Совершенствование фонематических процессов детей 5-6 лет с дизартрией

ТИТУЛЬНЫЙ ЛИСТ ОФОРМИТЕ СОГЛАСНО ВАШИМ ТРЕБОВАНИЯМ

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Процесс социализации человека и способы социальных контактов обеспечиваются, прежде всего, речью. Речь – это важнейшая психическая функция человека. На основе речи в процессе социального взаимодействия формируются высшие формы познавательной деятельности. Л.С. Выготский указывает, что речь является не только «высшим регулятором человеческого поведения», но и ведущим средством всестороннего развития личности ребенка [10]. В связи с этим, проблемы и нарушения речевого развития затрудняют не только общение, но и отрицательно сказываются на психическом развитии ребенка в целом.

В настоящее время увеличивается количество детей дошкольного возраста, страдающих различными речевыми нарушениями, в частности, многочисленную группу составляют дети с нарушениями в формировании фонематических процессов, обусловленных псевдобульбарной дизартрией.

Псевдобульбарная дизартрия, по мнению Е.Н. Винарской, характеризуется полиморфным нарушением звукопроизношения, недостаточностью фонематического восприятия, оказывающим негативное влияние на звукобуквенный анализ и синтез [6]. Нарушение фонематических процессов проявляется как вторичное недоразвитие. Отсутствие полноценного функционирования фонематической системы делает невозможным правильное произношение звуков. Более того, дети с нарушением фонематических процессов не могут овладеть на должном уровне словарным запасом и грамматическими средствами языка, и как следствие, происходит отставание в развитие связной монологической и диалогической речи.

Существует целый ряд работ и исследований, посвященных вопросам, связанным с особенностями фонематических процессов у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Проблема взаимоотношений речедвигательного и речеслухового анализаторов исследуется такими авторами как В.И. Бельтюков [2], Н.И. Жинкин [14], Н.Х. Швачкин [53]; многоуровневая структура процесса восприятия речи изучается И.А. Зимней

[16] и Л.А. Чистович [51]. Закономерности формирования фонематических функций в онтогенезе, вопросы о психофизиологических механизмах фонематических нарушений рассматриваются в работах Л.Е. Левиной [21], В.К. Орфинской [28], Д.Б. Эльконина [55]. Особенности фонематических нарушений у детей с псевдобульбарной дизартрией исследуются в работах Л.И. Беляковой [3], Е.Н. Винарской [6], Е.М. Мастюковой [18], К.А. Семеновой [34], Н.В. Серебряковой [25], а коррекции фонематических нарушений – Л.С. Волковой [22, 23], Л.Н. Ефименковой [13], Л.В. Лопатиной [24, 25], Т.Б. Филичевой [46, 47], Г.В. Чиркиной [45].

Актуальность работы обусловлена необходимостью раннего распознавания нарушений фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста для предупреждения впоследствии

Объект исследования. Уровень сформированности фонематических процессов у детей с дизартрией.

Предмет исследования. Содержание логопедической работы по коррекции недоразвития фонематических процессов у детей с дизартрией.

Цель работы. Теоретически обосновать, разработать и апробировать содержание логопедической работы по формированию фонематических процессов у дошкольников с дизартрией.

Задачи работы:

Методы исследования. Теоретический анализ литературы, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования.

Диагностический инструментарий использовался в виде знаний и осуществлялась на основе диагностической литературы таких авторов, как Т.П. Бессонова, О.Е. Грибова, З.А. Репина и Н.М. Трубникова, так же использовался логопедический альбом О.Б. Иншаковой.

Структура работы. Работа состоит из введения, теоретической и практической части в виде трёх глав, заключения и библиографического списка.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С ДИЗАРТРИЕЙ

1.1 Сущностные основы фонематических процессов у детей 5-6 лет с дизартрией

Овладение фонематическими процессами имеет большое значение для речевого развития ребенка, так как фонематические процессы создают базу, на которой строятся процессы понимания и произношения речи.

Изучением фонематических процессов занимались такие ученые, как Л.С. Волкова [22, 23], Л.С. Выготский [9, 10], В.К. Орфинская [28], Н.Х.

