее количество разнообразных звуков, которые в каждом данном языке объединяются в сравнительно небольшое число звуковых типов, способных дифференцировать слова и их формы, то есть служить целям человеческого общения. Мы будем называть их фонемами» [66, с. 57].

Ф.Ф. Рау фонемой называл «наименьшую языковую единицу звукового строя, которая способна служить для образования и отличия значимых единиц языка, ими являются морфема и слово»[ 49, c.274]

В.В. Иванов рассматривал фонему как основную единицу звукового языкового строя, фонема, по его мнению, является предельным элементом, который выделяется при линейном членении речи. «Фонема» не является простейшим элементом, т.к. состоит из сосуществующих признаков. Фонема функционирует в составе слов и морфем, вне которых она немыслима. Признаки фонемы могут быть различительными (дифференциальными) и неразличительными (интегральными). Дифференциальными считаются такие признаки, которые используются в данном языке при противопоставлении фонем, интегральными – такие, которые не используются для этой цели. Так, звонкость – глухость является для большей части согласных русского языка дифференциальным признаком, поскольку в нём противопоставлены [б] и [п], [з] и [с], [ж] и [ш] и т.д. Для таких же согласных, как [ц] и [ч], присущая им глухость не является дифференциальным признаком, т.к. соответствующих им звонких в русском языке нет. По различительным признакам фонемы образуют оппозиции (противопоставления) [22, с. 374].

Таким образом, фонемы противопоставлены одним или несколькими признаками, выраженными в артикуляционных или акустических терминах.

В целом в отечественной науке сформировалось два подхода к пониманию фонематического слуха. Первый - нейролингвистический, представлен школой А.Р. Лурия (Е.Н. Винарская, Р.Е. Левина, Л.С. Цветкова, Т.В. Ахутина, А.Н. Корнев и др.). Второй - психолого-педагогический (Д.Б. Эльконин, А.Н. Гвоздев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, В.К. Орфинская и др.). Нейролингвистический подход характеризует фонематический слух как процесс овладения пониманием устной речи и первичную форму речевой деятельности человека. Представители психолого-педагогического подхода фонематическим слухом называют готовность человека к анализу и синтезу звуков речи, формирующуюся в дошкольном детстве и выполняющую смыслоразличительную функцию. Каждый из данных подходов оценивает значение фонематического слуха по-своему. Нейролингвистический подход усматривает существенную значимость фонематического слуха для всех речевых процессов и, особенно, для речевого восприятия. А психолого-педагогический подход оценивает фонематический слух как своеобразный этап освоения речи, имеющий значение лишь в определенный период развития личности.

Одновременно исследователями подчёркнуто то, что фонематическое восприятие может быть сформировано именно на базе фонематического слуха. Фонематическим восприятием является ряд специальных умственных действий, которые направлены на дифференциацию фонем, а также на то, чтобы устанавливать звуковую структуру слов. Основным значением фонематического восприятия является то, что на его основе формируются умения узнавать и различать и ряд отдельных фонем, и их группы и слова.

Отметим, что само понятие «фонематическое восприятие» ввел Д.Б. Эльконин [67], который искал эффективную методику обучения чтению и письму. Данные следователь обращал свое внимание на то, что на недостаточность наличия фонематического слуха для того чтобы овладевать данными навыками. С детьми нужно проводить специализированную специфическую работу, обучая фонетическому восприятию. Такая работа должна включать ряд упражнений по формированию:

– возможности определять линейную последовательность звуков в словах;

– возможности определять положение звуков в словах относительно их начала середины либо конца;

– умения осознавать или подсчитывать общее число звуков в словах.

В более поздний период Д.Б. Эльконином выделялся «фонематический анализ» в процессах фонематического восприятия, котором:

– уточнялся порядок фонем в словах:

– устанавливались отличительные функции фонем;

– выделялись главные фонематические оппозиции, которые свойственны определенному конкретному языку.

В.К. Орфинская [43] в своей работе, посвященной проблемам речевой деятельности, дает следующее понятие фонематической системы - это система фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков.

Такими признаками можно считать: твердый либо мягкий звук, звонкий или глухой, отличие в способах образования, участие небной занавески.

Из пневматических функций состоит пневматическая система. Лингвистическая литература выделяет основные пневматические функции к котором относятся:
фонематическое восприятие, по другому называемое фонематическим слухом; анализ и синтез фонематического характера, ряд фонематических представлений.

Все данные функции, если говорить о норме фонематической системы, должны осуществляться в единстве. Они неразрывно связаны.

Для того, чтобы понять сущность фонетико-фонематического недоразвития у младших школьников, а также правильно построить диагностическую и коррекционную работу по развитию у них фонематического восприятия, следует знать онтогенетические аспекты формирования данного процесса.

Изначально стоит особенно подчеркнуть, что то, как дети овладевают звуками речи напрямую взаимосвязано со сложной структурой процесса взаимодействия речеслухового анализатора и анализатора речедвигательного. Такое взаимодействие заключено в том, что для развития речи в стандартных условиях детям необходимо, прежде всего, иметь хороший слух.

Отклонения в развитии слуховой функции влекут за собой отклонения в речевом развитии. В процессе развития речи слуховой анализатор функционирует в зависимости от деятельности речедвигательного аппарата (от возможности появления звуков в произношении), а также в зависимости от акустических свойств звуков. Речедвигательный анализатор развивается путём постепенного перехода от грубых дифференцировок к более тонким дифференцировкам.

На то, как осуществляются процессы фонематического восприятия, напрямую влияет то, насколько развит речедвигательный анализатор.

В ходе развития речи между слуховым и речедвигательным анализаторами складываются такие отношения, при которых вначале появляются далёкие по артикуляции звуки, хотя акустически они могут быть сравнительно близким, в дальнейшем дифференцируются звуки всё более артикуляционно-близкие, но акустически оказываются более далёкими.

Фонематическое восприятие развиваясь как часть процесса онтогенеза включает в себя несколько стадий развития.

Р.Е. Левиной [31] выделяются такие этапы:

1. В целом отсутствует дифференциация звуков речи.

В этом случае у ребенка отсутствует понимание речи. Эта стадия определяется как префонемическая. Основной смысловой нагрузкой является не фонема, а интонация, ритм, общая звуковая картина слова. Важнейшая роль у интонации до возраста полугода, позднее в семантической направленности появляется ритм.

2. На данном этапе дети у детей сформировано умение отличать акустически далекие фонемы, но близкие они еще не различают. Ребенок слышит ряд звуков, отличающихся от взрослых. Искаженное произношение приводит к тому, что речь воспринимается неправильно. Правильно либо не правильно звучит произношение, на данном этапе ребенок различить не может.

3 этап: характеризуется тем, что ребенок слышит звуки в соответствии с их семантическими особенностями. Одновременно с этим, если слово искажается или неправильно произносится, это соотносится с темой.

По словам Р.Е. Левиной на данном этапе существуют два типа языкового фона: 1-, неправильный; 2-новый, который формируется.

4. На данном этапе в речи у ребёнка заметно преобладание образов. Хорошо развита экспрессивная речь, которая в целом уже может соответствовать норме, тем не менее, фонематическая дифференциация является ещё неустойчивой. Это проявлено в том, как воспринимаются незнакомые слова.

5. В данном случае процесс фонематического развития уже близится к завершению и восприятие, и экспрессивная речь у детей в целом правильного характера. Значимый признак перехода на этот этап - ребенок умеет различать правильное и неправильное произношение.

Исследователь Р.Е. Левина [31] считает, что особенно трудным является овладеть фонемами, так как различие у них лишь в незначительных признаках и, таким образом, фонемы находятся в трудных для различия условиях. Постепенно дети обучаются узнаванию (дифференцированию среди других) идентичных фонем. Данный процесс не зависим от того, в каких условиях и ситуациях меняется звучание данных фонем. В результате такого процесса, когда вычленяются фонемы, как считает Левина, с одной стороны постепенно формируется устная речь, с другой же стороны накапливается запас слуховых фонематических образов, из которых состоит содержание языкового сознания.

Н.Х. Швачкином [65] описывается ход поэтапного фонематического развития.

