МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ

ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ДЕТСТВА

КАФЕДРА ЛОГОПЕДИИ И ДЕТСКОЙ РЕЧИ

ДОПУСКАЮ К ЗАЩИТЕ

Зав. кафедрой логопедии и

детской речи

____________Л. В. Ковригина

____ _______________2019 г.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА

Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры

слова у детей 4-5 лет с учётом механизмов нарушения

Выполнил студент группы 3.080.4.15

________________

Направление подготовки: 44.03.03 Специальное

(дефектологическое) образование

Профиль: Логопедия

Форма обучения: очная

Научный руководитель: к.п.н., профессор

кафедры логопедии и детской речи

Лариса Валентиновна Ковригина _______________

Новосибирск 2019

Содержание

Введение…………………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретический анализ логопедической работы по преодолению

нарушения слоговой структуры слова у детей 4-5 лет с учетом механизмов

нарушения.

1.1. Представление о слоговой структуре слова в литературе……………………7

1.2. Закономерности формирования слоговой структуры слова у детей в

процессе онтогенеза………………………………………………………….…...15

1.3. Понятие, симптоматика и механизмы нарушения слоговой структуры слова

у детей 4-5 лет………………………………………………………………………25

Глава 2. Методическая основа работы логопеда по преодолению нарушения

слоговой структуры слова у детей 4-5 лет с учетом механизмов нарушения.

2.1. Обоснование и описание диагностической методики по обследованию

слоговой структуры слова у детей 4-5 лет с учетом механизмов

нарушения………………………………………………………………………….35

2.2. Организация и результаты практического исследования слоговой

структуры слова у детей 4-5 лет………………………………………………….39

2.3. Содержание и способы логопедического процесса по преодолению

нарушения слоговой структуры слова у детей 4-5 лет с учетом механизмов

нарушения………………………………………………………………………….43

Заключение………………………………………………………………………….49

Список использованных источников……………………………………………...51

ВВЕДЕНИЕ

Одним из основных показателей того, что ребёнок готов в школе является

наличие правильно сформированной грамотной речи. Такая речь станет

залогом успешного освоения чтения, грамоты, что в свою очередь необходимо

для правильного формирования письма в дальнейшем.

Речевая функция выделяется как важнейшая психическая функция

человека. Одновременно с речевым развитием формируется и познавательная

деятельность и способность к понятийному мышлению. Речь является

инструментом, при помощи которого человек общается с окружающими,

налаживает социальные контакты с людьми. Правильная речь, таким образом,

способствует в дальнейшем формированию коммуникативных навыков, тому,

насколько успешно у ребенка будут уточняться представление об окружающей

действительности.

Можно отметить, что именно хорошо сформированная, грамматически

правильная речь у детей дает не только речевое общение, но и подготавливает

к обучению в школе. Соответственно, формирование такой речи - одна из

важных задач общей системы образовательной работы по обучению родному

языку в детском дошкольном учреждении и в семье. Ребёнок, имеющий хорошо

развитую речь коммутативен и без труда общается с окружающими, при этом

умеет понятно, грамотно выражать свои мысли, желания, задает вопросы,

может договориться со сверстниками в процессе совместной деятельности.

Одновременно с этим, если у ребёнка речь невнятная, это будет затруднять его

взаимоотношения с окружающими людьми и соответственно наложит

отпечаток на его характер в дальнейшем.

Речевые нарушения являются общим недоразвитием речи и наблюдаются

при отсутствии формирования всех языковых структур. Именно такое

определение соответствует принципам психолого-педагогической

классификации речевых нарушений детей. При этом речь страдает как единая

функциональная система, и нарушены все её компоненты: фонетика, лексика и

грамматический строй. В группе различных речевых нарушений у

дошкольников одно из наиболее трудных для коррекции – это проявление

речевой патологии, когда нарушается слоговая структура слов. Такой дефект в

речевом развитии характеризуется тем, что появляются трудности в

произношении слов сложного слогового состава.

Как показывает практика логопедической работы, нередко на первый

план в дошкольном возрасте выдвинута коррекция звука и при этом

недооценивается значение формирования слоговой структуры слова. Это

является одной из причин дислексии и дисграфии у учеников в школе в

дальнейшем. Исходя из этого, можно сказать, что формирование у ребенка

умения правильно овладевать слоговой структурой слова, оформляя грамотно

речь, является тем, что будет предотвращать негативное влияние на усвоение

письменных навыков и навыков чтения. Соответственно необходимо искать

эффективный путь преодоления данного речевого дефекта.

Исследование таких авторов как Жукова Н.С., Есичко Л. Б., Левина Р.Е.,

Маслюкова Е.М. Бабина Г.В., Филичева Т.Б. показывают, что у детей, которые

имеют общее недоразвитие речи, искажения слоговой структуры слова

встречается часто. По характеру это нарушение достаточно сложное и часто

встречающееся расстройство. Оно выступает в форме фонематических

нарушений. При этом имеют место замены, пропуски, перестановки,

повторение звуков, слогов и упрощаются группы согласных.

Одновременно с этим, если искажается слоговая структура слова, это

может привести к ряду и других последствий. Воспроизводя неусвоенные

слоговые структуры, дети искажают звуки, которые не свойственны

изолированному произношению слов с доступной ребёнку слоговой

структурой. Вышеуказанное говорит о том, что необходимо специально и

своевременно развивать слоговую структуру, причем важно это не только с

точки зрения овладения произношением целых слов, но и для того, чтобы

была возможность использовать существующие звуки и усваивать новые.

Из-за задержки в усвоения слоговой структуры слова ограничивается

развитие предложения. Ошибка в многослойной структуры фразы, когда

присутствует сокращение отдельных элементов, может приводить к

искажению некоторых грамматических отношений этой фразы. Это будет

препятствием к полному овладению грамматическими структурами речи.

Трудности, возникающие при воспроизведении слоговой структуры

слова, будут препятствием к усвоению лексики, так как такие ошибки

вызывают в дальнейшем цепь более сложного искажения и могут приводить к

замене исходного слова другими.

Искажение слоговой структуры слова негативно влияет на развитие

звукового анализа. При обучении в школе такая патология проявляется в

нарушении чтения и письма.

Если своевременно устранять нарушение слоговой структуры слов у

детей дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, можно не

допустить определенных проблем при усвоении многокомпонентной языковой

системы.

Логопедическая работа, связанная с нарушением слоговой структуры

слова имеет ряд трудностей, исходя из этого, выбран объект исследования:

нарушение слоговой структуры слов у детей среднего дошкольного возраста.

Предмет исследования:

содержание и методы, приемы работы по преодолению нарушений

слоговой структуры у детей среднего дошкольного возраста с учётом

механизма нарушения.

Цель исследования:

обосновать и описать логопедическую работу по преодолению

нарушений слоговой структуры слова у дошкольников возраста 4-5 лет с

учетом механизмов нарушения.

Цель обуславливает следующие задачи:

– изучение и анализ литературы по проблеме исследования;

– анализ методов и методик исследования слоговой структуры слова,

обоснование, описание системы диагностических заданий по выявлению

нарушений слоговой структуры слова у детей среднего дошкольного возраста;

– организация практического исследования по выявлению нарушений

слоговой структуры слова у дошкольников 4-5 лет;

– на основании проделанной работы, и, учитывая выявленные

особенности нарушения слоговой структуры слова, обоснование и написание

логопедической работы по преодолению нарушений слоговой структуры слова

с учётом механизма нарушения.

Методы исследования: теоретические (литературные анализ по

проблемы исследования); практический (практическая работа по исследованию

у детей 4-5 лет с учётом механизмов нарушения)

Базой исследования стало МКДОУ «Детский сад № 465

комбинированного вида».

Структура работы состоит из введения двух глав, заключения списка

литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ НАРУШЕНИЯ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА

У ДЕТЕЙ 4 -5 ЛЕТ С УЧЕТОМ МЕХАНИЗМОВ НАРУШЕНИЯ.

1.1. Представление о слоговой структуре слова в литературе

Понятие слоговая структура слова разными учеными рассматривается по-

разному. Многими специалистами подразделяется на два термина само понятие

«звукослоговая структура слова». Первый из них – «звуковая структура слов»,

второй – «слоговая структура слов». Так считают Швачкин Н.Х.[48], Гвоздев

А.Н. [12] и др. В противопоставление Жинкина Н.И. [16] в своем исследовании

говорит о единстве звуковой и слоговой структуры.

Существует достаточно большой ряд исследований по данной тематике, в

которых уточнены и конкретизированы предпосылки, определяющие комплекс

условий слоговой структуры. Сафонкина Н.Ю.[6], Бабкина Г.В.[6]

подчеркивают, что овладение расстановкой слогов зависит от состояния

фонематического восприятия, возможности артикуляционного аппарата,

недостаточности семантики, мотивов, которые присутствуют у ребёнка. Также,

исходя из результатов последних исследований, от определенных черт

присущих неречевым процессам. К ним относятся: оптико-пространственная

ориентация, ритмическая и динамическая организация движения, способность

к последовательной обработки информации.

В отечественной литературе слоговая структура слова у детей с

системными речевыми нарушениями рассмотрена достаточно широко.

В исследованиях А.К. Марковой [30], посвященных особенности

усвоения слоговой структуры слов детьми, которые страдают алалией,

показано, что в речи ребенка множество выраженных отклонений, когда

воспроизводятся слова в слоговом составе. Они сохранены даже в отраженной

речи. Такие отклонения имеют характер деформации правильного звучания

слов и отражают трудность воспроизведения структуры слога [5] .

Таким образом, если есть патология речи, она не исчезает с возрастом

даже к трём годам и даже приобретает более выраженный устойчивый

характер. Ребенок, у которого есть общее недоразвитие речи, не сможет

самостоятельно овладевать произношением слоговой структуры слова, не

может усвоить произношения отдельных звуков. Соответственно нужно

длительный процесс спонтанного формирования слоговой структуры слова

заменять осознанным процессом, который поможет овладеть данным

навыками и имеет четкую цель.

Маркова А.К. [30] говорит о слоговой структуре слова, как о чередование

ударных и безударных слогов разнообразной степени сложности.

Характеризует словесную структуру рядом параметров:

1. Ударность.

2. Количество слогов.

3. Линейная последовательность слогов.

4. Модель самого слога.

Согласно лингвистическому словарю, слог является фонетико –

фонологической единицей, которая занимает промежуточное положение между

звуком и речевым тактом [14].

Согласно мнению Леонтьевой А.А.[24], слог - это минимальный сегмент

речевого потока. Он может произноситься в изолированном положении. Автор

пишет о том, что слог – это особая неуловимая психолингвистическая единица,

которая имеет множество корреляторов, как в языковых стандартах, так и вне

их, причём на различных уровнях физиологической активности организма.

Предпосылка для предоставления слога – критерий «актуальный

изолированности»

Сафонкин Н.Ю. [37] подчеркивает особенности, которые уникальны для

слога и отличают его от фонемы. Фонема является лингвистической неделимой

единицей, которая имеет такую же функцию формирования звуковой оболочки

слов и характеризуется большим разнообразием неодинаковых физических и

акустических свойств. Таким образом слог фонетически сложное образование.

Он разнообразен по составу. Но физические и акустические свойства

одинаковые.