Швачкин [53], Д.Б. Эльконин [54, 55] и др.

Фонематические процессы человека включают в себя фонематический слух и фонематическое восприятие, при этом они включат в себя простые и сложные формы фонематического анализа синтеза и фонематических представлений [23, c. 91].

Долгое время считалось, что звуковое воспроизведение речи состоит только из ряда различных элементов, скомбинированных особым образом, по особым правилам. Физиологическая природа речи и артикуляция была основой фонетики. Поступательное развитие речи ребенка рассматривалось посредством развития моторной сферы: крупной и мелкой моторики, артикуляционной моторики. И моторная сфера считалась единственным источником развития звуковой стороны речи. При этом восприятию речи, анализу, синтезу и формированию звукобуквенных представлений не было уделено достаточного внимания.

Л.С. Выготский в 30-х годах прошлого века ввел такое понятие, как «фонема»: он доказал, что единицей развития детской речи является именно

фонема. По его мнению, детская речь развивается не путем накопления отдельных звуков, а путем развития особой системы - системы фонем [10].

Фонема по своей сути является не просто звуком, а звуком, имеющим определенное значение.

Особе внимание Л.С. Выготский обратил на процесс восприятия фонем и высказал точку зрения, что «всякая фонема воспринимается и воспроизводится как фонема на фоне фонем, т.е. восприятие фонем происходит только на фоне человеческой речи». Таким образом, восприятие звучащей речи - это основа восприятия фонем [10, c. 46].

Л.С. Выготским ввел в лингвистическую терминологию понятие

«фонематический слух», который включает определенный набор речевых операций [10, c.53-54]:

1) способность слышать определенный звук в слове или определять его отсутствие;

2) способность различать слова, расположенные в многовариантной последовательности с одними и теми же фонемами;

3) способность различать слова близкие по звучанию, но разные по значению.

Функции фонематической системы были определены и раскрыты В.К. Орфинской [28, c. 21-22]:

1) дифференциация фонем на слух и в процессе произношения. В процессе фонематического восприятия, каждая фонема акустически и артикуляционно отличается от любой другой фонемы;

2) различие фонем по смыслу. Изменение смыслового определения (признака) или одной фонемы приводит к изменению самого смысла воспроизведенного и услышанного слова;

3) разложение слов на фонемы, которые его составляют, т.е. проведение фонематического анализа.

Изучая вопрос восприятия речи А.Р. Лурия [26] пытался определить благодаря каким механизмам и особенностям функционирования центральной нервной системы осуществляется восприятие фонем, какие отделы нервной системы участвуют в этом.

В 1874 году Э. Вернике установил зону сенсорной речи, осуществляющей анализ звучащей речи. Эта зона находится в коре головного мозга в левом полушарии на границе височной и теменной долей и отвечает за контроль наличия в слове звука, позиционные особенности его звучания, количество и порядок слов в звуке, а также акустические параметры восприятия и звучания [26, с. 89]. В зоне сенсорной речи хранятся звуковые образы слов и при ее поражении, отсутствует смысловое определение слышимых слов. Зона сенсорной речи, осуществляющая анализ воспроизводимой речи была названа «зона Вернике».

Также А.Р. Лурией [26] были установлены возрастные этапы развития соответствующих структур мозга, отвечающие за фонематическое восприятие. Речеслуховой анализатор отвечает за фонематическую сторону речи. В кортиевом органе располагается периферический отдел, который осуществляет прием вечевых звуков и всей слуховой информации. К коре головного мозга информацию передает проводниковый отдел и происходит частичный анализ, направления и отдаленности источника звука. В данном процессе, обеспечивающим фонематическое восприятие, участвуют большое количество звеньев [26, с. 88].

Фонематический слух – сенсорная основа речи. В отличие от музыкального или звуковысотного слуха, направленного на различение разной высоты звуков, фонематический слух отвечает за различение фонем – определенных частей слова, имеющих смысловую нагрузку, обладающих значением и содержательным смыслом [10].

Фонематический слух - это система тонкого слуха, позволяющая различать и узнавать фонематическую сторону родного языка. Фонематический слух, являясь составной частью физиологического слуха, направленного на сопоставления и соотнесение звуков с их эталонами и произнесении и восприятии. Воспринятые звуковые образы хранятся в «решетке фонем», оперируемой памятью [23, c. 92].