Он выделяет двенадцать генетических рядов. Сначала происходит различие наиболее грубо противопоставленных звуков - гласных и согласных, далее происходит постепенная дифференциация:

– гласных звуков: [и] - [у], [э] - [о], [и] - [о], [э] - [у], [и] - [э], [у] - [о];

– согласных: шумных - сонорных, твердых - мягких, носовых - плавных, губных - язычных, взрывных - фрикативных, переднеязычных-заднеязычных, глухих - звонких, шипящих - свистящих, плавных.

Н.Х. Шваченкиным было определено существование последовательности, при которой различие звуков речи изначально идёт от различия контрастных и в конечном итоге различаются все более близкие звуки. Вначале формируются различные гласные, впоследствии согласные, так как гласный звук встречается чаще и в целом воспринимается лучше.

Согласно результатам исследования вышеуказанного автора, можно прийти к выводу, что в 2 года речь ребёнка охарактеризована дифференцированными звуками русского языка, включая и звуковые группы акустически близкие, хотя функции речедвигательного анализатора в данном возрасте ещё недостаточно сформированы.

Примерно о такой же последовательности процесса восприятия ребенком звуков речи обозначена в работе А.Н. Гвоздева [11]. Согласно результатам его исследований можно отметить, что изначально в речи детей происходит различение гласных звуков, впоследствии в произношении дифференцируются согласные звуки. Это характерно для возраста от 1 года 9 месяцев до 3 лет.

По А.Н. Корневу [30], фонематическое развитие ребёнка проходит следующие шесть стадий:

1) дофонетическая стадия: характеризуется полным отсутствием дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и отсутствия активных речевых возможностей;

2) начальный этап восприятия фонем: характеризуется различием акустически наиболее контрастных фонем и не различением близких по дифференциальным признакам. Слова воспринимаются глобальным образом, и опознаются, согласно общим звуковым «обликам». Опора идет на особенности просодического характера, к которым относятся интонационно – ритмические характеристики;

3) на этой стадии дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками; детям на этой стадии доступно различение правильного и неправильного произношений; все же отмечается неправильное произношение слов.

4) эта стадия характеризуется тем, что на этой стадии правильные образы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребёнок продолжает узнавать и неправильно произнесённое слово, т.е. эталоны его фонематического восприятия все ещё не стабильны;

5) эта стадия характеризуется тем, что в данном случае происходит завершение развития фонематического восприятия; ребёнок начинает слышать и говорить правильно, перестаёт узнавать отнесённость неправильно произнесённого слова.

До данного периода фонематическое развитие у детей в норме имеет спонтанный характер, если присутствует оптимальные условия в речевом окружении. С того момента как начинается школьное обучение либо ещё в детском дошкольном учреждении, дети если присутствует направленные обучение могут сделать ещё один шаг развивая языковые знания.

6) Происходит процесс осознания звуковой стороны слов и сегментов, из которых данные слова состоят. Иногда данный процесс по разным причинам может запаздывать, тем не менее, то, что данной стадии удалось достигнуть, можно обозначить как появление предпосылки овладения фонематическим анализам (А.Н. Корнев, [30]).

В целом, опираясь на данные Н.Х. Швачкина, Р.Е. Левиной, А.И. Гвоздева, В.И. Бельтюкова, А.Н. Корнева, М.Е. Хватцева и других исследователей детской речи, мы можем констатировать, что фонематический слух формируется у детей в норме к двум годам как начальная стадия фонематического восприятия, когда различению слов способствует накопление определённого количества эталонов в речедвигательной и слуховой памяти ребёнка. «Именно к двухлетнему возрасту в основном заканчивается формирование фонематического слуха ребёнка с нормальным интеллектуальным и речевым развитием.

Одновременно с этим, если рано развивается фонематический слух, ребёнок может обучаться отличать разнообразные фонематические составляющие речи, точно представлять их на слух. «В данном случае слуховые представления – это регуляторы для того, чтобы вырабатывались вышеуказанные элементы и собственном произношение» (Н.Х. Швачкин.[65, с.138]) При норме в период от 1 года до 5 лет фонематическое восприятие происходит процесс интенсивного формирования.

Формируется полноценное фонематическое представление о звуковых составах слов языка на основе того, что приобретается способность слышать и отличать звуки, что называется фонематическим восприятием. Также важно уметь выделять звуки на фоне слов, обучиться сопоставлению слов по выделенным звукам, то есть проводить фонематический анализ. Стоит отметить, что уровень сформированности действий по выделению последовательности звуков в словах и умение сознательно сориентироваться в звуковых элементах слов напрямую взаимосвязано с тем, какая существует степень развития фонематического восприятия

То есть развитие всех фонематических компонентов в процессе речевого онтогенеза тесно взаимосвязано друг с другом и проходит последовательно.

1.2. ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ

КАК РЕЧЕВАЯ ПАТОЛОГИЯ

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи является нарушением процессов по формированию произносительной системы родного языка у ребенка, имеющего различные речевые расстройства по причине наличия дефектов в восприятие и произношение фонем ( Л.С.Волкова [10, с. 145]).

К такой группе принято относить детей, у которых нормальных слух и интеллект. В основном ими являются дети, у которых имеется в наличии ринолалия, дизартрия и дислалия акустико-фонематической и артикуляционной фонематической формы.

Проблема воспитания и развития фонетико-фонематических функций имеет свою определенную историю. До 30-х годов 20 века логопедическую помощь оказывали только детям школьного возраста.

Для дошкольников не имелось ни одного логопедического пункта, не обращалось внимания на детей детских садов, имеющих речевые дефекты. Число их в дошкольных учреждениях в 1928 году превосходило 50%. Официально признавалось, что развитие речи происходит по своим внутренним законам, а условия жизни и воспитания решающей роли в этом развитии не играют. Считалось также, что при нормальном развитии ребенка недостатки фонетико-фонематического развития изживаются сами собой. Лишь в 40-е годы эта проблема становится предметом внимания исследователей и практиков. В то же время, как отмечает Н.В. Новоторцева в своей работе «Методика и результаты исследования готовности к усвоению первоначального чтения и письма», наблюдения за детьми и выборочный опрос учителей начальных классов говорят о том, что в последние годы число не готовых к обучению письму и чтению детей увеличивается. В городских школах их число колеблется от 10% до 50%. И основная причина этого, по мнению автора, в том, что большинство детей, поступающих в школу, не владеют умениями производить звуковой анализ слова и умение расчленять слово на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове, и эти действия приходиться специально формировать [41, c. 3].

Возникновение фонетико-фонематических нарушений у детей младшего школьного возраста связано с недоразвитием фонематического восприятия. Одним из симптомов недоразвития фонематических процессов является нарушение звукопроизношения, но вместе с тем известно, что несформированность фонематической системы языка встречается и при правильном произнесении звуков (Г.В. Гуровец, С.И. Маевская, [16]).

В.К. Офинской [43, с.124] выделяются набор простых и сложных форм фонематического анализа, в которые включены: узнавание звуков на фоне посторонних фонем; умение вычленять их из слов в начальной позиции, а также анализировать звуковой состав слова. Простая форма анализа при норме формируется спонтанном образом до того, как ребёнок поступает в школу, сложная уже в процессе, когда он обучается грамоте. Несформированность действия звукового анализа может проявляться у детей младшего школьного возраста в виде ошибок специфического характера, к которым можно отнести: пропуски, перестановки, вставление букв либо слогов. При этом характерная особенность - то, что упрощается артикуляция, когда сложный звук заменяется более простым по своим артикуляционным акустическим признакам: щелевой – взрывным, звонкий – глухим, шипящий – свистящим, твёрдый – мягким, аффрикант на звуковые элементы, из которых он состоит.

Развитие процессов фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза, формирование фонематических представлений происходит при участии речеслухового и речедвигательного анализаторов [4]. В соответствии с этим выделяются: первичные фонематические нарушения и вторичные фонематические расстройства.

Вторичные фонематические нарушения наблюдаются при недоразвитии речевых кинестезии, имеющих место при органических и функциональных дефектах речедвигательного анализатора. Как отмечает В.И. Бельтюков [4], если определённая пара звуков, которая не расчленена в произношении и не дифференцируется на слух, окажется артикулярно близкой и, в то же время, акустически контрастной, но в данном случае имеют место вторичные фонематические нарушения. О первичном фонематическом недоразвитии свидетельствует неразличение, прежде всего акустически близких звуков.