После проведения лингвистического анализа речи возможно определение

уровня специфичности ошибок в высказываниях. Также можно дать

характеристику особенностей использования языковых средств. Всё это может

позволить нам сделать выводы о типичных и индивидуальных особенностях

речевой деятельности и также разработать соответствующую систему работы

по коррекции [15].

Согласно мнению Бондаренко В.В. [7] физические свойства выделения

слуга закладываются в нём независимо от ударности, потому что при помощи

их обеспечивается языковая специфика. Материальными средствами выделения

слога автор называет все физические свойства звука, к которым относится сила,

высота, долгота и тембр.

Слоги в совокупности их акцентных вершин – это кратчайшее звенья

ритмической организации речи. Данный процесс имеет место, когда

мелодический рисунок слога – фонетическое оформление синтагмы и

предложений. Особое условие - в наличии должен быть тональный элемент.

Это необходимо для образования слогов. Автор считает, что основная

лингвистическая функция слога в том, что он является кратчайшим звеном

акцентно-тонической структуры речи [20].

Независимо от того как подходят к проблеме и различают интерпретации,

вершина слуга - это гласный, он является словообразующим элементом, а

согласные же считают периферийными элементами, они инициатор слога [21].

Чистович Л.А. [46] подчеркивает, что артикуляционные признаки

гласных содержатся в структуре, соответствующей слогам типа СГ (согласный

+ гласный) и принимаются универсальной во всех языках мира. Можно

отметить, что в программе любых произносимых конструкций использованы

множество подобных сегментов, которые соответствуют слогам

вышеуказанного типа, только на основе СГ образованы более сложные

структуры. Любая конструкция имеет тенденцию разложения на

последовательности типа СГ.

Под термином «структура слова» понимают соотношения частей

звуковых единиц. Согласно мнению Касаткина Л.Л. [33], Клобукова Е.В. [33]

«звуковое членение речи» может быть представлено «делением речевого

потока на отрезки, отдельные единицы, которые выделяются различными

средствами фонетики». Такие единицы – фраза, слог, звук фонетическое слово.

Фонетическое слово является отрезком звуковой цепочки, обледенено при

этом все одним словесным ударением.

Принято считать, что составные элементы слога имеют монолитность и

слитность. Аванесова Р.И [1] говорит о слиянии, называя его основным

критерием в целостности слога.

Бондаренко Л.В. [7]7 интерпретирует монолитность как единство

однородных элементов и при этом происходит максимальное слияние

элементов по отношению друг другу. Таким образом, само понятие «речевой

звук» не имеет прямого коррелята в потоке речи, слог является минимальным

сегментом данного потока.

Сущность процесса восприятия, опознания и произношения единиц

лексического характера представляется в психологолингвистических,

психологических и лингвистических исследованиях [22]. Говорится о том, что

у восприятия и воспроизведения речи есть общие психологические

характеристики. Данная последовательность может определять речь как

сложный интермодальный процесс.

Гипотеза, которую выдвинул Анохин П.К.[4] о существование закона

опережающего отражение действительности, как основной из форм

приспособления живых материи к пространственно-временным структурам

неорганического мира, в котором всё последовательно и повторяется и это

основные временные параметры, ложится в основу проектов, когда мы

рассматриваем речевое поведение человека.

Вероятное прогнозирование является таким понятием, которое выделяет

основные категории, они отражают обусловленность восприятия

деятельностью и состоянием какого-либо субъекта, а также тем, насколько

индивидуально значим объект восприятия [23]. Можно назвать это процессом

упреждения целого, предвидением тех элементов, которые следуют за

данными элементами. Все это, основываясь на оценке априорной вероятности

их появления в апперцептивном целом. Характерным для какого-либо речевого

образования (слова, фразы, слова) и способа их соединения является

упреждающий синтез.

Исходя из этого, можно сделать вывод, что предвосхищение,

предугадывание, предвиденье последующего действия – психологическая

характеристика, которая определяет сущность процессов по восприятию и

воспроизводству речи.

Подробные программы по прогнозированию и анализу, составленные

посредством синтеза, указывают на то, что слушатели начинают воспринимать

с допущения сигнала на входе и на его основании генерируется внутренний

сигнал [29].

Феномен идентификации является универсальным для человеческого

восприятия и проявлен в сенсорной речевой деятельности. Основой

ассимиляции является сравнение воспринимаемой структуры с эталоном

акустического порядка, которой хранится в сознание индивида, в самой его

памяти. В коре головного мозга человека происходит процесс формирования

«сенсорного узелка», являющейся сенсорным стандартом. Он имеет

определенные характеристики (структурные, ритмические, просодические).

Такие характеристики обобщаются, при этом сенсорный стандарт в

определенной степени достоверен. Ещё одно условие адекватности процесса –

восприятия - это феномен обобщений.

Согласно многочисленным исследования в области психолингвистики,

адекватность идентификации денотанта обеспечены контролем языковой

корректности, всё это происходит при помощи механизмов регуляции,

который указал Леонтьев А.А.[25]. Он неоднократно подчеркивает, что есть

необходимость разграничивать «механизм реализации» и «механизмы контроля

за такой реализации».

Вартанян И. А. [42] делает акцент в своих трудах на том, что « благодаря

раздельному контролю над исполнением (качество речи) и конечным

результатом (смысловое содержание) у людей появляется возможность

выявить причины речевой неудачи как коммуникационного способа. Такое

утверждение согласовано с проведенной Залевской А.А. [19] дифференциации

механизмов коммуникативного и когнитивного управлений. Они

интерпретированы как такие, которые взаимодействуют и функционируют на

разных уровнях осуществления речиобразующей деятельности.

Согласно исследованиям Зимней И.А. [18] анализ входных речевых

сигналов является многомерной функцией. Процессы восприятия, если

говорить о характере речевых сигналов, представляются как априорно–

апостериорные, параллельно– последовательные, континуально – дискретные

и текущие – отсроченные. Восприятие и проговаривание слов различной

структуры определено процессом сознания пространственных схем с их

временным анализом.

Жинкин Н.И. [16] в своих трудах пишет о том, что для носителей языка

восприятие слов может выступать как реализация феномена семиотического

преобразования сенсорного сигнала в предметные структуры. В ходе такого

процесса, когда происходит анализ входящего материала, он впоследствии

посегментно линейно обрабатывается, и после этого уже может адекватно

восприниматься.

Каноны эвфонии (благозвучность) подчиняют звукослоговую

расстановку в речевом потоке. Данный термин определяют как «приятное

звучание», называют « произносительным удобством», которое характеризует

сочетания звуков и целые слова.

Закономерности эвфонии реализованы на уровне языковых способностей,

в частности ее фонопросодического компонента. Леонтьева А.А.[25] такую

способность определяет как «многоуровневую иерархически организованную

систему, которая формируется в психики носителя языка в процессе

онтогенетического развития». Чувство языка может развиваться в разной

степени.

Выделено 3 уровня языкового чутья (чувство языка):

1. Системное овладение языка.

2. Овладение основами речевых норм.

3. Способность догадываться.

Проанализировав научную литературу можно сказать, что у

фонопросодического компонента, как и у других, своя структура. Гармония,

ритм, лад являются его фондовыми компонентами, соразмерность и

длительность – периодические составляющие. При реализации слоговой

структуры принимают участие все перечисленные составляющие части. Ряд

работ ученых указывает, что процесс речевого производство, не что иное, как

реализация языковых программ, то есть является переходом от языкового

правила к языковому действию и все это обусловлено определенной системой

норм, которая принята для данного языка.

Проанализировав литературу по психолингвистике, психологии,

языковедческую можно сделать вывод, что для того чтобы адекватно

воспринималась и воспроизводилась речь необходимо функционирование

части механизмов. К ним относится вероятное прогнозирование, упреждающий

синтез, идентификация и генерализация, линейный посегментный анализ

языковых единиц, контроль над правильностью языка. Согласно содержанию

различных научных и педагогических литературных источников, существует

некий возрастной предел, который связан с овладением ребёнком структурных

особенностей слов родного языка, этот возраст – три года. К трехлетнему

возрасту дети способны воспроизводить любую сложную структуру.

Исключения, возможно, слова которые имеют многосложную слоговую

структуру и недоступную указанному возрасту семантику (паспортистка).

С вышеуказанным возрастным пределом у многих авторов связывается

обнаружение у ребёнка нормативного чувства правила, когда он учится

определять - может ли высказывание быть правильным относительно

определенных языковых стандартов. Таким образом, ребёнок обнаруживает

способность реализовывать структуры слова по законам благозвучия, а

«чувствительность» языка относится к эвфоническим канонам и оно заложена

в ребенке изначально, то есть является врождённой.

Согласно сведениям предоставленным источникам языкознания, слоговая

расстановка в потоке речи не случайна. Она подчиняется канонам эвфонии.

Законы эвфонии реализуется на уровне языковых способностей, в частности

их фонопросодического компонента. У данного компонента, как и у других

составляющих языковой системы, собственная структура. Фоновыми

компонентами принято обозначать гармонию, лад, ритм. Длительность же и

соразмерность – это просодические составляющие. При реализации структуры

слога принимают участие в фонопросодические составляющие.

Анализируя литературу в области лингвистики, психолингвистики, в

которой относится работа Борюковой Н.Ю. [9], можно сделать выводы, что

исследования показывают на тесную взаимосвязь процессов восприятия и

проговаривания структура лексической единицы. Это говорит об их сложной

интермодальный сущности. То настолько адекватно восприятие определяет

возможностью ориентации в сложном внутреннем пространстве звуковой

единицы, системы взаимоотношений её компонентов. Леонтьева А.А. [25]

подчеркивает, что проговаривание слова - это процесс последовательного

разворачивания линейной структуры во времени и пространстве, когда

воспринимается и проговаривается слово, при этом вербальная конструкция

облекается в ритмическую форму и стремиться к «произносительному»

удобству. При этом имеется подчинение законам эвфонии. Согласно

содержанию такого литературного источника как работа Марковой А.К. [ 30],

«Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, которые страдают

алалией», процесс восприятия и произношения слов структурного различного

наполнения, выступает как полярные проявления единой лингвистической

способности.

Данное положение – определяющее при составлении плана

коррекционной работы в направлении развития и усовершенствованию

способностей не только проговаривания, но и возможностей восприятия

лексических единиц разнообразной структурной сложности.

Проанализировав литературу разных областей науки (психолингвистика,

лингвистика, психология) и уделяя внимание экспериментальным материалам,

можно сказать, что закон опережающего отражения действительности, которые

выдвинул Анохин П.К. [4] в качестве общей основы существования

материального мира - это частная характеристика для процессов восприятия и

рождения речи. Проявление данной общей психологической закономерности

может выступать механизмом вероятного прогнозирования, в проговаривание

- механизмом упреждающего синтеза, сутью которого является опознание

единой структуры и возможность предвидеть последующие ее элементы. При

этом, то, как функционируют указанные механизмы, определяется

возможностью посегментного одностороннего направленного анализа (с

последующим синтезом) воспринимаемыми и произносимыми структурами.

Когда участвуют механизмы идентификации, в коре головного мозга человека

образуется конкретный чувственный сенсорный эталон, разные

характеристиками которого генерализуются. Адекватность идентификации и

генерализации обеспечивает контроль языковой правильности, который

Леонтьев А.А. [25] обозначил как механизмам регуляции.