Фонематическое восприятие – определенный процесс умственных действий по различение и вычленению из речи частей слова – фонем. Фонематические восприятие участвует в определении звукового состава слова под действием слуховых и кинестетических раздражений в коре головного мозга. В процессе аналитической деятельности головного мозга слуховые и кинестетические раздражители дифференцируются, и в результате становится возможным вычленение отдельных фонем [23, c. 92- 93].

Именно Д.Б. Эльконин назвал эти специфически действия фонематическим восприятием. Эти действия формируются в процессе специального воздействия на ребенка, при котором они обучаются средствам звукового анализа и в последствие, используются при обучении грамоте [54]. В своих исследованиях В.И. Бельтюков [2], А.Н. Гвоздев [11], Г.М. Лямина [27], Н.Х. Швачкин [53] пришли к выводу, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха. При недостаточном развитии процессов в этой области происходит нарушения при делении слова на составляющие звуки, установлении порядка в слове звуков, т.е. отсутствует или нарушен анализ звуковой структуры слова.

Нарушения в фонематическом восприятии, анализе или синтезе приводят к нарушению речи в целом. Первичного фонематического слуха оказывается достаточно для повседневного, бытового общения, но при дальнейшем развитии речи оказываются нарушенными функции речеслуховых анализаторов, способствующих овладению чтением и письмом.

Фонематический анализ – это определенный набор мыслительных операций, участвующий в разделении фонем на разные звукокомплексы: звуковые, слоговые сочетания и взаимосвязь слов в предложении.

По мнению Д.Б. Эльконина, фонематический анализ включает в себя следующую функциональную составляющую [54, c. 102]:

1) определяется порядок и последовательность фонем в словах;

2) определяется различение и разделение фонем;

3) выделяются основные фонематические противопоставления, свойственные определенному языку.

Анализ фонем подразделяется на элементарный и сложный. Элементарный фонематический анализ – это вычленение и узнавание звука в словах, который устанавливается в возрасте 4-5 лет, а в возрасте 5 лет происходит выделение начального ударного гласного в слове. Его появление у детей происходи спонтанно. Вычленение и различение первого и последнего звука, определение его места в слове (в начале, середине или конце) является более сложной формой фонематического анализа. Овладение навыками последовательного анализа фонем - звуковой последовательности в слове, количественного анализа – количества звуков в слове, а также позиционного анализа – определенного места звука в слове, т.е. после какого звука или перед каким звуком, является самой сложной формой фонематического анализа. Только с 6 лет в процессе специального обучения дети овладевают таким фонематическим анализом [54, c. 105-106].

И по мнению Д.Б. Эльконина, прежде чем обучать ребенка письменной речи, следует обучить его навыкам сложного фонематического анализа.

Кроме того, необходимо отметить роль Н.Х. Швачкина, установившего опытным путем определенную последовательность освоения детьми фонематических различений. В процессе эксперимента Н.Х. Швачкин предлагал детям соотнести звукокомплексы с определенным предметом, тем самым выявляя закономерности восприятия фонем [53, c. 172].

Н.И. Жинкин, выдвинул предположение о том, что в памяти человека хранятся все упорядоченные особым образом фонемы и образуют так называемую «фонемную решетку». Несмотря на то, что гипотеза была выдвинута в 1952 году, она и сейчас подтверждается многими педагогами, психологами и лингвистами [14].

Фонематический синтез - это мысленный процесс, начинающий действовать у детей с 6 лет в виде соединения звуков в целое слово. Другими словами, фонематический синтез – это противоположный анализу процесс. Фонематический синтез и анализ глубоко связаны и неотделимы друг от друга [54, c. 106].

И. М. Онищенко дал определение понятию фонематические представления. Фонематические представления – это один из психических процессов отвечающий за формирования в сознании образов звуковых оболочек слов, которые образуются на основе восприятий ранее услышанных или озвученных фонем [22, c. 182].