Таким образом, можно отметить, что если недоразвиты функции фонематической системы, это может проявиться в недифференцированности фонематического восприятия, в том, что фонетическое представление будет неточным и фонематический анализ и синтез не сформированы.

Фонематические нарушения могут носить первичный или вторичный производный характер.

Исследователи Л.С. Волкова [10], Г.А. Каше [24], Р.Е. Левина [32], Т.А. Ткаченко [55], Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова [59], Г.В. Чиркина [61], М.Е. Хватцев [62] и др. в фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

– недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков.

В целом остальной анализ звукового состава слова и его слоговой структуры осуществляется правильно. Данная степень достаточно лёгкая в фонетико-фонематическом недоразвитии.

– в недостаточной мере сформировано умение различать основную массу звуков из нескольких фонетических групп. При этом достаточно сформирована их артикуляция в устной речи. В таком случае анализ звукового плана нарушен более грубо.

– если в наличие глубокое фонематическое недоразвитие, дети могут т «не слышать» звуки в слове, не различать отношения между звуковыми элементами и не способны выделять их из состава слов, определив последовательность.

Таким образом, недостатки фонетико-фонематического развития речи у младших школьников могут быть сведены к следующим характерным проявлениям [36]:

– Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков.

– Заменяются части звуков диффузной артикуляцией.

– Нестойкое употребление звуков в речи.

– Искаженное произношение одного или нескольких звуков (М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова, [45]).

В общем фонетико-фонематическим недоразвитием является расстройством процесса, который связан с формированием произношения у детей, имеющих разного характера речевые нарушения. Они (нарушения) в свою очередь появляются на основе дефектов восприятия и произношения фонем. Главными проявлениями фонетико-фонематического недоразвития можно назвать следующие:

– Детьми заменяется звук на более артикуляционно легкий. Например подмена звуков Л и Р на И и Л’. Часть детей заменяют все свистящие и шипящие звуки на более артикуляционно простые, которые называют «взрывными» - Т, Д, Т’, Д’. Таким образом, слово «сыр» может стать «тыр», «шаньга» - «таньга» и т.д.

– Дети с затруднением могут дифференцированно произносить пары либо группы из нескольких звуков. Заменяются одним два или три звука. Так, звук Т’ может заменять 3 звука (С, Ч, Ш) («туп» вместо «суп»; «тясы» вместо «часы»; «тяпка» вместо «шапка»).

– Смешиваются звуки, то есть ряд звуков используется неустойчивым образом в произношении различных слов. В некоторых словах дети правильно употребляют звуки, в других же заменяют их на слова артикуляционно близкие. Например, правильно произносимые звуки л, р и с в изолированном виде, в словах и фразах произносятся дефектно: «Столял стлогает дошку» вместо Столяр строгает доску».

– Ряд звуков в произношение искажается. Детьми дефективно произносятся от 2 до 4 звуков или присутствует грамматически неправильная речь, но на слух различий невидно между рядом звуков, которые относятся к различным группам.

Сильное недоразвитие фонематических процессов может хорошо маскироваться под относительно правильным звукопроизношением (Н.А. Оскольская, [44]).

Все вышеуказанные особенности неправильного произношения могут одновременно сочетаться с рядом других нарушений в произношении. Например звук Р может быть «горловым», звук С - «боковым» и «зубным» и т.д.

В итоге можно отметить, что особенно важным является своевременное выявление у ребёнка фонетико-фонематического недоразвития речи. В последствии должна организовываться соответствующая коррекционная работа, специальное обучение, которое будет направлено на то, чтобы преодолеть данные нарушения в повседневной жизнедеятельности детей. Данный процесс поможет исправить речевые нарушения, и, что особенно важно, осуществить подготовку ребенка к школьному обучению

При этом, во всех случаях, в школьном возрасте основной задачей логопедической работы с детьми должно стать развитие и облегчение речевой коммуникации, а не только формирование правильного произнесения и дифференциации звуков. Поэтому логопедическая работа должна обязательно включать развитие фонематического слуха, которое зависит от уровня сформированности фонематических функций.

Основой таких занятий должна стать детальная организация работы. Проводить занятия рационально не только в то время, которое специально отведено, но и включать в работу логопеда, и в сам процесс обучения в целом.

Согласно мнению Н.А. Оскольской, «большая распространенность и устойчивость фонетико-фонематического плана нарушений речи, которая имеет отрицательное влияние на формирование навыков чтения и письма, позволяет поиск эффективного пути преодоления данных речевых дефектов считать одной из главных задач, которая приобретает особое значение в работе логопеда» [44, с.39].

Таким образом, можно сделать следующий вывод: фонетико-фонематическое недоразвитие является нарушением процесса формирования произносительной системы в родном языке у детей, которые имеют различные расстройства речи из-за наличия дефектов восприятия и произношения звуков

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи проявляется в таких особенностях как: недифференцированное произношение пар или групп звуков; подмена звуков на более простые по артикуляции, т.е. сложные звуки заменяются простыми; смешение звуков, т.е. неустойчивое употребление целого ряда звуков в различных словах.

Рассмотрев особенности фонетического восприятия у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, мы пришли к выводу, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.

Также было выделено, что у детей есть ряд особенностей, к которым можно отнести: общую смазанность речи, нечеткую дикцию, определенную задержку в развитии формирования словаря и грамматического речевого строя, при котором заметно наличие ошибок в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласование прилагательных с числительным и существительным.

1.3. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ

Методической основой развития фонематического восприятия учеников младшего школьного возраста стала методика Т.Б. Филичевой и Н.А. Чевелевой [60].

Работа на развитие фонематического восприятия должна проводиться с первых дней уже в форме игры на занятиях фронтального, подгруппового и индивидуального характера. Начинать такую работу лучше на базе неречевых звуков, впоследствии вводить звуки, которые произносятся правильно и такие, которые вновь ставятся либо исправляются и вводятся в самостоятельную речь детей. Помимо этого уже в начале занятий параллельно нужно проводить работу, развивая слуховое внимание и слуховую память. Данное направление занятий двойного плана достигнуть хорошего эффекта при развитии фонематического восприятия.

Работа, включенная в раздел «Развития фонематического восприятия», включающая методику, направленную на развитие у детей способности дифференцировать фонемы условно можно разделить на 6 этапов:

1. Узнавание неречевых звуков.

2. Умение различать одинаковые слова, фразы, звуковые комплексы и звуки в зависимости от их высоты, силы и тембра голоса.

3. Различать слова, имеющие близкий звуковой состав.

4. Дифференциация слогов.

5. Дифференциация фонем.

6. Развивать набор навыков по элементарному звуковому анализу.

Так же существуют и другие методики.

Программа, которая разработали Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина [61] достаточно эффективна, так как в ней огромное внимание уделено развитию фонематического слуха. Данная методика предлагает ряд заданий, развивающих фонематические процессы. Упражнения подбираются с учетом возраста детей. Программа рассчитана на старших дошкольников. Согласно ей работа по развитию произношения выстраивается параллельно с работой по развитию слухового восприятия. Вся работа поделена на три этапа.

Первый этап является периодом обучения. Дети должны научиться чётко. возможно воспроизведению гласных звуков, уметь их понять по беззвучный артикуляции, услышать и выделить среди других звуков. Также включены упражнения которые помогают удерживать в памяти ряд, состоящий из нескольких гласных звуков. Учитывая особенности данного возрастного периода, занятия рекомендовано проводить в форме игры. Отрабатывается правильное произношение простых согласных звуков в сочетание с развитием умения услышать данные звуки среди других звуков, выделить соответствующие слоги среди других и также определять наличие конкретного звука в слове. Изначально дети должны выделить начальную позицию звука в слове, в итоге конечную.

Большая доля внимания отдана тому, чтобы запомнить слоговые ряды вида та-ат, пу-уп и т.д. Такие слоги дети произносят с различной интонацией, силой голоса, в медленном темпе либо отрывисто, выделяя ударный слог.