Таким образом, в ряде исследований указано, что процессы речевого

производства являются ничем иным как реализацией языковых программ, то

есть переходными от языкового правила к языковому действию. Это все

обусловлено определенной системой норм, которая принимается для

конкретного языка. Единство психологических характеристик производства и

восприятия речи рассмотрено как одно из проявлений полиморфизма их

взаимной зависимости в процессе вербального общения. Это свидетельствует

о том, что то, как производится и воспринимается речь, является одним из

проявлений единой лингвистические способности.

Таким образом, проведя анализ литературы разных авторов, которые

описывают слоговую структуру слова можно сделать вывод, что каждый из

них по-своему определяет понятие «слоговая структура слова»

1.2. Закономерности формирования слоговой структуры слова у

детей в процессе онтогенеза

По мнению Глухова В.П. [13] и Выготского Л.С. процессом овладения

языка можно назвать процесс овладения лексическим запасом языка, его

грамматическим строем и фонетической особенностью. Обучаясь

соотношению, а затем произношению, какого-либо звукового комплекса с

предметом, дети овладевают одновременно и фонетическим строем, и

лексическим языковым составом.

Речевая функция развивается в соответствии с конкретной системой

языка, которая построена на основе интонирования и фонемного состава. Дети

усваивают всё как на уровне понимания, так и на уровне активизации

собственной речи.

Изучение развития онтогенеза в слоговой структуре слов является

важным процессом, но не менее важен звуковой онтогенез, потому что

имеющиеся нарушения звуковой структуры впоследствии приведут к

нарушениям слоговой структуры слов. Для того, чтобы успешно овладеть

слоговой структурой слова нужно формировать множество процессов

влияющих на процесс формирования слоговой структуры слова и

соответственно также на звуковую структуру.

Первоначально у детей формируется фонематический слух, под которым

понимают процесс узнавания и умения различать звуки речи, а позже дети уже

овладевают фонематическим анализом и синтезом, соответственно должны

правильно воспринимать фонему и произносить её. Но для того чтобы ее

произносить правильно нужно иметь хорошо развитую артикуляцию, то есть

артикуляционный аппарат должен быть сформирован. Усваивание звуковой

стороны языка включается два процесса: первое - это процесс развития

восприятия звуков речи, второе - процессы развития произносительной

стороны речи.

Дети, нормально развиваясь, учатся артикуляции, беря за основу слуховое

восприятие из речи окружающих. Если у ребенка снижен слух – это может

повлиять на овладение речью, затрудняя данный процесс. Основой закрепления

структуры звуков речи, фонем и их соединений является образовавшиеся

кинестетические стереотипы. Как считал Павлов И. П. [32] слова включает три

компонента: звуковой, кинетический и зрительный. Посредством зрения

ребёнок воспринимает определенные движения речевого аппарата

окружающих, и данный фактор играет роль в том, как будет строиться его

артикуляционный процесс.

Речевой период считается в развитие речи подготовительным.

Венгерская Е. Н. [28] говорила о нем как о периоде младенческого крика и

считала, что первые крики младенца являются компонентом подкорковых

оборонительных реакции, которые вызваны прекращением плацентарного

кровообращения и тем, что тело младенца охлаждается во внешней

окружающей среде. Плач, крик ребенка может быть реакцией на внешние

раздражители, характеризуя дискомфортное состояние ребенка. Уже в крики

детей можно наблюдать звуки, похожие на гласные, они имеют носовой

оттенок. Дети издают также звуки похожие на согласные [к], [н], [г]. Тем не

менее, такие звуки носят ещё скорее рефлекторный характер и не могут быть

рассмотрены исследователями как компонент детской речи и предшественник

фонемы. Такими предшественниками становятся звуки, издаваемые в период

гуляния.

Конец стадии гуляния принято считать началом образования слоговой

структуры слова. Всё это происходит в стадии формирования устойчивого

слова. Период лепета охарактеризован тем, что дети склонны к редупликации

однородных слогов и это приводит к тому, что развивается лепетная цепь.

Характерной особенностью организации лепетной цепочки является то, что

слог открыт. Организованы лепетные цепочки в процессе многократных

повторений однородных по структурному и звуковому составу слогов.

Впоследствии при взрослении такие цепочки более разнообразны, то есть

происходит процесс «разуподобления» слогов.

Ученые Левина Р.Е. [28, Лепская Н.И. [27], Спирова Л.Ф. [38]

подчеркивали, что крик не может быть разложен на звуковую и слоговую

структуры. Звук, который похож на гласный или соединение гласных может

быть услышан из-за изменения раствора рта ребенка, когда он кричит. На этапе

младенческих криков происходит подготовка голосового аппарата детей к

речевой работе. Помимо этого в данный период заложен «базальный компонент

формирования детской речи», которым является кинетической

чувствительностью», о которой было сказано в работах Павлова И.П.[32].

Завершая этап младенческих криков, дети постепенно обучаются воспринимать

интонации речи, которая к ним обращена. Щерба Л.В. [49] отмечала, что

звуковой комплекс из внешней среды, которого нет у младенца, он слышать

правильно ещё не может, но такие эквиваленты, которые у него уже в наличии

он может и правильно воспринимать и способен воспроизводить, подражая.

Хватцев М.Е. [44], Жинкин Н.И. [16] говорят о роли способности к

интонационному подражательству, как о важнейшей и решающей при

формировании слоговой структуры.

В возрасте от 3 до 6 месяцев наблюдается значительный скачок в

развитии вокализации детей. Венгер Л.А. [10] называл данный период этапом

синтагматической организации речи. Основной характеристикой его мажно

назвать соединение голосовых элементов в линейную последовательность с

модуляцией по высоте и тембру.

Согласно определению Бельтюкова В.И. [8] лепет - первое обучение

детей, когда они выстраивают линейную структуру звуковых комплексов.

Исследования спонтанного лепета младенцев Носикова С.М. [31] говорят о

том, что лепетные цепи состоять из вокализации звука [а], тембра. Позднее -

[е], [у], [о], [и] тембров, которые различны по продолжению , высотности,

громкости звука и могут повторяться от 2 до 6 раз. Швачкина Н.Х. [48],

Жинкина Н.И. [16] считали, что на данном этапе звуки становились

локализованными , начиналась структуризация слогов, поток речи распадался

на слоговые кванты, структурный состав которых может определяться как

последовательность слогов типа согласный +гласный или по-другому СГ.

По мнению Жинкина Н.И. [16] на данном этапе у детей развивается

физиологический механизм словообразования, который автономен по

отношению к другим механизмом речи.

Если нет мотивации, произнесение слогов становится невозможным, то

есть должен быть центральный сигнал, который посылает импульс к какой-

либо группе мышц. Нужно встроенное отражение точных движений

артикуляции, которые способны выполнять нужную программу действий.

Реализация двигательных механизмов речи происходит за счёт лобных

областей коры, в которых находится центр произвольных движений и центр

моторной речи. На данном этапе раздражитель сопоставляется со следом

прошлых впечатлений и ощущений. Если данная область не развита либо

повреждена, это может привести в дальнейшем к нарушению

программирования движений, в том числе и артикуляционные способности.

Двигательный опыт артикуляционных движений, получаемый детьми и

накапливаемый ими в период лепета, не сохранен и это предотвращает выбор

правильных артикулем.

Если у ребенка часть слоговых структур слова нарушается, отмечается

задержка речевого развития на раннем возрастном этапе, первые слова

появляются в усеченной форме.

Если речь ребенка развивается нормально, он постепенно овладевает

слоговой структурой через ряд закономерностей и последовательных периодов.

До 3 лет все сложности словообразования должны и могут преодолеваться.

Именно в этот возрастной период, как считает Слобин Д.Б. [34] возникает так

называемое «языковое чутье», когда дети способны оценивать правильность и

выявить дисгармонию не только своего, но и чужих высказываний.

Как считали Лурия А.Р. [26], Семенович А.В. [36], Ахутина Т.В. [3]

предпосылками для формирования слоговой структуры слова можно

рассматривать пространственный, динамический и ритмический фактор

психической деятельности. Анализируя литературу, в итоге можно сказать, что

у детей дошкольного возраста при нормальном развитии речи выявляется

определенный уровень сформированности сложных серийных параметров

движения и действия (динамическое и ритмическое). Их зрелость проявлена в

способности детей последовательно прорабатывать звуковые сигналы

(восприятие) и линейно выстраивать артикуляционные движения

(проговаривая).

Главное место при усваивании речи принадлежит слуху. Одновременно с

развитием слуха появляются голосовые реакции: разные звуки, разнообразные

звукосочетания и слоги. В 3 месяцев развитие речи детей переходят в стадию

гуления, к четырём – в стадию лепета. В данном возрасте начинается развитие

фонематического слуха: дети прислушиваются к звукам, ищут источники их,

поворачивают голову в сторону тех, кто произносит и говорит что-либо.

К 6 месяцам в лепете четко прослеживаются звуки, хотя ещё достаточно

нестабильные, но они уже могут произноситься в небольших звукосочетаниях.

Среди гласных можно чётко услышать звук [а], согласные – [м], [б], [п], [к], [т].

На данном этапе дети хорошо понимают интонацию взрослых и реагируют на

тон голоса говорящего.

К году дети могут хорошо произносить простые артикуляционные звуки,

к которым относятся: гласные [и], [у], [а] и согласные [ м], [н ], [п ], [ б], [г ],

[к], [т ], [д ].

Часть детей произносит большое количество звуков и более выражено,

некоторые меньшее число звуков и менее чётко. Качество произношения

зависимо от состояния, подвижности артикуляционного аппарата, который

только ещё начинает на данном этапе проявлять активность и нормально

функционировать. Данному вопросу объем работ посвятил Максаков А.И. [19 ]

На втором году жизни идет активное произношение звуков [ы ], [и ], [э ], но у

твердых согласных звучание мягкое – [т’ ], [з ’], [ с’], [д’ ] Ребенок начинает

подражать речи взрослого, развивается понимание речи окружающих, при этом

процесс происходит более интенсивно. На данном этапе дети активные,

самостоятельно употребляют в речи простые по своей структуре слова.

Артикуляционный аппарат в 3 года более подвижен, но произношение

ещё не совсем может соответствовать норме. На данном этапе дети пытаются

сделать свое произношение похожим на общепринятое, артикуляционно

сложные звуки заменяются простыми.

К одному - трем годам у детей происходит усложнение структур, слова

могут состоять, например, из двух разных слогов. Марковой А.К. [30] было

выявлено два направления в усложнение слов: когда дети переходят от

односложного к многосложному, и когда переходят от слов с одинаковыми

слогами к словам с разыми слогами.

Развиваться слоговая структура продолжает на ан этапе овладения

синтаксической стороной речи. Марковой А.К. [30] была установлена связь

между тем, как сформировано предложение и развивается слоговая структура.