Фонематические представления основываются на способности осуществлять в умственном плане фонематический анализ, на основе слухопроизносительных представлений. У детей фонематические представления формируются на основе слуховых или слухопроизносительных образов фонем, их обобщения и сопоставлении. В результате складываются устойчивые представления о звуках в различных вариациях их звучания. Фонематическое представление о звуковом составе различных слов формируется у ребенка на основании приобретаемой способности слышать и различать звуки (фонематический слух), выделять звуки на фоне слова, сопоставлять слова по выделенным звукам (фонематический анализ) [22, c. 182-183].

В процессе развития и становления речи ребенка, формирование фонематических процессов происходит постепенно и по определенным закономерностям. Проблемой развития фонематического восприятия, анализа и синтеза в онтогенезе занимались такие исследователи как Р.Е. Левина [21], Н.Х. Швачкин [53], А.Н. Гвоздев [11], В.К. Орфинская [28] и др. Схема формирования фонематических процессов в онтогенезе по Н.Х. Швачкину [53] представлена в Приложении 1.

Предпосылки становления фонематического развития зарождаются еще в эмбриональный период развития ребенка.

Т.Н. Ушакова, анализируя исследования различных авторов, отмечает, что будущий младенец в процессе внутриутробного развития слышит и реагирует на ту речь, которая звучит вокруг него. Т.Н. Ушакова делает вывод, что голос матери и чтение ею в слух простых текстов в последний триместр беременности узнаются новорожденными в первые дни жизни [44, c. 92].

Г.А. Урунтаева отмечает, что на 3-й день после рождения ребенок, услышав голос матери, начинает более интенсивно сосать, чем при звуке голоса посторонней женщины [42, c. 45]. Данные исследования свидетельствуют о том, что фонематический слух ребенка начинает развиваться еще в период внутриутробного развития.

Н.Х. Швачкин разделил развитие фонематического слуха на две стадии: дофонемную - от 0 мес. до 1 года и фонемную - от 1 года до 2 лет [53].

По мнению Е.А. Лариной, дофонемная стадия играет важную роль для полноценного развития речевой деятельности ребенка: «уже в первые месяцы жизни у малыша отмечается наличие безусловно-рефлекторной реакции на сильные звуковые раздражители. Данное положение свидетельствует о сформированности физиологического слуха. На третьем-четвертом месяце жизни ребенок начинает дифференцировать качественно разные звуки и однородные звуки различной высоты, а также реагировать на интонацию» [20, c. 6].

По мнению Р.И. Лалаевой, в восприятии речи взрослого человека ребенок проходит несколько этапов-уровней [19, c.128]:

1 уровень (3-6 месяцев). У ребенка выражено речевое внимание, ребенок все больше прислушивается к звукам человеческой речи, начинает узнавать знакомые голоса, реагирует на интонацию. К концу этого периода особую значимость для ребёнка приобретает ритм.

2 уровень (6-10 месяцев). Ребенок начинает различать слова понимать короткие инструкции: «Дай ручку», «Где мама?». Слух ребенка быстро приспосабливается к звукам родного языка.

3 уровень (10-18 месяцев). В начале этого периода ребенок начинает понимать названия предметов и игрушек. К одному году ребенок начинает узнавать предметы на картинках, а к 1,5 годам может узнать их на сюжетной картинке.

4 уровень (2-3 года). Исследования психологов и лингвистов Н.X. Швачкина [53] и А.Н. Гвоздева [11] выявили, что к 2 годам ребенок начинает различать практически все звуки родного языка. Иначе говоря, к двум годам фонематический слух ребенка оказывается сформированным. Ребенок понимает название действий, двухступенчатую инструкцию, а к 2,5 годам начинает понимать значения предлогов и вопросы косвенных падежей. К трем годам понимает прочитанные ему короткие рассказы.

5 уровень (3-4 года). При нормальном развитии ребенок к 4 годам может дифференцировать практически все звуки и должно быть сформировано фонематическое восприятие - способность определять звуковой состав слова под действием слуховых и кинестетических раздражений. Именно к 4 годам у ребенка полностью формируется правильное звукопроизношение. Ребенок понимает значение сложноподчиненных предложений и предлогов вне конкретной привычной ситуации. На этой основе начинает формироваться фонематический анализ.