Включены задания типа «узнай звук в слове», «выбери картинку», «придумай слово с данный звуком». Вся эта деятельность ведется посредством игры, используется различный дидактический материал. Когда дети сформируют умение свободно определять наличие звуков в слове, осуществляется переход к определению их места в слове. Умение выделить гласный и согласный звук позволяет переходить к анализу и синтезу обратных слогов ( ат, ап, уп, и т.д.)

Во втором периоде новым является усиление направленности на дифференциацию (на слух и в произношении) звуков по принципу твёрдости и мягкости, звонкости и глухости, продолжается работа по закреплению навыков звукового анализа и синтеза.

Используя материал с изученными звуками, дети тренируются и выделяют согласные в словах; определяют их позиции в начале, в середине и в конце слов; составляют слоги типа ас-са, цу-цо и тому подобное. Одновременно обучаются определять гласные в положении после согласного (суп, кот, мак). В завершение второго этапа обучения ребята самостоятельным образом в устной форме проводят анализ слогов типа са-со-су; обеденяют звуки (гласные и согласные) в прямые слоги с последующим преобразованием их (са-су, цу-цо и т.д.). Одновременно практическим образом идет усвоение терминов: «слог», «слово», «согласный/гласный звук», «звонкий/глухой», «мягкий/твердый», « предложение».

Третий период включает в себя ряд упражнений, по звуковому анализу и синтезу. Основная единица изучения теперь не отдельный звук в составе слов, теперь ей целые слова. Дети надо научить умению разделять слова на слоги. Зрительной опорой может быть схема, где длинная полоса обозначает слово, а короткая - слог. Выделены гласные звуки красными кружочками, синие – это согласные.

В завершении третьего периода ребята самостоятельным образом анализируют и проводят синтез односложных слов (шум,луг,пол), слогов, в которых присутствует стечение согласных (шко, сту, сто), слов вида: стол, шкаф, стол.

Авторы Л.Ф. Спирова и А.В. Ястребова [39] предлагают проводить работу по устранению фонематического недоразвития речи по двум взаимосвязанным направлениям:

1)коррекция произношения, то есть постановку и уточнение артикуляции звуков;

2)последовательное и планомерное развитие звукового анализа и синтеза слова.

На начальном этапе обучения детей языку главнейшая роль отведена углублённому и разностороннему изучению звуков. Дети должны обучится восприятию звуков на слух, правильному их произношению, осознанию звуков как фонем.

Таким образом, перед педагогом ставятся следующие задачи:

1. Проводить максимально направленную и достаточно продолжительную по времени работу формируя у детей умения и обучая сравнению, сопоставлению и различию звуков речи (вначале уделяется внимание правильно произносимым, позже – звукам, которые уточнены и исправлены)

2. Работа на обрабатывание и уточнение артикуляции таких звуков, которые правильно произносятся изолированно, в речи же могут сливаться либо звучат нечетко, смазано.

3.Работа по постановке звуков, которые отсутствуют либо искажены и введению их в речь.

4.Работа по формированию навыков сопоставлять и отличать систему дифференциальных (акустико-артикуляционных) признаков звука.

5. Включать упражнения на закрепление уровня звукового анализа, доступного ребёнку с постепенным подведением к устойчивом автоматизированном навыкам, то есть обучать детей осуществлять сокращённые и обобщенные операции, при помощи которых будет производиться звуковой анализ. Формируются умения выделять звуки, как в сильных, так и слабого плана позициях, отличать варианты по звучанию.

Для направления внимания и интересов детей к звуковой стороне речи нужно обучить их слышать звуки, прислушиваться к ним, выделять их из слов. Изначально дети обучаются ориентированию в звуковом составе слова на правильно произносимых и чётко дифференцируемых звуках. Впоследствии внимание детей сосредотачивается на вновь поставленном звуке либо, на том который в произношении уточнен. При помощи специально подобранного речевого материала можно достигнуть правильного произношения звука, умения различать этот звук, выделять из состава слова, определять места звуков в целостном звуковом комплексе слога либо слова.

Когда дети усвоили правильное произношение изучаемых звуков, нужно проводить работу по дифференциации этих звуков от других, которые близки акустически и артикуляционно. Ребёнку в данном случае рационально предложить упражнение по сравнению, сопоставлению звуков по вышеуказанным свойствам в словах и связном тексте.

Работая над слуховым восприятием, необходимо соблюдать последовательность, применяя упражнения, которые предлагаются обучающимся. Изначально ребёнок должен обучиться различать звуки в посторонней речи. Впоследствии дети учатся отличать отрабатываемые звуки не только в посторонней, но и в своей речи.

Только после того, как дети обучаться различию звуков в словах (собственной либо посторонней речи) нужно переходить к другому этапу и формировать умение выделять звуки из состава слов, отделять их друг от друга, вести сравнительный анализ, уметь определить роль и характер связи между звуками в словах.

Подбирай речевой материал, важно отслеживать, чтобы в предъявляемых для звукового анализа словах изначально не встретились звуки, которые близки по акустическим либо артикуляционным признакам звуку, который изучается.

Методистами практиками в данный момент разработаны системы обучения и ряд методик по развитию фонематического восприятия. В.И. Сильвестровым [38] для развития данного восприятия предлагается комплекс упражнений, которые включают задание, при помощи которых можно:

1. развивать слуховое восприятие

2 развивать речевой слух

3 развивать фонематический слух.

Как только усваивается один этап, осуществляется соответственно переход к следующему.

В.В. Коноваленко и С.В. Коноваленко [24] предлагается комплекс упражнений по развитию фонематического восприятия, которые включаются в занятия по развитию речи. Предложены задания по анализу звуковых рядов, состоящих из нескольких гласных звуков. Впоследствии дети обучаются выделению глухого или сонорного согласного в обратных слогах либо словах. Основой работы по формированию навыков звукового анализа становится поэтапная работа от выделения ударных гласных к безударным.

В представленных методиках содержится взаимодополняющие приемы, методики и способы, которые могут быть эффективно использоваться в процессе коррекционной деятельности с детьми младшего школьного возраста при учете их индивидуальных особенностях в условиях организации обучения.

Развитие фонематического восприятия будет проходить более успешно, если будут объединяться усилия логопеда и родителей в преодолении фонематического недоразвития у детей. Важными условиями является развитие слухового восприятия и слуховой памяти, формирование умения узнавать неречевые звуки, слова, фразы, Важно также умение различать высоту, силу, тембр голоса, различать слова, которые являются близкими по звуковому составу, проводить дифференциацию слогов, фонем, уметь проводить элементарный звуковой анализ.

Осуществляя работу по повышению уровня фонематического восприятия у младших школьников, нужно своевременно выявлять и по возможности устранять имеющиеся нарушения речи. Если данная коррекционная работа проводится на раннем этапе, впоследствии появляется большая результативность при устранении таких речевых недостатков, они не приобретают осложненные формы. При своевременном выявлении детей с фонематическим недоразвитием, правильной классификации существующих дефектов устной речи и организации, адекватных дефектам, коррекционных методов обучения, можно предупреждать появление у данных детей нарушения в письме и чтении

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Цель опытно-экспериментальной работы – исследование состояния фонематического восприятия у обучающихся младшего школьного возраста, разработка и экспериментальная проверка комплекса упражнений по развитию фонематического восприятия.

Цель констатирующего эксперимента: выявить уровень развития фонематического восприятия у детей младшего школьного возраста, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

Нами были поставлены следующие задачи, в соответствии с целью эксперимента:

Задачи решались путем проведения эксперимента, который подразделён на 3 этапа.:

Исследование проводилось на базе Муниципального казенного общеобразовательного учреждения «Кудринская основная школа». В экспериментальной работе приняли участие ученики 1 «В», имеющие логопедическое заключение, согласно которому были выявлены дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

При изучении уровня сформированности фонематического восприятия были использованы методы, которые разработали Л.С. Волкова [9], Г.Г. Голубева [13], В.С. Коноваленко [29], В.В. Коноваленко.

Результаты оцениваются по следующей шкале:

0-10 баллов: низкий уровень;

10-15 баллов: средний уровень;

16-18 баллов: высокий уровень.