Дети начинают раньше произносить предложение из трёх либо более слогов,

чем трёхсложные слова. Предложение, которое имеет в составе четыре и более

четырёх слогов, предшествует 4-х сложным словам. Ранее многосложные слова

сокращены. Процесс усвоения структуры слуга предложения проходит

достаточно интенсивно в 2 - 2,5 года, а после двух- пяти лет сокращается

звуковой состав крайне редко. Тем не менее, основываясь на своих

наблюдениях, Маркова А. К. [30] выявила, что не всегда многосложные слова

проходили стадию сокращённого произношения. Большое количество слов,

появляющееся на определенном этапе в речевом развитии, детьми сразу

произносятся в полном слогом составе. Это может говорить о том, что звуковая

сторона собственной речи становится предметом сознания детей, что

активная познавательная деятельность – характерная черта при формировании

слоговой структуры слова.

Жуковой Н.С. [17] была составлена схема системного развития

нормальной детской речи по материалам книги Гвоздев А.Н. [13 ] « Вопрос

изучения речи ребёнка».

Формируется слоговая структура на следующих этапах:

– 1 год 3 месяца 1 год 8 месяцев. Дети воспроизводят один слог

услышанного слова ударный либо два одинаковых слога: «ба - ба», «ту - ту»;

– 1 год 8 месяцев 1 год 10 месяцев. Ребёнок воспроизводит двусложные

слова; в 3-х сложных словах часто опущен один из слогов: машина – шина;

– 1 год 10 месяцев 2 года 1 месяц. В 3-х сложном слове иногда всё ещё

опущен один слог, чаще предударный: прикушу – кусу; также может быть

сокращено количество слогов в 4-х сложных словах;

–2 года 1 месяц 2 года 4 месяца. В сложном слове, имеющим много

слогов чаще опущен предударный слог, иногда приставка: прицепились–

цепились;

– 2 года 4 месяца в 3 года. Слоговая структура нарушена редко, в

основном в малознакомых словах.

Если присутствует патология речи, возрастные нарушения к трем годам

могут не исчезать из речи ребенка и даже наоборот могут приобрести ярко

выраженную устойчивость.

В 4 года укрепляются мышцы речевого аппарата, движения

артикуляционного аппарата становится более скоординированные. В норме в

речи есть твёрдые согласные, шипящие звуки. Слова, в которых есть несколько

согласных, ребёнок произносит правильно. На данном этапе дети могут

замечать ошибки в произношении посторонних людей, легко могут различать

близкие по звучанию звукосочетания и слова, таким образом, развивается в

дальнейшем фонематическое восприятие.

В 5 лет у ребенка становится более подвижен артикуляционный аппарат.

Большинством детей правильно произносится шипящие звуки, сонорные [ р],

[р’ ], [л ]. Часть всё-таки могут произносить неправильно шипящие и

свистящие звуки и заменять их друг на друга. Если слово простое, ребёнок

чётко произносит каждую группу звуков, сложное - заменяет.

Фонематические процессы у ребёнка пяти годам более

усовершенствованы. Он может узнавать звуки в потоке речи, подбирать слова

на заданный звук, различать повышения или понижения громкости речи,

замедлять или ускорять темп. К 6 годам ребёнок правильно произносит все

звуки родного языка и различает слоговую структуру. Если фонематический

слух хорошо развитый, ребенок выделяет слоги или слова с определенным

звуком из группы посторонних слов и также отличает близкие по звучанию

фонемы. Проблема формирования слоговой структуры слова у детей часто

встречается в специальных исследованиях и трудах многих авторов.

Усваивается слоговая структура слова ребёнком через множество этапов.

Для того чтобы успешно овладеть на первом месте стоит онтогенез, именно он

отвечает за формирование всех процессов усвоения речи. Если успешно

усваивается все компоненты, которые воздействуют на становление речи,

впоследствии не возникнет трудностей при усвоении слоговой структуры

слова, но стоит учитывать, что в дошкольном возрасте дети будут делать

ошибки в слоговой структуре, если слова им малознакомы либо содержат

множество слогов.

При патологии и при норме развитие детской речи является сложным

процессом. Ребёнок не сразу овладевает лексико - грамматическим строем

слоговой структуры слова, произношением звуков, изменением слова и так

далее. Часть языковых групп усваивается раньше, другая значительно позже.

Соответственно в разных периодах развития детской речи одни элементы языка

могут оказаться усвоенными, другие же нет либо усвоенными частично.

Это считается нормальным, если ребёнок в процессе усвоения слоговой

структуры может допустить разные ошибки, которых не избежать при

полноценном развитии речи. Речь нормально развивающегося ребенка 2 -3 лет

жизни имеет уподобление слогов и звуков (ассимиляция). Такое нарушение

может объясняться результатом расхождения между накоплением словаря и

ограничением количества усвоенных звуков.

Также на то, как воспроизводится слоговой состав слова, может влиять и

ознакомление детей со словами: квазислова ребёнок произносит хуже, чем

существующие слова. Причина в слабом понимании или полном непонимании

самой сущности, содержания слова. Это приводит к тому, что проходит плохой

анализ фонематического состава слова и следовательно слово плохо

произносится.

Согласно мнению Цейтина С.Н. [45], дети в раннем возрасте стремятся

достроить любые произносимые слова до структура «согласный + гласный».

Такой тип слога универсален , встречается практически в каждом языке и

наиболее устойчив, так как он сохранён даже при распаде речи взрослого

человека. Тем не менее, когда ребёнок достигает словарного барьера в 50 слов,

в его речи перестает действовать закон открытого слога.

Можно установить определенную связь между овладением слоговой

структуры слов и объемом активного словаря. Если большее количество слов

находится в активном словаре, то соответственно увеличивается количество

вариантов слоговой структуры, которые воспроизводит ребёнок.

Как обнаружили Леонтьев А. А. [45], Цейтлин С. Н. [45] дети ран его

возраста по-разному овладевают слоговой структурой. Таким образом, можно

сказать, что механизмы речи отдельны и независимы.

Выделяются две группы детей, которые имеют разные стратегии при

освоении слоговой структурой слова.

В первой группе дети начинают общение с отработки ритмической

структуры слов, при этом она не нарушается никогда. Ребёнок следует по

«слоговому» пути. Он произносит определенный «скелет» подходящего слова,

сохраняя его звуковой состав, ударения, интонацию и не забывает о качестве

звуков, составляющих его. Например: бисквиты – титити. Согласно основным

положения психолингвистики, Леонтьев А.А. [24] проводит анализ только той

группой детей, которые воспроизводит слова и соблюдает их акцентные

модели, при этом он считает, что на начальном этапе общения у детей данной

группы заметно развитие сигматической фонетики. Таким образом, первую

главную роль имеет значение, правильной акцент слоговой модели, когда

воспроизводятся новые слова и имеет место стремление передать общий облик

этих слов. В тоже время таким детям свойственно игнорирование звуков, при

этом они используют замену звуков, происходит унификация общего облика

слова. Такая группа уподобляет согласные слова, исходя из места образования.

Также присутствует фонетическая вариативность, произвольность в фонетике,

Артикуляция соотносится со звуками родного языка.

Цейтлин С.Н. [45] считал, что дети другой группы могут использовать

«аналитическую тактику», постигая основы языка или «звуковой» тип. При

этом ритмической структурой слова пренебрегают. Внимание сосредоточено

на правильном произношении звука и осваиваются слова как бы по частям. При

этом не расширяется слоговая цепочка «до тех пор, пока не добиваются

определённой артикуляционной точности звуков». Замена звуков усвоенными

не допускается. Внимание детей сфокусировано на фонемах, они

воспринимают один либо несколько звуков в слове и это для них является

представление целого слова. Например: лампа – па, принеси – си и т.д.

Таким образом, можно понять, что процесс формирования слоговой

структуры детей является долгим и сложным путем развития. При этом

освоение звукослоговой структуры слова играет большую роль, так как только

правильно оформленная, с точки зрения морфологии и синтаксиса, речь будет

понятной собеседнику и послужит для ребенка средством общения со

взрослыми и ровесниками.

Знание особенности и специфики в развитие слоговой структуры речи у

ребенка с нормальным речевым развитием, понимание механизмов речи

помогает в дальнейшем определить требования к нормативной речи. Это

позволит выявить наиболее характерные проявления недостатка в восприятии,

воспроизведение слоговой структуры слова в нарушенном онтогенезе, в том

числе у детей у которых присутствует общее недоразвитие речи. Таким

образом, могут быть подобраны дифференцированные приемы коррекции

данного нарушения.

1.3. Понятие, симптоматика и механизмы нарушения слоговой структуры

слова у детей 4-5 лет

На сегодняшний момент нарушения слоговой структуры является одними

из распространенных нарушений у детей дошкольного возраста. Характер

данного дефекта речевого развития заключается в том, что дети испытывают

трудности, произнося слова сложной слоговой структуры. Нарушение

слоговой структуры слова можно выявить, проведя логопедическое

обследование ребенка с общим недоразвитием речи. Также оно может

встречаться у детей, у которых присутствует фонетико-фонематическое

недоразвитие. Стоит отметить, что проблема этиологии и патогенеза такого

специфического нарушения фонетической стороны речи в литературе освещена

в настоящее время недостаточно. В анамнезе детей, у которых нарушено

построение слоговой структуры, может отмечаться общая речевая задержка

развития в раннем возрасте и первые слова часто, соответственно, появляются

в усеченной форме.

Эльконин Д. Б. [50], Шашкина Г.Р. [47] формирование слоговой

структуры напрямую связывали с успешностью овладения ребенком в

дальнейшем грамматикой, звуковым анализом, чтением и письмом.

В настоящий момент существует достаточно большой ряд методик,

описывающих работу по коррекции слоговой структуры слова, но, тем не

менее, их авторам ещё пока не удалось создать универсальный вариант

методики.

Когда присутствует общее недоразвитие речи, страдает целостная

система, при этом нарушается все речевые компоненты, к которым относятся

фонетика, лексика и грамматический строй речи. Если присутствует

осложненная форма в общем недоразвитии речи помимо вышеперечисленных

компонентов, дополнительно нарушается слоговая структура слова.

В данный момент достаточно чётко установлено, что механизмы речи

сформировывается у детей в сложных взаимоотношениях многих анализаторов

и в результате воздействия языка взрослого. Словесный раздражитель может

быть таким же реальным, как и другие, но гораздо более многообъемлиющим.

Роли и время включения каждого анализатора в процессы анализа сложного

словесного раздражителя разнообразны. Основное первоначальное звено - это

совместная деятельность слухового и двигательного анализатора. Произносится

такое же слово с точно таким же звуковым комплексом, который и слышится.

Такой звуковой состав слов точно определен с исторической точки зрения

языкообразования и не зависит от воли конкретного человека. Таким образом,

люди могут общаться при помощи речи, только если будет присутствовать

полная согласованность работы слухового анализатора и двигательного.

Ушинский К.Д. [41] , Филичева Т.Б. [43]отмечали, что речевой процесс

не надо ограничивать пределами функционирование двух анализаторов.

Установить можно две фазы таких аналитико-синтетических процессов.

Первая фаза - услышанные слова разлагаются в слуховом анализаторе на

звуковые составляющие и впоследствии объединяются в единое сложное.

Данная фаза соотносится с восприятием слова. Вторая – это сложная

аналитико-синтетическая фаза возбуждения, которая возникает в слуховом

анализаторе и распространяется выборочно, идёт конкретным определенным

путем в конкретные специфические клетки ряда других анализаторов. В них

уже сложились первичные связи от тех раздражителей, которые раньше

непосредственно действовали. Данная фаза может соотноситься с пониманием

значения слов и в целом речи. Именно в этот момент слова является вторым

сигналом действительности.

Задачами дошкольного образования в речевом развитии можно

определить следующее:

– развивать связную грамматически правильную монологическую и

диалогическую речь (речь, состоит из двух частей - диалога и монолога).

Строительным материалом при освоении грамматического строя речи

выступает словарь, то есть нужно формировать умение менять слова, соединять

их в предложение;

–формировать звуковую аналитико-синтетическую активность, так как

она является предпосылкой обучения грамоте;

– развивать звуковую и интонационную культуру, фонематический слух

(ребёнок должен устраивать систему ударений, произношения слова и уметь

выразительно говорить, например, читать стихи).

Виды нарушения слоговой структуры слова:

1. Нарушается количество слогов: элизия - сокращаются слоги клубок

кубок; интерация - опускаются словообразующий гласный.

2. Увеличивается число слогов за счёт того, что добавляются образующие

гласные в том месте, где есть стечение согласных.

3. Нарушается последовательность слогов в слове: слоги и звуки

переставляются местами.

4. Искажается структура отдельно взятого слога. Сокращается стечение

согласных; превращается закрытый слог в открытый (кошка – кока).

Превращение слога, в котором присутствует стечение согласных, в слог без

стечения; вставляются согласные.

5. Антиципация – один слог уподобляется другому.

6. Персеверация – застревание, повтор. Особенно опасны персеверации

первого слога, так как это впоследствии иногда перерастает в заикание.

7. Контаминации - соединяются части двух слов.

Возможно сокращение числа слогов, уподобление друг другу,

сокращение стечения согласных, это все может указывать на то, что нарушена

артикуляционная сфера.

Если преобладают ошибки, при которых переставляются или

добавляются слоги, это может свидетельствовать о недоразвитии слухового

восприятия детей.

Проанализировав литературу по симптоматике нарушений структуры

слова, можно сказать, что существует зависимость овладения слоговой

структурой слова от того, в каком состоянии находится фонематическое

восприятие, артикуляционные возможности, оптико-пространственный гнозис,

ритмическая и динамическая организация движений, способность к серийно-

последовательной обработки полученной информации, систематическая

недостаточность и мотивационная сфера ребенка.

Если фонематический слух и восприятие недостаточно развито у детей с

общим недоразвитием речи - это проявляется в последствии в том, что у них

не может самостоятельно формироваться готовность к звуковому анализу и

синтезу слов. Впоследствии такой фактор не будет позволять детям

самостоятельно успешно овладевать грамотой в школе.

У ребенка может быть ограничена подвижность речевой и мимической

мускулатуры. Речь таких детей не четкая, смазана, из-за того, что мышцы

артикуляционного аппарата не могут принимать определенные

артикуляционные положения, и являются не способными к переключению с

одного артикуляционного уклада на другой.

Семенович А. В. [35] говорила о трудностях, которые могут возникать у

ребенка с общим недоразвитием. Это умение последовательно и связано

отображать в речи реальные события. У ребенка может наблюдаться

несформированность навыка планирования и программирования речевого

сообщения. Такие дети неспособны последовательно обрабатывать

информацию, это может вызвать затруднение, когда осуществляется звуковой

анализ и синтез слов при присоединении слов в словосочетаниях и построение

последовательных логических высказывании.

Одним из залогов успешной работы является созданием положительного

мотива. Доказано экспериментальным образом, что особенность протекания

речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи может быть связана

с наличием трудностей мотивационного характера, соответственно у такого

ребенка потребность в общении не ведущая. Основные формы

коммуникативных навыков диалога и монолога не сформированы. Выявляется,

что недостаточность вербальных средств общения может лишить возможности

взаимодействия детей, впоследствии становясь препятствием при

формировании игрового интереса. Благодаря мотивации речи определяются

качественные особенности речевых высказываний, обеспечивается успешность

речевой деятельности, достигается высокий уровень ее развития.

Согласно исследованиям Маркова А. К .[30], которые проводились в

рамках тематики данной работы, можно уточнить и конкретизировать

предпосылки, которые определяют усвоения слоговой структуры слова.

Проанализировав литературные источники, можно утверждать, что

большое значение для восприятия и проговаривания лексических единиц

разнообразных слоговой сложности могут иметь следующие процессы:

возможность темпо – ритмической организации, оптико - пространственная

ориентация и последовательные движение действия.

Пространственный фактор должен рассматриваться в качестве одной из

важных предпосылок становления слоговой структуры, это обосновано

исследованиями учёных психолингвистик, психологии, философии,

нейропсихологии и т.д.

Согласно философской трактовке, такие категории как пространство и

время являются индикатором понимания человека целостности картина

Вселенной.

Если говорить об общем философском положении, пространственно-

временной континуум движение любых материй - это абсолютный закон мира,

который действовал с давних времен до появления жизни на земле. Особенным

способом организации пространственно-временного континуума материи

может выступать ритм, который по-разному обнаруживает себя в том либо

ином проявлении и является универсальной космической категорией.

Время и пространство в ритмической структуре являются неразрывным

единством, это основа существования любых явлений, протеканий любых

процессов, метод их гармонизации. Имеется ряд исследований, которые

доказывают, что для того чтобы нормально функционировали все психические

функции человека нужно постоянно ощущать равномерность пульсации,

накапливающейся во время и пространстве и разрозненных сегментах речи.

Именно положительные психофизиологические эмоции предполагает высокую

степень ритмичности. Такая закономерность положена в основу интуитивного

выбора какого-либо ритма при устном высказывании.

То, насколько человек сильно проник в специфику пространственных и

квазипространственных отношений может качественно влиять на степень

развития его общих и частных структурных возможностей. Дефицитарность

пространственных представлений разнообразной степени выраженности может

присутствовать при любом речевом развитии, как при патологиях, так и при

норме. Такие проявления нарушают линейность построения, периодичность

процессов любой сенсорной и двигательной программы. Помимо этого

деформируется деятельность различных уровней, в том числе речевая.

Недостаточные пространственные представления непосредственно могут

отражаться на восприятии и воспроизведение элементов слов.

Согласно современным данным нейропсихологии о пространственных

представлениях можно говорить, что они являются базой, на основе которой

выстраивается всё единство высших психических процессов у детей – письмо,

чтение, счет и так далее. Особая специфическая роль пространственного

фактора в речевой деятельности заключена в том, что она дает возможность

воспринимать симультанные схемы и в дальнейшем строить их, перестраивать

в нормативную последовательность сегментов.

Саму ориентировку в пространстве большинство исследователей

понимает, как способность людей определять свое местоположение и то, как

расположены другие объекты в данном пространстве. При этом

дифференцируются направления пространства, и появляется свободное

перемещение в этом пространстве.

Для того чтобы успешно ориентироваться в пространстве, дети должны

овладевать такими пространственными категориями как: знать направление

пространства, уметь определить местоположение в пространстве субъектом

либо объекта «от себя» и оценить расстояние и расположение объекта или

субъекта.

Способности ориентироваться в пространстве развиваются на основе

важных новообразований младенчества, дошкольного и раннего детства. При

этом складывается это как единая способность воспринимать, воспроизводить

и преобразовывать действительность, она и социального характера и

предметного. Для ребёнка дошкольного возраста специфический способ

отображения изменений окружающего пространства – продуктивный вид

деятельности, под которым можно понимать, например, рисование,

конструирование и т.п. Такие занятия могут выступать индикатором

индивидуального уровня, и показывает, насколько развиты и состоятельны

пространственные представления.

Следующими предпосылками формирования слоговой структуры можно

рассмотреть сложные параметры действия и движений (динамические,

ритмические), возможность организации серийно-последовательной

деятельности.

Каждая высшая психическая функция - сложная сознательная форма

психической деятельности со своими динамическими характеристиками.

Нейропсихологические исследования говорят о том, что единой мозговой

организации серийных движений нет, а есть только функциональные

динамические структуры, которые меняются в зависимости от сложности и

контекста серийных движений.

Динамические характеристики психических процессов – это общие

неспецифические характеристики. Проявляться они могут при выполнении

абсолютно каждого вида деятельности. В отечественной нейропсихологической

традиции принято выделять два аспекта деятельности динамического

характера: первый – это регулярный, второй является энергетическим. В

первый включены процессы, которые обеспечивают программирование,

выполнение, поэтапность операций в соответствии с определённой конкретной

заданной программой, также осуществляется контроль над итоговым

результатом. Вторая - это процессы, которые обеспечивают энергетическую

или активацию сторону деятельности психического плана, которая

охарактеризована такими показателями как длительность, скорость,

продуктивность, равномерность.

Последние данные нейропсихологических исследований говорят о том,

что у любой серийной двигательной программы есть ритмическая

составляющая, то есть действие без ритма просто распадется.

Отечественным физиологом Павловым И.П. [32] было доказано, что

основа развития ритмического движения у людей – это образованная условная

реакция на время, которое выступает объективным специфическим

раздражителем. При этом одновременно с другими видами, к котором

относятся слуховой, зрительный, тактильный раздражители.

Двигательная реализация вербального стимула может быть

осуществлена, если присутствуют скоординированные последовательные

серийные артикуляционные акты. Для того чтобы произнести слово, нужна

хорошо разработанная сформированная упрощенная серийная организация

поэтапных последовательных артикуляции действий. При этом должна

присутствовать «хорошая денервация предшествующих движений и плавное

переключение на последующие, и также достаточная пластичность изменения

артикуляции того или иного звука».

Эльконин Д.Б. [50] в своем психологическом исследовании делает

попытку осмысления самой сущности и природы творчества людей как

деятельности. Основываясь на обширном историко-этнографическом

материале, автор говорит, что всё, что мы сейчас называем творчеством и

искусством – это неотъемлемая часть трудового процесса, который человек

интуитивно организовывал при помощи песни как ритмической структуры.

При этом было двойственное упорядочение действий: первое – в пространстве с

координационной стороны, второе - во времени, со стороны одного действия к

другому. Делается вывод о том, что идеальная форма действия имеет характер

психоматический, аффективно-выразительный, при этом внутренне

содержание ритмично.

Ритмическую организацию действия Тарасова К. В. [40] называла

«дыханием действия», соответственно без ритма действия « задыхаются», то

есть не существуют. Автором характеризуется ритм, как « всеобщий способ

существования действия».

Б.М. Теплов [39] говорил о чувстве ритма, как о том, что в основе имеет

моторную природу. Таким образом, ритм нельзя просто услышать, только

совопроизведение ритма поможет слушателю сопереживать. Помимо этого для

того, чтобы возникла ритмичность, нужна возможность сознательного

структурированного объединения определенного количества звуков во времени

либо нескольких предметов в пространстве.

К. В. Тарасова [40] подчеркивает, что сенсомоторная субстанция, которая

называется «чувством ритма» может быть сформирована в онтогенезе не сразу,

а только поэтапно по компоненту. Изначально формируется способность

воспринимать и воспроизводить следование звуковых сигналов, что

соотносится в онтогенезе со вторым – третьим годом жизни детей. На

следующем этапе формируется способность воспринимать и воспроизводить

соотношение акцентуированных звуков (четвёртый год ребёнка). В завершение

появляется способность воспринимать - воспроизводить непосредственно

ритмический рисунок (в конце 4 - 5 года жизни).