2.2. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Анализ результатов исследования фонематического восприятия показал, что у обучающегося ребенка (Вадим Г.) низкий уровень сформированности фонематического восприятия. Обобщенные данные были занесены в таблицу 1.

Таблица 1

Результат исследования фонематического восприятия

У Вадима Г. нарушено звукопроизношение. Ошибки связаны со смешением звуков (свистящих и шипящих). Также в отдельных случаях искажалось произношение, и смешивались звуки.

Исследовав речевую моторику, мы увидели, что у Вадима Г. движения языка неточные, излишне напряжены или вялые, ему трудно удерживать позу, переключаться от одного движения к другому. Речь часто была аритмичная, смазанная. Одновременно с этим ряд отдельных слогов и слов он произносил четко.

Самые большие трудности были вызваны произнесением слов и фраз, которые содержали звуки, близкие по артикуляции или звучанию. Предположительно, причина трудностей - недоразвитие слуховой дифференциации (фонематическое восприятие)

При анализе результатов было выявлено, что у Вадима Г. явные признаки нарушения фонематического восприятия.

В задание №1 были получены такие результаты: у Вадима Г. было нарушено восприятие той группы звуков, которые заменял либо смешивал в своей речи. Когда исследовалось произношение звука [г] флажок мальчиком поднимался не только на этот звук, но еще и на [к] (его заменитель). При исследовании произношения [c] наблюдалась подмена [ц], [з], флажок поднимался, когда произносился каждый из данных звуков.

В задание №2. Когда обследовалось восприятие и дифференциация звуков в слоге, были получены в итоге такие результаты: мальчику было трудно не только воспринимать нарушенные звуки, и те, которые приуставали у него в речи. Вадимом был допущен ряд ошибок при вопричтие цепочек, которые включали звуки [ц], [з]. отсутствующие в его речи, помимо этого звук [c], ставший заменителем сы–цы–сы; ся–зя–ся, ца–са–цу, су–цу; звук [л] и звук [р] [г] и [к] (являющиеся заменителями) – ра-ла-ро, ла-лу-ра, ру-ла-ра, го-ку-га, ка-га-ко, га-га-ка.

Задание №3. В нем проводилось обследование дифференциации слов квазимонимов. В результате выявили, что Вадим испытывает ряд трудностей, дифференцируя слова, в составе которых присутствует звук, отсутствующий в его речи, также со словами с замещающим звуком. При этом рисунки, в названии которых были включены данные звуки, Вадим отбирал правильно, если логопед произносил любой из данных звуков. В итоге можно отметить, что для обучающегося в целом это упражнение было доступным, и дифференциация других слов произошла в целом успешно.

Задание №4. В данном случае отбирались иллюстрации с названиями, включающими заданный звук. Предлагалось отбирать картинки с отсутствующим в речи звуком либо заменителем, один из смешиваемых звуков и, звукопроизношения которых соответствует норме, но при этом имелось нарушение восприятия, согласно результатам первых 3 заданий.

В ходе выполнения задания Вадим Г. испытывал затруднения при выборе картинок на звуки, которые отсутствуют в его речи.

Задание №5. Определялась способность проводить элементарный фонематический анализ. Было выяснено, что присутствует трудность при определении звука в прямых открытых слогах, это возникает на основе того, что в произношении прямого открытого слога гласные и согласные сливаются, гласный же может определиться ребёнком, имеющим нарушения, как призвук согласного. Вадимом при выделение первого звука, слово «мак» названо целиком, последнего звука в слове «слон» - выделяется «сон» .

Задание №6. Работа с дифференциацией правильного либо нарушенного произношения. Было выявлено, что мальчик не может отличить правильное произношение от нарушенного, если присутствует имитация нарушения звукопроизношения характерного для него.

Когда смешиваются близкие звуки, у Вадима происходит процесс формирования артикуляции, но при этом процесс фанемообразования ещё не окончен. В данном случае происходит затруднение при различении близких звуков из нескольких тематических групп, по причине этого смешиваются соответствующие буквы.

По итогам количественного и качественного анализа можно сделать следующие выводы:

Таким образом, в итоге можно прийти к выводу, нарушение в произношение звуков напрямую взаимосвязано с наличием у детей недоразвития в фонематическом восприятии. Наличие данного фактора вызывает затруднения при овладение правильным звукопроизношением; при формировании навыков звукового анализа и синтеза; затрудняет усвоение грамоты.

По результатом исследования было установлено, что при наличие недостаточного различия фонем на слух и в произношение, несформированности фонематических представлений может быть снижена у детей готовность к звуковому анализу. Соответственно, с такими детьми должна проводиться работа коррекционного развивающего направления, постродовом которой будут развиваться слуховое внимание и слуховая память, формироваться навыки узнавания звуков неречевого типа. Дети должны научиться различать высоту, силу, тембр голоса на материале звуков одинакового типа, слов фраз. Важно уметь различат слова близкие по звуковому составу, дифференцировать слоги, фонемы, уметь проводить элементарный звуковой анализ.

2.3. КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ ПО РАЗВИТИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ

Формирующий эксперимент проводился на базе Муниципального казенного общеобразовательного учреждения «Кудринская основная школа» в течение 7 месяцев с октября 2018 года по апрель 2019 года.

Участнику эксперимента в рамках подгрупповых логопедических занятий, которые проводятся 3 раза в неделю, давались индивидуальные задания по развитию фонематического восприятия (по календарно-тематическому планированию).

В работу по формированию фонематических восприятий было включено несколько этапов:

1. Обучение узнаванию неречевых звуков;

2. Формирование умения различать голосовые высоту, силу и тембр на материале одинаковых звуков, фраз, слов;

3. Формирование навыков различать слова, имеющие близкий звуковой состав.

4. Обучение дифференциации слогов;

5. Обучение дифференциации фонем;

6. Работа по развитию навыков звукового анализа.

1 этап – узнавание неречевых звуков.  На данном этапе у детей формируется умение различать звуки неречевого вида посредством специальных игр и комплекса определенных заданий соответствующего характера. Помимо этого проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти. Дети учатся различать различные неречевые звуки, к которым относятся природные голоса, различные шумы, звучание каких-либо музыкальных инструментов, игрушек. Формируется умение определять источник звучания, например, задается такой вопрос «Что сейчас прозвучало?». Проводится работа по развитию умения определять местонахождение источника звуков – «Где прозвучало?». Примеры: далеко/близко, низко/высоко, спереди/сзади. Определяется качество звучания: «Как прозвучало?». Например, тихо/ громко, долго/ коротко.

2 этап. Работа на формирование умения различать голос по силе, тембру, высоте на материале одинаковых звуков, сочетаний, слов и фраз. Данный этап включает в себя работу с детьми по обучению различать голосовые силу, высоту, тембр при помощи ориентира на один и тот же звук, звукосочетание либо слова (узнавать, кто говорит по голосу, определять его местонахождение и качественное звучание голоса). Также на данном этапе нужно проводить работу по темповому и ритмическому восприятию, по развитию способности правильно слышать ритмические рисунки слов, их акцентно-слоговую структуры (понимать особенность звукового строения слова, зависящее от количества слогов и места расположения ударных слогов) в единстве с темпом речи.

3 этап включает работу по обучению различать слова близкие по звуковому составу. Ребятам показываются иллюстрации и нужно произносить их название. Например, может быть рисунок вагона. Впоследствии детям объясняется сущность задания: «Я назову данную картинку (предмет) правильным и неправильным образом. Когда название будет правильным - вы хлопайте в ладоши». Логопедом называется детям цепочка слов: вагон – вакон – шагон – фагом и т.д.

Работа рационально начинать, включая простые слова по звуковому составу, впоследствии процесс становится более сложным. Одновременно с этим должна проводиться работа по развитию внимания. Когда звучит правильное слово - детьми поднимаются красные кружки, неправильно - зеленые.

4 этап. Работа по дифференциации слогов. Логопедам произносится ряд слогов (на–на–па), и перед детьми поставлена задача: определение лишнего слога в данной слоговой цепочке. Постепенно задание усложняется. Усложняют слоговый ряд. Такие ряды из слогов берутся, учитывая произносительные возможности у детей.

5 этап. Работа с дифференциацией фонем. Изначально рационально начинать с набора гласных звуков [а], [и], [у]. Впоследствии включаются и другие гласные – [ы], [э], [о]. В начале работы нужно использовать символы. Логопедом произносятся звуки, дети поднимают соответствующие данным звукам символы. Впоследствии зрительное восприятие убирается, и дети обучаются произносить с опорой на звуковое восприятие, нужно произнести звук и при этом логопед должен чем-то прикрывать рот. На данном этапе работы символ нужно постепенно убирать происходит замена его цветным кружочком.

Похожая работа ведется по дифференциации согласных фонем.

6 этап. Работа по развитию навыков элементарного звукового анализа. В начале данного этапа формируется у детей первичный навык звукового анализа. Детей обучают определять количество слогов, отхлопывать слова включающие несколько слогов (2, 3), раскладывать разноцветные кружки (фишки) в соответствии с нужным звуком, уметь выделить последние звуки (в начале- глухие, впоследствии – взрывные), проводить дифференциацию слов, которые заканчиваются на конкретный звук, добавлять последние звуки в слова.

Работа начинается с гласных звуков. Детям раздаются одноцветные кружки, логопед произносит ряд от одного до трех гласных звуков (А,У,И), дети выкладывают столько кружочков сколько звуков они услышали.

Впоследствии в работу нужно вводить кружочки разного цвета. Каждый цвет обозначает определенный звук.

Работу по анализу согласных звуков нужно проводить последовательно:

- Детей обучают выделению последнего согласного в слове. Ребята берут рисунок, говорят название, затем должны изолированно произносить последние звуки (жук, танк, мак).

- Учим детей дифференцировать слова по последнему звуку.

Ребята берут иллюстрацию, говорят, что на ней изображено, впоследствии картинки раскладываются в две группы.

- Работа по анализу обратного слога.

-Учим выделять первый согласный в слове.

Работу нужно начинать с фрикативного и щелевого звука, впоследствии берется взрывной.

- Отработка анализа и синтеза прямого слова

- Анализируются слова типа «согласный – гласный – согласный» (дом, мак, суп)

Основными направлениями работы были.

1.Развитие звуковой стороны речи. Развитие фонематического восприятия (дифференциации фонем) с опорой на речеслуховой, речедвигательный, зрительный и другие анализаторы. Развиваются навыки фонематического, слогового синтеза и анализа.

2.Развитие лексического запаса и грамматического строя речи.

3.Формирование связной речи.

4.Формирование полноценных учебных умений.

5. формируется комплекс коммуникативных умений и навыки, адекватные ситуациям учебной деятельности.

Работа по развитию навыков фонематического анализа и синтеза проводят поэтапно: изначально опора идёт на материализацию ( используются различные вспомогательные средства, среди которых графические схемы слов, звуковые линейки, фишки), на речевое проговаривание (называются слова). В заключении выполняется ряд упражнений, основой являются представления, без опоры на вспомогательные средства и проговаривание. В ходе данной работы такого направления обучающимся предложено выполнить ряд заданий:

1. Выделение гласных / согласных звуков из цепочки других звуков (поднимается флажок)

2. Выделить слог с определенным звуком (поднять флажок).

3. Выделение из цепочки слов слова, имеющего определенный звук (поднимается флажок, выбирается нужная иллюстрация)

4. Озвучивание первых, последних звуков в словах, определение метаположений звуков с словах (в начале, середине, конце) при помощи слухового восприятия и при помощи показа иллюстраций.

5. Определение последовательности и числа звуков в словах (придумываются слова, отбираются советующие рисунки с конкретным количеством звуков)

6. Определить местоположение звука в слове по отношению к другим звукам.

Задание необходимо предлагать в форме игры, использовать такой ряд приемов, среди которых - придумывание слов, занятие с предметными иллюстрациями. Используются сигнальные флажки, картинки, ряд символов. Задания, в которых логопед опускает при произношении последний либо первый звук в слове, дети впоследствии восстанавливают его, оперяясь на предметные картинки. Включение работы с фишками, корточками и т.д.

Работая над фонематическим восприятием нужно уточнять артикуляцию гласных звуков, впоследствии – согласных, которые дети правильно произносят в собственной речи. Впоследствии, по мере того как осуществляется постановка нарушенных звуков, нужно проводить игру на восприятие данных звуков

Нами были разработаны конспекты логопедических занятий, составленные в соответствии с планированием.

Часть из таких игр представлена в Приложении №1.

Осуществляя работу по развитию фонематического восприятия, мы составили комплекс упражнений, который представлен в Приложение №2. Упражнение составлялись в соответствии с этапами формирования фонематического восприятия.

Разработанная методика позволяет в полной мере решать ряд основных задач в обучении и исходя из этого:

– сформировать полноценную звуковую сторону речи (развиваются артикуляционные навыки, правильное звукопроизношение, воспроизведение слоговых структур);

– развить фонематическое восприятие;

–способствовать овладению элементами грамоты;

– осуществлять работу по взаимосвязанному формированию фонетико- фонематических и лексико-грамматических языковых компонентов.

2.4. ВЫЯВЛЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ КОМПЛЕКСА ЗАДАНИЙ ПО РАЗВИТИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ

После коррекционной работы нами был проведен контрольный эксперимент, который формально повторял констатирующий.

Результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результат контрольного эксперимента

Анализ результатов контрольного эксперимента.

При проведении первого задания (восприятие и дифференциация изолированных звуков) были получены следующие результаты: Вадим Г. допускает меньше ошибок, звуки [г] и [к] воспринимаются и дифференцируются правильно. При обследовании звука [с] ошибки были, но сразу исправлялись.

В процессе работу над заданием №2, когда обследовалось восприятие и дифференциация звуков в слоге, в итоге были получены такие результаты:

Вадим Г. испытывал трудности в восприятии нарушенных звуков звуки [р] и [л].

При анализе результатов третьего задания (исследование дифференциации слов квазимонимов) было выявлено, что Вадим Г. не испытывает затруднений при дифференциации слов со звуками [с], [з], [ц], [к], [г]. Трудности были при дифференциации слов, содержащих звуки [р] и [л].

При проведении четвертого задания (отбор картинок в названии которых есть заданный звук) Вадим Г. испытывал затруднения при выборе картинок на звуки [р] и [л].

В задание № 5 .когда определялись способности проводить элементарный фонематический анализ, Вадимом было допущено ряд ошибок, например, когда нужно было выделить первый звук в слове «рак», называлось все слово.

В целом при выполнении этого задания Вадим Г. был максимально сосредоточен и внимателен.

Задание №6. В работе с дифференциацией правильного и нарушенного произношения, в ходе работы выяснилось, что Вадим может отличать правильное произношение от такого, которое нарушено, если логопедом имитируется нарушение звукопроизношения характерное для него.

В итоге можно отметить, что отметить повышение уровня сформированности фонематических операций после того, как было проведено обучение. Соответственно присутствует положительное влияние и на процесс обучения чтению.

В диаграмме представлены сравнительные результаты.

Можно сделать вывод, что состояние фонематического восприятия у Вадима Г. улучшилось. Но коррекционная работа должна продолжаться, т.к. у мальчика нарушено восприятие звуков [р]-[л].

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

1. Опытно-экспериментальная работа проводилась с обучающимся 1 класса.

Констатирующий эксперимент исследования в его итоге показал, что у обучающегося присутствовало нарушения фонематического восприятия.

2. В ходе формирующего этапа эксперимента с опорой на пособия Т.Б. в Филичевой и Н.А. Чевелевой был разработан и апробирован комплекс упражнений по развитию фонематического восприятия, который применялся в течении двух месяцев.

3. При анализе итогов контрольного этапа была отмечена положительная динамика.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблемы работы по формированию фонематического восприятия у детей младшего школьного возраста рассматривал в своих трудах ряд педагогов, психологов, логопедов. Данная тема широко представлена в литературе в работах Д.Б. Эльконина, М.М. Алексеева, Л.Е. Журова, Л.С. Выготского, А.И. Максакова, Г.А. Тумакова и др.

Развитие фонематического восприятия можно рассматривать как одну из важнейших задач при работе с младшими школьниками. Особенно важным является значение формирования фонематического восприятия, как такого процесса, который напрямую влияет на становление и развитие речи, что необходимо в первую очередь в подготовке обучению грамоте.