Анализ литературы показывает, что у детей дошкольного возраста, если у

них нормальное речевое развитие, выявляется конкретный уровень

сформированности сложных серийных параметров действий, движений

(динамическое и ритмическое)

Таким образом, то, насколько успешно воспринимается и

проговаривается слоговая структуры слова детермруется рядом факторов, а

именно конкретным уровнем сформированности оптико- пространственной

ориентации, возможностью динамической ритмической организации действий

и движений, способностью серийно и последовательно обрабатывать

информацию.

В итоге после анализа вышеуказанной литературы, которая посвящена

проблематике исследования, можно сделать следующие выводы:

– развитие речи ребенка напрямую связано с развитие слоговой

структуры слова. Если нарушено звукопроизношение, слоговая структура,

фонематические процессы, будет затруднено овладение устной, а в

дальнейшем и письменной речью. Общее недоразвитие речи делает данное

нарушение более стойким, и такое препятствие в развитие речи преодолевается

с трудом, для этого понадобится значительный промежуток времени.

– для того чтобы преодолеть общее недоразвитие речи нужны

специальные коррекционные мероприятия, целью которых будет

формирование речевых средств достаточных для того, чтобы самостоятельно

развивать речь в процессе обучения. Такая задача реализуется разнообразными

методами в зависимости от возраста ребёнка, условий обучения, воспитания,

того, какой уровень у детей в развитие речи. Независимо от того какие

существуют особенности в структуре речевого дефекта у детей с общим

недоразвитием речи, они не могут спонтанно встать на путь развития речи и

приблизится к «норме».

– то, насколько успешно будут преодолены нарушения слоговой

структуры, повлияет в будущем на успешность овладения грамматическим

строем речи, на письменную речь усвоение звукового анализа и на чтение.

– так как при нарушении слоговой структуры слова искажаются, порядок

слогов и их число сокращается, отмечается замещение, присутствуют ошибки

при воспроизведении, стечение согласных, в ходе логопедического

обследования встает необходимость предлагать ребенку разнообразные типы

слов: простые ( состоящие из открытых слогов без стечения согласных),

сложных (из 4-5 слогов со стечением в начале, середине и конце слова). Виды

тестовых заданий могут варьироваться: можно отвечать на вопросы целыми

предложениями, повторять фразы с большой концентрацией сложных слов,

называть предметные картинки, повторять слова с логопедом.

Основной причиной возникновения дисграфии и дислексии у

школьников является то, что преодоление нарушений слоговой структуры у

ребёнка дошкольного возраста, у которого есть общее недоразвитие речи,

отодвигается на задний план и не устраняется, соответственно

недооценивается значение формирования слоговой структуры слова.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКАЯ ОСНОВА РАБОТЫ ЛОГОПЕДА ПО

ПРЕОДОЛЕНИЮ НАРУШЕНИЯ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У

ДЕТЕЙ 4-5 ЛЕТ С УЧЕТОМ МЕХАНИЗМОВ НАРУШЕНИЯ.

2.1. Обоснование и описание диагностической методики по

обследованию слоговой структуры слова у детей 4-5 лет с учетом

механизмов нарушения

Для того чтобы работа логопеда по устранению нарушений слоговой

структуры слов была эффективной, нужно правильно провести диагностику

уровня сформированности слоговой структуры слова. Встает необходимость в

использование правильно подобранной методики обследования. Нами была

проанализирована методика автора З. Е. Агранович [2] обследования состояния

слоговой структуры слова.

Рассмотрев данную методику слоговой структуры слова, мы обнаружели,

что методика направлена на обследование слоговой структуры слова и на

выявление речевых нарушений, затем и на последующую работу логопеда по

устранению вышеуказанных нарушений у дошкольников, имеющих общее

недоразвитие речи.

В данную методику автором для диагностики включены слова с набором

определённых звуков и разными по количеству и типу слогов словами. Также

включен ряд слов со стечением согласных в конце, середине и начале слова.

Предложено называть самостоятельно и отражая предметные и сюжетные

рисунки.

Так же автор предоставляет обследование слоговой структуры слова

детей разной возрастной категории (3 -5 лет), в каждом возрасте выполнение

заданий усложняется, поэтому задания соответствуют возрастным категориям.

Для детей среднего дошкольного возраста (четыре – пять лет) предложны

разные виды слов: простые, состоящие из открытых слогов без стечения и

достаточно сложные. Система оценок в методике автором не указана.

В предложенной методике З. Е. Агранович [2], подробно описан

материал для диагностического исследования слоговой структуры у

дошкольников среднего возраста, имеющих общее недоразвитие речи.

То, что у ребенка есть нарушения слоговой структуры слова, выявляется

при обследовании логопедом. Особенность данного дефекта в речи – трудность

в произношение слова, у которого сложный слоговый состав (нарушен в слове

порядок слогов, есть пропуски или добавляются дополнительные слоги и

звуки)

Для логопедической диагностики необходимо подобрать речевой

материал, в который включены слова, имеющие определённые звуки и разное

количество слогов. Также включены слоги разных типов. Слова со стечением

солганных в разных частях слова (начало, середина ,конец).

Предлагается называть отраженно и самостоятельно предметы и сюжеты

изображённые на иллюстрациях.

В процессе исследования виды работы меняются:

 называются предметные картинки;

 ребенок за логопедом повторяет слово;

 отвечает на заданные вопросы.

Методика обследования включает 4 задания, цель которых вывить в

каком состоянии находится слоговая структура у дошкольников среднего

возраста. Каждое предложенное задание имеет свою цель, инструкцию и

критерии оценивания, состоящие из бальной системы.

Представим инструкцию (ход работы) и используемый в каждом задании

речевой материал.

Задание 1.. Цель: исследовать воспроизведение односложных слов

Ход занятий: « Взгляни на рисунок. Назови, что здесь?»

Типы предлагаемых слов:

– слова, имеющие простую структуру: кот, дом, мак, ель, торт;

– слова со стечением согласных: мост, хлеб, слон, танк, ключ.

Ребенку поочередно показывают картинки и предложено назвать то, что

на них изображено. Если он не знает какое-либо слово, ему надо объяснить его

значение. Если предмет назывался правильно или с ошибкой, предлагалась

следящая иллюстрация (ошибку исправлять не нужно).

Задание 2. Цель: исследование воспроизведения двусложных слов.

Ход занятий: «Взгляни на рисунок. Назови, что здесь?»

Типы предлагаемых слов:

– слова из двух открытых слогов: нота, рыба, баня, сало, муха;

– слова, имеющие один закрытый слог: крышка, замок, утка, мешок,

веник;

– со стечением согласных (в середине): банка, туфля, кепка, ведро.

– имеющие закрытый слог и стечение согласных: стакан, клубок, кровать,

медведь, фартук;

– с двумя стечениями согласных: свечка, кресло, свекла, кружка, кнопки.

Задание 3. Цель: исследование воспроизведения трехсложных слов.

Ход занятий: « Взгляни на рисунок. Назови, что здесь?»

Типы предлагаемых слов:

– слова, состоящие из открытых слогов: лопата, малина, лимон, собака,

корова;

– с закрытым слогом: самолет, телефон, молоток, самовар, помидор;

– со стечением согласных: подушка, ботинки, улитки, ромашка, рубашка;

– слова со стечение согласных, имеющие закрытый слог: автобус,

цыпленок, карандаш, пистолет;

– со стечениями согласных: перчатки, игрушка, скакалка, ласточка,

расчёска.

Задание 4. Цель: исследование воспроизведения многосложных слов.

Ход занятий: «Взгляни на рисунок. Назови, что здесь?»

Типы предлагаемых слов:

–слова, состоящие из открытых слогов: паутина, черепаха, самокат,

гусеница, кукуруза;

– слова со сложной слоговой структурой: велосипед, сковорода,

мотоцикл, сковорода, регулировщик;

Качественная характеристика уровней сформированности слоговой

структуры слова:

 высокий уровень – правильное и отчетливое произношение всех

слов родного языка. Умение дифференцировать слоги на слух и при

произношении. Хорошая регуляция темпа речи и речевого дыхания;

 средний уровень – неустойчивость и недостаточная четкость

произношения и дифференциация слогов;

 ниже среднего уровня – изменение структуры слогов в слове, при

сохранении количества слогов, перестановка слогов;

 низкий уровень – дефектных в произношении слов, отсутствие их

дифференциации. Неумение регулировать темпы речи и дыхание.

Для исследования слоговой структуры слова нами была разработана

бальная система оценивания:

 4 балла – ребенок может получить за правильное произношение

слов, которые соответствуют возрасту, исключением могут быть,

малознакомые слова со сложной слоговой структурой;

 3 балла – если присутствуют незначительные ошибки, замедленное

произношение, ошибки чаще всего в многосложном слове;

 2 балла – меняется структура слогов в слове, при этом сохранено

количество слогов, слога переставляются;

 1 балл - грубые нарушения структуры слова или ребенок

отказывается выполнять задание.

Максимальное количество баллов, которое может получить ребенок,

выполнив задания 16, минимально количество баллов 1.

На основание вышеуказанных критериев были разработаны уровни

слоговой структуры слова:

 высокий уровень слоговой структуры слова 13-16 баллов

 средний уровень слоговой структуры слова 9-12 баллов;

 ниже среднего уровня слоговой структуры слова 5-8 баллов;

 низкий уровень слоговых структур слов 1-4 баллов.

Таким образом, при помощи логопедического обследования

выявляется степень нарушения слоговых структур слов в каждом

индивидуальном случае, выявляются самые типичные ошибки, допускаемые

ребёнком. Выявляется частотные типы слогов, слоговая структура которых

сохраняется в речи детей, виды слоговой структуры, которые грубо

нарушаются, и типы и виды нарушения слоговой структуры слов. Исходя из

полученных данных, можно устанавливать доступные для детей уровни, с

которых впоследствии и начинается коррекционная работа.

2.2. Организация и результаты практического исследования

слоговой структуры слова у детей 4-5 лет

Практическое исследование проводилось на базе средней группы

МКДОУ детский сад № 465 комбинированного вида, г. Новосибирск. Сроки

проведения практики с 16.03.19 г. по 12.04.19 г.

Для определения уровня сформированности слоговой структуры слова

обследование проводилось в детском саду комбинированного вида. В

обследовании участвовало 10 детей в возрасте 4-5 лет. Логопедическое

заключение у обследуемых детей общее недоразвитие речи второй уровень

речевого развития.

Целю практического исследования: выявить степень сформированности

слоговой структуры слов и содержание работы логопеда по устранению

нарушений слоговой структуры слова у детей среднего дошкольного возраста,

имеющих общее недоразвитие речи.

Практическое исследование проводилось с каждым ребенком

индивидуально в два этапа.

1–вый этап: диагностика.

Цель: выявить степень сформированности слоговых структур слов у

дошкольников в 4-5 лет, имеющих общее недоразвитие речи.

Задачи исследования:

1. Организовать участников.

2. Подготовить дидактический материал.

3. Проанализировать полученные результаты.

4. Выявить уровень сформированности слоговой структуры слова.

2–ой этап: разработка, обоснование и описание организации

логопедической работы по формирование слоговой структуры слова у детей с

общим недоразвитием речи.

Исследование проводилось в первой половине дня, с каждым ребенком

индивидуально по 20-30 минут. Исследование проводилось в игровой форме, с

использованием наглядного материала, с соблюдением правил проведения

диагностики.

В процессе обследования, к каждому заданию предоставлялась

инструкция. Если ребенок испытывал затруднения в выполнении задания, ему

оказывалась помощь, в виде уточнения задания, повторения инструкции.

Для того чтобы оценить уровень сформированности слоговой структуры

слова, использовалась бальная система оценивания. Выявленные критерии

оценивания, показывают, насколько правильно выполнил ребенок задание, его

понимание инструкции.

Задание 1. Исследование воспроизведения односложных слов

В ходе обследования детей в первом задании были выявлены следующие

результаты. Трое детей справились с этим задание без ошибок; у двоих детей

было послоговое произношение слов; у следующих двоих детей были

трудности в произношение слов со стечением согласных (слон-салон)

искажение (танк-тан), замена, у остальных троих детей был отказ от

выполнения задания и увеличение числа слогов в слове.

Задание 2. Исследование воспроизведения двусложных слов

С этим заданием без ошибок справились трое детей, были небольшие

трудности в узнавание картинки, у двоих детей были затруднения в словах с

двумя стечениями согласных, у одного ребенка были перестановки слогов

(стакан – скатан), у остальных четверых детей были трудности в понимание

задания, перестановка слога (лампа-памла), а также сокращение слогов в слове

(фартук-фару).

Задание 3. Исследование воспроизведения трехсложных слов

В следующем задание трое детей справились без ошибок, у двоих детей

послоговое произношение слов с одной и двумя стечениями согласных, один

ребенок изменял слоговую структуру слова с двумя стечениями согласных

(самолет – салемот), четверо детей не справились с этим заданием,

перестановка слогов (малина – манали), искажение (карандаш – кадаш).

Задание 4. Исследование воспроизведения многосложных слов

В последнем задании так же трое детей справились с этим заданием, были

небольшие затруднения в узнавании картинок, у одного ребенка были

незначительные искажения (сковорода – коворода), у троих детей были

перестановки слогов при произношении слов (черепаха – чепареха), у

остальных троих детей были грубые ошибки перестановка (пуговица –

пувигоца), замена слогов в слове (сковорода – соковорода).

В ходе обследования был определен уровень сформированости слоговой

структуры у детей среднего дошкольного возраста, имеющих общее

недоразвитие речи.

Рис. 1 Уровни сформированности слоговой структуры слова у детей 4-5

лет.

Исходя из анализов полученных при обследовании детей, мы выявили

общий балл и определили уровень сформированности слоговой структуры

слова. Высокий уровень развития имеют три человека, средний уровень

развития имеют два человека, ниже среднего уровня развития два человека,

низкий уровень развития имеют три человека. Исходя из полученных

результатов, половине группы нужна логопедическая работа по формированию

слоговой структуре слова.

Таблица 1 – Результаты обследования слоговой структуры слова

Имя

Задание 1

Задание 2

Задание 3

Задание 4

Сумма

баллов

Уровень

В.

1 6

Высоки

Высокий уровень

Средний уровень

Ниже среднего

Низкий уровень

К.

Средний

Д.

Низкий

Д.

Низкий

Н.

Высоки

А.

Высоки

А.

Средний

К.

Низкий

В.

Ниже

среднего

Ю.

Ниже

среднего

Проведя обследование и проанализировав выполнение работы детей, мы

можем выявить следующие ошибки, которые часто допускали дети.

1. Перестановка слогов в слове с сохранением количества слогов в слове.

2. Замена слогов в слове.

3. Сокращение слогов в слове.

4. Сокращалось стечение согласных, превращался закрытый слог в

открытый.

5. Увеличивалось число слогов в слове.

2.3. Содержание и способы логопедического процесса по преодолению

нарушения слоговой структуры слова у детей 4-5 лет с учетом механизмов

нарушения

Проанализировав полученные данные в ходе обследования детей, мы

описали работу логопеда по формированию слоговой структуры слов у детей

среднего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи.

Организация логопедической работы направлена на преодоление

выявленных ошибок и повышение уровня сформированности слоговой

структуры слова у детей 4-5 лет с общим недоразвитием речи.

Проведя обследование и проанализировав выполнение работы детей, мы

можем выявить следующие ошибки, которые часто допускали дети.

1. Перестановка слогов в слове с сохранением количества слогов в

слове.

2. Замена слогов в слове.

3. Сокращение слогов в слове.

4. Сокращали стечение согласных, которые превращали закрытый

слог отрытый.

5. Увеличивали количество слогов в слове.

Исходя из этого, можно определить основные положения в организации

работы логопеда с дошкольниками:

1. Осуществление системного подхода в процессе формирования речи.

2. Использовать разные типы анализаторов: зрительный, слуховой,

тактильный, речедвигательный.

3. Работать во взаимосвязи разных типов деятельности, развивая

познавательный интерес.

4. Подходить к работе по коррекции дефектов речи с точки зрения

личностно-деятельного подхода.

5. Производить оптимальное развитие межанализаторных связей.

6. Максимально возможно развивать артикуляционную моторику.

7. Учитывать при работе особенности возраста, существующую

психологическую базу, при этом создавать благоприятные условия для

реализации логопедической программы по работе с ведущей психической

деятельностью.

8. Логопедическая программа должна осуществляться во взаимосвязи

с учебной программой.

9. Учитывать в работе принцип наглядности для активизации

познавательной и речевой деятельности.

Целью работы логопеда является правильное оформление слов (их

произношения) у дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи. При

этом, создавая цельную комплексную методику нужно проводить работу в

целом над речевой системой.

Задачи коррекционной работы:

1. Формировать слоговую структуру слов.

2. Работать над морфологической и синтаксической структурой слов в

предложении.

В результате данного подхода в итоге будет решен ряд следующих

задач:

– сформируется навык правильного слогового оформления слов.

Коррекционная работа логопеда включает развитие речеслухового

восприятия и речи двигательных навыков. Коррекционная работа

производится последовательно, включены следующие этапы:

 Подготовительный этап. Цель – подготовить дошкольников к

усвоению ритмической структуры слов родного языка;

 Коррекционный этап. Цель – работа по коррекции дефектов

слоговой структуры слов индивидуально с каждым ребенком.

Подготовительный этап включает в работу упражнения на

невербальном уровне, впоследствии они будут производиться на вербальном

уровне. Направления упражнений: воспроизведение ритма, подсчёт

количества звуков, соотносить ритмический рисунок со схемой, различать

слова по звучанию (короткие и длинные).

Упражнение «Повтори за мной»

Цель: воспроизведение заданного ритма. Оборудование: барабан,

палочки, металлофон, бубен, мяч.

Ход работы: Педагог при помощи одного из вышеуказанных

предметов задает ритм, ребенок за ним должен повторить.

Упражнение «Короткий – длинный»

Цель: научится отличать длинное и короткое звучание в словах.

Оборудование: иллюстрации, фишки, полоски бумаги разной длины.

Ход работы:

Вариант №1. Педагог-логопед произносит слово, дети кладут фишку

на короткую либо длинную полосу.

Вариант №2. Дети называют слово, изображённое на рисунке, и делят

на две группы. В одну группу кладут к длинной полоске, в другую – к

короткой. Коррекционный этап включает работу на вербальном уровне.

Обязательно включены упражнения, которые задействуют все анализаторы:

слуховой, тактильный и зрительный.

Упражнения с уровнем звуков:

1. Произнести звук [а] по количеству точек на кубике (столько же раз).

Произнести звук [о] такое же количество раз сколько педагог хлопнет в

ладоши.

2. Предлагается ребенку узнать звук либо серию звуков, которые

произносит логопед. Умение узнавать по беззвучной артикуляции, произносить

с голосом.

3. Определить ударный гласный в сери звуков (ударной позиции)

Упражнение на слоги:

– проговорить цепь слогов и одновременно при этом нанизывать кольца

на пирамидку (можно заменить построение башенки из кубиков,

перекладывание бусинок и т.п.)

– «Здравствуй, пальчик». Произносится цепочка слогов, на каждом слоге

пальцы руки соприкасаются с большим пальцем;

–посчитать количества слогов, которые произносит логопед;

– выделение и озвучивание в цепи слогов ударного;

– запомнить и повторить цепочки слогов разного плана.

Упражнение на уровне слова.

Игра «в мяч»

Цель: обучиться отхлопыванию слогового ритма слова. Оборудование:

мячик.

Ход работы: дети отбивают при помощи мяча ритм слова, который задал

логопед.

Игра « Телеграфист»

Цель: развивать умение делить слова на слоги. Оборудование: палочки.

Ход работы: дети «передают» заданные слова, отстукивая их

ритмический рисунок.

Игра «Посчитаем правильно»

Цель: обучение делению слов на слоги, при этом выполняя механическое

действие. Оборудование: камешки, кубики, пирамидки.

Ход работы: логопед задает слово, которое ребёнок вслед за ним должен

произнести и выкладывает при этом кубики (камешки, кольца пирамидок).

Нужно впоследствии сравнить, где кубиков большее количество, там

слово более длинное.

Весь процесс работы над овладением ребенком, имеющим общее

недоразвитие речи, слоговой структурой слов, напрямую связан с усвоением

каждого звука в отдельности. Выражено это в том, что изначально работу по

воспроизведению структуры слова проводят только на сохранённых звуках.

Вместе с этим ведут работу по постановке звука. Важно соблюдать строгую

последовательность слогового ряда и слова, которые использованы для

автоматизации звуков.

Помимо этого на каждом этапе работы необходимо делать акцент,

чередуя, то на артикуляционные, то на слуховые упражнения.

Если необходимость развивать слуховой контроль встает у детей при

перестановке и добавление слогов, то когда упрощена структура слов,

необходимы в первую очередь артикуляционные упражнения.

Все такие этапы работы тесно переплетены и взаимосвязаны друг с

другом. В процессе работы над трехсложными словами мы отрабатываем

контур слов, а над двусложными работу начинаем уже со стечением согласных.

Комплекс упражнений был направлен на поэтапную отработку каждого

элемента, который вызвал у детей какие-либо затруднения (в воспроизведение

контура слов, переключение с одних слогов на другие, ошибки в произношение

стечения согласных и т.д.)

Во второй главе работы нами была проанализирована логопедическая

мелодика обследования слоговой структуры детей среднего дошкольного

возраста, имеющих общее недоразвитие речи. В итоге в такой методике были

указаны цели, задачи и упражнения по выявлению степени сформированности

слоговой структуры слов. Впоследствии была проведена полная речевая

диагностика детей в детском дошкольном учреждении. Подробно описаны

итоговые результаты проведённого обследования. Основываясь на полученных

данных, мы описали работу логопеда по преодолению нарушение слоговой

структуры у детей среднего дошкольного возраста (4- 5 лет), имеющих общее

недоразвитие речи.

Ученые подчёркивают, что нарушения формирования слоговой

структуры слов у детей, имеющих выраженную речевую патологию,

встречаются довольно часто. Такие расстройства наблюдаются практически у

всех детей имеющих общее недоразвитие речи 2 уровня речевого развития и

моторную алалию.