В итоге исследования сделаны следующие выводы:

– результаты констатирующего эксперимента показали, что если не сформировано умение различать фонемы на слух и в произношении, не сформированы фонематические представления, это приводит к тому, что снижен уровень готовности детей к звуковому анализу;

– дети, имеющие фонетико-фонематическое недоразвитие нуждаются в специализированной коррекционной работе, направление которой - развивать фонематический восприятие;

– коррекционную работу необходимо проводить с предварительным обследованием фонематического слуха и выявлением особенностей фонематического восприятия;

– посредством методики обследования можно диагностировать и выявить особенности развития фонематического восприятия в младшем школьном возрасте;

– работа логопеда по развитию фонематического восприятия станет эффективный, если подход будет комплексным и осуществляться будет совместная работа родителей, логопеда и педагогов.

Можно отметить, что качество произношения звуков и нарушение восприятия напрямую взаимосвязаны: если успешно проходит процесс формирования умений различать фонемы на слух, то будет больше звуков дифференцироваться в произношении.

Формировать фонематическое восприятие рационально, соблюдая ряд условий:

– основана работа логопеда должна быть на следующих принципах: комплексный подход, системность, поэтапность, внимание к личностным особенностям, формирования речевых навыков в естественном процессе речевого общения.

– упражнения, включенные в комплекс по развитию фонематического восприятия должны реализовать имеющиеся у детей младшего школьного возраста предпосылки к формированию фонематического восприятия.

–важно создавать информационно-методическое обеспечение, как в работе педагогов, так и для родителей.

После теоретического изучения данной проблемы и анализа литературы была разработана методика, включающая ряд упражнений, направленных на формирование фонематического восприятия. Данная методика была апробирована в работе с детьми.

Итоги контрольного эксперимента при опоре на его результаты, можно сделать вывод, что при проведении систематической целенаправленной работы с детьми возможно повысить уровень фонематического восприятия и сформировать навыки элементарного звукового анализа.

Проведенная работа позволила установить, что обучающейся овладел знаниями, умениями и набором навыков. Комплекс представлений стал более разнообразный. В итоге у ребенка сформировались и усовершенствовались такие навыки, которых раньше не было либо которые были развиты в недостаточной мере.

Комплекс упражнений и данные исследования настоящей дипломной работы могут быть использованы на практике, в работе логопедов по развитию фонематического восприятия у детей.

Методические рекомендации по результатам мониторинга могут применяться при выявлении степени развития фонематического слуха и восприятия. Комплекс упражнений может быть включён в образовательную деятельность школы по формированию фонематического слуха и восприятия у младших школьников, имеющих нарушения речи. Комплекс упражнений и заданий может использоваться на практике логопедами в логопедических группах, также логопедами, которые работают на логопедических подпунктах, воспитателями, педагогами начальных классов. Также рекомендовано использовать данный комплекс и родителями для занятий в домашней обстановке.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Приложение 1.

Конспект индивидуального логопедического занятия на тему: «Дифференциация звуков С-З-Ц во фразовой речи»

Цель – учить различать звуки [С] - [З] - [Ц] во фразовой речи (по звонкости – глухости, по способу образования).

Задачи: Коррекционно-образовательные:

1) Учить дифференцировать звуки [С] - [З] - [Ц] во фразовой речи;

2) Закрепить навыки звукового анализа слов;

3) Закрепить навыки анализа простого предложения;

4) Закрепить навыки запроса информации, речевой этики, репликаций.

Коррекционные развивающие:

1) Развитие речевой и слуховой памяти.

Воспитательные:

1)Воспитывать чувство взаимопомощи.

Оборудование: набор картинок на звуки [С], [З] и [Ц], кукла «Чики» (обезьянка, схемы предложений, фишки.

Ход занятия:

I. Организационный момент.

- Здравствуй,! Послушай загадку и скажи, кто же к нам придёт в гости на занятие.

Там где с пальм свисают лианы,

Различные в тропиках живут (обезьяны)

- Правильно! Молодец! Садись на стульчик, а я пока позову нашего сегодняшнего друга. Заходит «Чики» и здоровается с ребёнком, предлагает поиграть.

II. Основная часть. Артикуляционная гимнастика.

- Давай начнем нашу игру с артикуляционной гимнастике, чтобы размяться.

«Наказать непослушный язычок»

«Лопатка» - широкий язык высунуть, расслабить, положить на нижнюю губу. Следить, чтобы язык не дрожал. Держать 10-15 сек.

«Чистим нижние зубки»

«Горка» - рот куклы широко открыт, ладонь логопеда опущена вниз, согнута в виде горки. Логопед от имени куклы вступает в диалог с ребёнком. - Молодец, у тебя очень хорошо, получается, выполнять гимнастику.

Задание 1. Дифференциация звуков [С] — [З] - [Ц]. Уточнение артикуляции звуков «С-З-Ц». – Взгляни на рисунок и определи, в каком мете какой слышится звук?

(С использованием наглядного материала.) Собака, колесо, автобус; зонт, коза, ваза; цыплята - Какие звуки можно чаще услышать? – (с-з-ц).

- Давай вместе вспомним, как каждый из звуков проговаривается!

[С] – губы слегка растянуты в улыбку; зубы «заборчиком» сближены; кончик языка упирается в нижние зубы. Спинка выгнута. Голосовые связки отдыхают, горло не дрожит. Характеристика - согласный, твёрдый, глухой, обозначается синим квадратиком без колокольчика. * язык опущен вниз.

[З] – губы немного растянуты. Зубы сближены. Кончиком языка нужно упираться в зубки.

Горло дрожит (есть голос). Характеристика: согласный, твердый, звонкий, обозначается синим квадратиком с колокольчиком.

[Ц] – губы нейтральны, зубы сближены, вначале кончик языка опущен и касается нижних зубов, а спинка приподнята, потом спинка языка поднимается к верхним зубам и образуется щель (как у [С], из который выходит струя воздуха, а кончик языка остается у нижних зубов. Характеристика: согласный, твердый, глухой, обозначается синим квадратиком без колокольчика.

- Какие различия у звуков [С] и [3] (найти общее и различие, обратив внимание на «работу горлышка»? Что есть общего и различного у звуков [Ц] и [С]

Задание 2. Назвать лишнее слово в ряду

- Теперь поиграем и усвоим данный материал про звуки. «Чики» просит назвать лишнее слово в ряду. Назвать лишнее слово в ряду (по наличию звуков [С] - [3] - [Ц]: санки, цирк, суп, сок; огурец, молодец, нос, палец; курица, мельница, лиса, лицо; санки, забор, сова, сок; коза, роза, ваза, нос; самолет, сумка, стрекоза, суп.

- Молодец, справилась с заданием. За хорошее выполнение заданий, я буду давать тебе фишки.

Задание 3. Чистоговорки.

- А теперь повторяй за мной: Са-са-са — вот летит оса. Су-су-су — не боюсь осу.

Задание 4. Закончить предложение нужным словом.

- Подбери картинку и закончи предложение!

На болоте живет длинноногая.

На ковре висит острая.

Под кустом спрятался трусливый ….(сабля, цапля, зайка).

Прослушать предложения. Называть слова в которых есть звуки «Ц», «С». «З».

Соня гуляет на поляне. У Оли болят зубы. Лариса идет на улицу. Соня идет в лес. Захар увидел козу на поляне. У Сони и Зои теплые рукавицы. В лесу живут зайцы.

- Какой ты молодец, держи ещё фишку. Очень хорошо справляешься!

Задание 5. Анализ предложений на звуки [С], [З] и [Ц]. Составление схем предложений.

- Давай вместе с тобой проанализируем предложения.

- Слушай предложения и отвечай на мои вопросы. Сколько слов в предложении? Какое первое слово? Последнее? Есть ли предлог в предложении? Какой это предлог? Найти его схему. Каким по счету он стоит в предложении? Вот Зина. У Зины лиса. Лиза собирает землянику. Тут Лиза и Саша. В лесу живут зайцы.

- Вот мы и справились с тобой! Ты сегодня хорошо поработал, Молодец!

III. Подведение итогов занятия. «Чики»: С каким звуками мы с тобой играли? – (с-з-ц). - Сколько у тебя фишек? Ох…как много, молодец!

Конспект логопедического занятия на тему:

«Дифференциация звуков [К]-[Г]»

Цель: Закрепить умение дифференцировать звуки [г]-[к] в слогах, в словах и в предложениях.

Коррекционно-образовательные задачи: Закрепить понятия звонкий-глухой согласные звуки. Формирование навыка звукового анализа. Обучение преобразованию слов посредством того что звонкие звуки заменяются на парные глухие и в обратном порядке.

Коррекционные задачи. Развить фонематическое восприятие.

Развитие произвольного внимания. Развитие мелкой моторики.

Коррекционно-воспитательные задачи: Воспитание интереса к занятиям. Воспитание умения работать в коллективе.

Оборудование: Картинки с изображением Кота в сапогах, гнома, крота. Картинки с изображением птиц, в названии которых есть звуки [г]-[к], тетради.

Ход занятия:

Организационный момент:

Логопед:

Вы узнаете, о ком мы будем говорить, если отгадаете загадку:

Умен, изворотлив усатый дружок-

Хозяина сделал богатым.

Но жить он не может без красных сапог.

Ну, что угадали, ребята?

Конечно, это Кот в сапогах.

Основная часть:

2.1.Знакомство с темой:

Но он пришел не один, с ним пришли друзья. Крот и Гном. Какой первый звук в слове крот. Правильно [к], давайте охарактеризуем его. Какой буквой обозначены звуки?

А какой первый звук в слове гном, охарактеризуйте его. Звук [г] какая буква показывает?

Вы догадались с какими звуками мы сегодня будем работать? Ребета у Кота в сапогах случилась беда, его заколдовала злая колдунья. Для того, чтобы расколдовать его вам нужно будет выполнять сложные задания. Поможем им?

2.2. Игра «Поймай звук»

Логопед: Первое задание. Я буду называть слоги и слова, а вы когда услышате звонкий звук [г] будете хлопать в ладоши.

Ка, га, ко, ку, гэ, карета, голос, вагон, стакан, фольга.

2.3. Игра «Волшебная птица»

Логопед: Следующие испытание. К нам прилетела волшебная птица. Посмотрите на картинки и назовите мне всех птиц, в названии которых есть звук [к]. Молодцы, а теперь назовите мне птиц, в названии которых есть звук [г]. Как хорошо вы справляетесь с заданиями.

2.4. Игра «Найди звук»

Логопед: Ребята, следующие задание сложное, послушайте внимательно. Я прочитаю некоторые слова, а вы потом по схеме укажите нахождение звука (начало, середина, конец)

Ковер, шкаф, кормушка, лук, рука, лампочка, цыплёнок, корова.

Гусь, игра, фотография, гром, губы, огород, град, энергия.

2.5. Физ. Минутка

Логопед: А теперь немножко отдохнем, я буду читать слова и показывать действия, а вы за мной повторяйте:

Раз, два, три, четыре, (Хлопаем в ладоши)

Кто живет у нас в квартире? (Шагаем на месте)

Раз, два, три, четыре, пять (Прыжки на месте)

Всех могу пересчитать: (Шагаем на месте)

Папа, мама, брат, сестра, кошка Мурка, два котенка,

Мой сверчок, щегол и я - (Поочередно загибаем пальцы сначала

Вот и вся моя семья. на правой руке, потом на левой)

2.6. Зрительная гимнастика.

Без гимнастики, друзья,

Нашим глазкам жить нельзя.

Подготовим наши глазки к письменной работе. ( Учащиеся прослеживают движение картинки с изображением иволги, закрывают глаза, следят за пальцем, который двигается от носа вдаль и обратно)

Птички начали спускаться,

На поляне все садятся.

Предстоит им долгий путь,

Надо птичкам отдохнуть.

И опять пора в дорогу,

Пролететь им надо много,

Вот и Родина. Ура!

Приземляться нам пора.

2.7.Упражнение «Измени слово»

Логопед: Крот и гном запутались в словах. Помогите им разобраться. Откройте тетради, страница разделена на две части. В одной части написана буква К, а в другой Г. Я буду называть слова. Если услышате слово со звуком [к], пишите его под буквой К, а если со звуком [г], то пишите под буквой Г.

Гол, куда запишите слово? Правильно, а теперь поменятйте первый звук на звук [к], куда запишите это слово? Правильно.

Кости — гости

Галина — калина

икра — игра

лук — луг

2.8. Пальчиковая гимнастика

Логопед: А теперь немножко отдохнем.

Чтобы буквы красиво писать,

Будем пальчики мы разминать.

На дорожку прилетела (поочередно соединяют пальцы с большим - обе руки)

Птичка трясогузка -

Пестренькая блузка! (рядом с грудью передирается пальчиками руки)

Внимательный бусинкой глазок (соединяем большой с указательным пальцем в круги рядом с глазами)

Остренький маленький носок (соединяем указательные пальцы у носика)

Прибежала, прискакала (пальчиками перебирают на столике)

Хвостиком покачала (качают ладонями обеих рук)

Насекомых к лету (показывают руками птичку)

Ловко так хватала. (пальчики соединяются в виде клювика, имитация ловли насекомых)

2.9 Упражнение «Добавляем букву»

Слова логопеда: Слушайте внимательно задание. Взгляните на карточки, здесь предложения , буквы К и Г пропущены. Нужно их вставить и прочитать,что получилось»

...аля ...аждый день …ормит ...олубей. Алён...а сматывает нит...и в ...лубок.

Назовите все слова со звуком [к]. Назовите все слова со звком [г]. А теперь запишите эти предложения в тетрадь.

2.10. Дифференциация звуков в тексте.

Логопед: Вам осталось выполнить одно задание. На столе у вас лежат карточки. Прочитайте стихотворение.

1. Выпишите слова с буквой К.

2. Напишите ряд слов с буквой «Г»

3. Прочитайте все слова.

Молодцы, мы расколдовали Кота.

Итог занятия:

Логопед: О каких звуках мы сегодня разговаривали? Что вы можете о них сказать? Мне очень понравилось, как вы сегодня работали. Спасибо. Наше занятие закончено.

Приложение 2.

Упражнение 5.

Упражнение 6.

Упражнение 7.

Упражнение 8.

Упражнение 9.

III.РАЗЛИЧЕНИЕ СЛОВ, БЛИЗКИХ ПО ЗВУКОВОМУ СОСТАВУ

Упражнение 10.

Упражнение 11.

Упражнение 12.

Упражнение 13.

Упражнение 14.

Упражнение 15.

Упражнение 16.

IV.ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ СЛОГОВ

Упражнение 17.

Упражнение 18.

Упражнение 19.

Упражнение 20.

Упражнение 21.

Упражнение 22.

V.ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ФОНЕМ

Упражнение 23.

Упражнение 24.

VI. РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ ЗВУКОАНАЛИЗА.

Упражнение 25.

«Поймай звук».

Ребенку предлагается хлопнуть в ладоши, когда он услышит заданный звук.

Упражнение 26.

«Как их зовут?»

Логопед предлагает узнать, как зовут девочек и мальчиков, изображенных на таблице. Объясняет, что для этого нужно определить первые звуки в словах — названиях предметов, нарисованных на картинках в верхних кармашках. Дети называют: лошадь, арбуз, рака, астру — и приходят к выводу, что девочку зовут Лара.

Предметные картинки для прочтения (составления) имени Шура: шар, утка, рыба, апельсин; имени Маша: мышь, автобус, шишка, антенна; имени Рома: рука, осы, мак, автомобиль.

Упражнение 27.

 " Найди сбежавший звук " 
Логопед читает стихи, в которых есть слова с пропущенным первым звуком. Дети должны догадаться, в каком слове пропущен звук, произнести это слово, а затем выделить и назвать "сбежавший звук" За каждый правильный звук даётся очко.

Смотрит ..олнышко в окошко,                           В    этой    речке    утром    рано
Светит в нашу комнатку,                                       Утонули два ..арана.
Мы захлопали в ладоши,    .                                    Кто один имеет рог?
Очень рады ..олнышку.                                           Ну, конечно, ..осорог!

-   Какой звук пропущен?