Данный дефект обладает большой стойкостью и, соответственно,

напрямую связан с тем, что общий процесс овладения речью существенно

замедляется.

Различные исследования в области логопедии показывают, что

нарушения в правильном воспроизведении слоговой структуры слова сложнее

поддаются коррекции и задерживаются дольше в процессе обучения, чем

произношение отдельных звуков. Проблемы в формировании слоговой

структуры задерживают общее развитие речи ребенка с речевой патологией,

препятствуют общению в коллективе. Это являются одной из причин проблем

в звуковом анализе слова и соответственно осложняют процесс обучения

грамоте.

Заключение

В настоящий момент у детей дошкольного возраста одним из часто

встречающих речевых нарушений является общее недоразвитие речи.

Одновременно с этим количество детей с такими речевыми расстройствами

неуклонно растет.

Общим недоразвитием речи называется расстройство речи основной

особенностью которого является присутствие нарушений как в звуковой , так и

в смысловой стороне речи.

Настоящее исследование освещает методические и практические

вопросы нарушения слоговой структуры слова и фонематического процесса у

дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи.

В контексте преодоления нарушений речного развития важным и

актуальным в работе логопеда является проблема искажения звуковой и

слоговой структуры слов у детей дошкольного возраста.

Литературные источники подтверждают, что у детей, имеющих аномалии

речевого развития, отмечено проявление искажения слоговой структуры слова

разного типа, к которым можно отнести замену, перестановку, пропуски,

повтор звуков и слогов, упрощение групп согласных и т.д.

Искаженная слоговая структура слова имеет негативное влияние на

формирование в будущем лексического грамматического строя, отражается на

фонематическом развитии, на том, как будет проходить процесс овладения

письмом.

Особо стоит подчеркнуть, что такие нарушения чрезвычайно

распространено и имеет высокую степень стойкости у детей, имеющих общее

недоразвитие речи. Логопед в своей работе обязательно должен учитывать то,

как усложняется структура слов при проведении диагностики.

Цель обследования – определить степень сформированности слоговой

структуры слова. Особенно важно в работе логопеда установить, к какому

типу относится нарушение слоговой структуры слова.

Комплекс нарушений достаточно обширен: от небольших трудностей в

произношении слова сложной структуры до грубого нарушения.

Процессы усвоения слоговой структуры и состава слов тесно

взаимосвязаны с речевым развитием в целом, конкретно – с тем, какие на

данный момент у ребенка присутствуют фонематические (сенсорные) либо

моторные (артикуляционные) возможности. На данный аспект указывают ряд

исследователей, подчёркивая наличие фактов, которые способствуют

нарушению слоговой структуры слов.

После анализа методических разработок по диагностики и исследованию

слоговой структуры у детей среднего дошкольного возраста, имеющих общее

недоразвитие речи, был описан ряд целей, задач и упражнений, выявляющих

уровень сформированности слоговой структуры слова.

Впоследствии в детском дошкольном учреждении проведено

обследование группы детей и дано подробное описание результатов такой

работы. В ходе диагностического исследования была вывалена степень

сформированности слоговой структуры слова. Проведя анализ работы с детьми,

мы вывили наиболее часто повторяющиеся ошибки в речи каждого ребенка.

На основание полученных результатов, после тщательного анализа

ошибок в речи детей была предложена логопедическая работа, дано подробное

поэтапное описание методик и упражнений, которые будут способствовать

преодолению в речи данного нарушения.

Особо стоит подчеркнуть, что нарушения слоговой структуры должны

быть рассмотрены не только как зависящие от общего недоразвития речи, но и

как имеющие каждое свой характер.

Необходимо как можно раньше вывить нарушения подобного характера и

провести своевременную работу по коррекции. Все это в дальнейшем поможет

сохранить активность ребенка и, что особенно важно, подготовит к

дальнейшему обучению в школе, так как преодоление нарушения слоговой

структуры напрямую оказывает влияние на то, насколько успешно в будущем

ребенок будет овладевать грамматическим строем речи, усваивать звуковой

анализ, письмо и чтение.

Список использованных источников

1. Аванесов Р. А. О слогоразделе и строении слога в русском языке

//Вопросы языкознания. Москва: Издательство: Академии наук СССР, 1954 г. –

159 с.

2. Агранович З. Е. Логопедическая работа по устранению нарушений

слоговой структуры слов у детей. – СПб. Издательство: Детство-Пресс, 2014. –

49 с.

3. Ахутина Т. В. Нейролингвистический анализ синтаксиса речи. – Москва:

Издательство : МГУ им М. В. Ломоносова, 1989. – 180 с.

4. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условных рефлексов– Москва:

Наука, 1979 -234 с.

5. Архипова, Е. Ф. Стертая дизартрия у детей /Е. Ф. Архипова. – Москва:

АСТ: Астрель: Хранитель, 2007. – 319 с.

6. Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и

формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. . -

- М.: Книголюб, 2005. Серия «Логопедические технологии». - 96 с.

7. Бондарко Л. В. Звуковой строй современного русского языка. –

Издательство: Просвещение, 1977. – 175 с.

8. Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и

усвоения устной речи (норма и потология): [Текст] /В. И. Бельтюков. – М.:

Издательство: Педагогика, 1977. – 176 с.

9. Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Диагностика на раннем этапе и

коррекция задержки психического развития у детей: учебно-методическое

пособие /Н. Ю. Борякова − Москва: Гном-Пресс, 2002. – 64 с.

10. Венгер А. Л. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. –

М.: Издательство: Владос – пресс 2002 – 98 с.

11.Выготский Л. С. Избранные психологические работы: Мышление и речь.

Москва: АПН РСФСР, 1956 – 519 с.

12. Гвоздев А. Н. От первых слов до первых книг. Дневник научного

наблюдения – Саратов: Издательство: Саратовского Ун-та,2013– 320 с.

13. Гвоздев А. Н. Вопрос изучения детской речи /А. Н. Гвоздев. – М.: АПН

РСФСР, 1961. − 112 с.

14. Глухов, В. П. Формирование связной речи у дошкольников с общим

речевым недоразвитием. – Москва: АРКТИ, 2002. – 144 с.

15.Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. Рабочая книга школьного

психолога - Москва: Просвещение, 1991 – 303 с..

16. Жинкин Н. И. К проблеме развития речи у детей //Советская

педагогика, 1954 – № 6

17. Жукова Н. С. Логопедия: Устранение общего недоразвития речи у детей

4-5 лет: Книга для логопеда /Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. –

Екатеринбург: Издательство: Литур, 2004 – 320с.

18. Зимняя И. А. Упреждающий синтез и вероятностное прогнозирование

речевого поведения // М.: Наука, 1973. – 431 с.

19.Залевская А. А. Слово в лексиконе человека. Психолингвистический

анализ – Воронеж: Воронеж. гос. ун-т, 1990. – 206 с.

20. Иншакова О. Б. Альбом для логопеда. /О. Б Иншакова. – Москва: Владос,

2017. – 280 с.

21. Избранные психологические труды: в 2 т. Т.1. Педагогика. Б. Г. Ананьев.

− Москва: 1980. − 230 с.

22.Кондратенко И. Ю. Выявление и преодоление речевого нарушения в

дошкольном возрасте: Методическое пособие /И. Ю. Кондратенко. – М.:

Айрис-пресс, 2005. – 55 с.

23.Логопедическое пособие /под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М.:

Владос, 2002. – 677 с.

24. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого

высказывания. – Москва: Академия, 1991. – 305 с.

25. Леонтьев, А.Н. Общее понятие о деятельности / А.Н. Леонтьев. –

Москва; Воронеж // Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие

для студентов / сост. Л.М. Семенюк. – Москва : Издательство Московского

психолого-социального института ; Воронеж : МОДЭК, 2003. – 177 с.

26. Лурия А. Р. Высшая корковая функция человека. – М.: Академический

проект, 2000. – 504 с.

27.Лепская Н. И. Язык детей ребенка с онтогенезом речевой коммуникации.

– М.: Изд-во МГУ, 1998. – 151 с.

28. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии [Текст] / Под. ред. Р.Е.

Левиной. - м., 1967. - с. 120

29.Максаков, А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок. Книга для

воспитателей детского сада. – 2-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1988. – 159 с.

30. Маркова, А. К. Психология усвоения языка как инструмента общения. –

М.: Просвещение, 1974. – 225 с.

31.Носиков, С. М. Опыт фонетического описания лепета //Становление речи

и усвоение языка детьми– М.: Педагогика, 1985. – С. 36-64.

32.Павлов, И. П. Изучение высшей нервной деятельности: Т. 3, кн. 1. – 1951

33.Современный русский язык: учебник для бакалавров /П. А. Левант,

Е. И. Диброва, Л. Л. Касаткин, Е. В. Клобуков /под ред. П. А. Лекант. – М.: Изд-

во Юрайт, 2013. – 493 с.

34.Слобин Д. Психолингвистика. – М.: Наука, 1976. – 94 с.

35.Семенович, А. В. Пространственные представления при отклоняющемся

развитии. – М.: Медицина, 1997. – 85 с.

36.Семенович, А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в

детском возрасте /А. В. Семенович. − М.: Академия, 2002. − 232 с.

37. Сафонкина Н. Ю. Формирование предпосылок становления слоговой

структурыслов слова в дошкольном возрасте – М.: МПГУ, 2003.

38.Спирова Л. Ф. Особенность звукового анализа у ребенка с недостатками

речи /Л. Ф. Спирова. − М.: Учпедгиз, 1954. – 53 c.

39.Теплов, Б. М. Психология: школьный учебник М.: Учпедгиз, 1953. – 41 с.

40.Тарасова, К. В. Онтогенез музыкальных способностей /К. В. Тарасова;

НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. – М.: Педагогика, 1988. – 173 с.

41.Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения /К.Д. Ушинский −

М., Просвещение, 1968 -235 с.

42.Физиология сенсорных систем и высшей нервной деятельности: в 2 томах

Т. 1. Физиология сенсорных систем: учебник для студ. высш. учеб. заведений

/[Я. А. Альтман., И. А. Вартанян., И. А, Горлинский и др.]; под ред. Я. А.

Альтман, Г. А. Куликова. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 288 с.

43.Филичева Т. Б. Дети с ОНР /Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. – Москва:

ИН-ФРА-М, 2012. – 150 с.

44.Хватцев М. Е. Логопедия. Книга первая– М.: Владос, 2009. – 272 с.

45.Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи: учебное

пособие для ВУЗов /С. Н. Цейтлин – М.: ВЛАДОС, 2000. – 240 с.

46. Чистович Л. А. Физиология речи. Восприятие речи человеком. – Л.:

Наука 1976. –140 с.

47. Шашкина Г. Р. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста:

Учебное пособие для студ. ВУЗов /Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина

− М.: Издательский центр «Академия», 2003. − 240 с.

48. Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем

возрасте//Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие

/Составление К.Ф. Седова – М.: Лабиринт, 2004. – 235 с.

49.Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. – Л.: Наука, 1974.

– 427 с.

50.Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. /Д. Б Эльконин − М.:

«Период детства»,1989. − 560 с.