Становление фонематического восприятия хорошо описано в работах Н.Х. Швачкина [53]. Он выделил 12 генетических рядов фонематического восприятия. Сперва ребенок начинает различать наиболее грубо противопоставленные звуки - гласные и согласные, затем происходит постепенная дифференциация: гласных и согласных звуков: шумных- сонорных, твердых-мягких, носовых-плавных, губных-язычных, взрывных- фрикативных, переднеязычных-заднеязычных, глухих-звонких, шипящих- свистящих.

Н.Х. Швачкин определил последовательность различения речевых звуков, которая идет от восприятия противопоставляемых и более близких звуков и фонем в словах. Вначале формируется различение гласных фонем, затем согласных, это обусловлено тем, что гласные звуки чаще встречаются и лучше воспринимаются. Кроме того, различение наличия и отсутствия согласного появляется раньше, чем различение согласных звуков по признакам. [53, c. 217]

Т.Н. Трефилова указала, что различение согласных звуков начинается с того, что ребенок выделяет сонорные и шумные звуки. Раньше других ребенок начинает выделять артикулируемые шумные звуки среди прочих шумных согласных. В развитии фонематического восприятия на этом этапе участвует не только фонематических слух, также большое влияние оказывает и артикуляция. Таким образом, происходит тесное взаимодействие между речедвигательным и речеслуховым анализатором [40, c.109].

В дальнейшем ребенок начинает распознавать артикулируемые мягкие и твердые согласные, а затем те, которые позднее появляются в речи, например, соноры. После этого ребенок начинает дифференцировать внутри групп согласных от сонорных к шумным.

Далее происходит различие звуков по тому каким способом они образованы – это прежде всего взрывные и фрикативные. Наличие взаимосвязи способствует усилению кинестетических ощущений в процессе воспроизведение взрывных согласных и ребенок начинает их различать раньше.

На следующей стадии появляется различение переднеязычных и заднеязычных звуков. Нарушения в дифференциации переднеязычных и заднеязычных звуков объясняется недостаточной сформированностью кинестетических ощущений при артикуляции.

Затем у ребенка происходит дифференциация звонких и глухих согласных. Начальным этапом является их акустическое различение в результате чего формируется произносительная дифференциация, которая способствует совершенствованию акустической дифференциации. В этом процессе взаимодействие речеслухового и речедвигательного анализаторов играет ведущую роль.

Намного позже ребенком усваивается дифференциация свистящих шипящих, плавных и [й] звуков. В речи детей шипящие и свистящие звуки появляются поздно в силу их смешения с друг другом по артикуляторным признакам.

К пяти года у детей происходит совершенствование фонематических процессов – происходит узнавание звуков в потоке речи, осуществляется подбор слов на заданный звук [40, c.110-112].

К шести годам, по мнению Л.Н. Ефременковой, все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры дети способны произносить правильно. Фонематический слух достаточно развит и позволяет ребенку выделять слоги или слова из группы других слов с определенным звуком, а также дифференцировать близкие по звучанию фонемы. В целом, в возрасте 6 лет дети говорят правильно, но у многих имеются фонетические недочеты речи в виде искажений или замены звуков. В этом возрасте начинается активное формирование фонематического синтеза, накапливаются фонематические представления [13, с. 215].

В младшем школьном возрасте сформированы все фонематические процессы и дети способны применять навыки звукового анализа при чтении и письме.

Таким образом, в современной психолого-педагогической литературе под фонематическим слухом подразумевается процесс узнавания и различения отдельных фонем и фонематических рядов, слов. Если фонематический слух сформирован, то дифференциация слов происходит по значению и слухопроизносительным образам звуков. Само узнавание слова опирается на акустико-артикуляторные признаки всего слова в целом, а звуковые образы слов находятся в зоне Вернике.

Фонематические процессы начинают формироваться с первых недель. К двум годам заканчивается формирование фонематического слуха, к 4 годам на базе сформированного фонематического восприятия формируется звуковой анализ, а к 6 годам активно развивается фонематический синтез и происходит накопление фонематических представлений, в младшем школьном возрасте при нормальном интеллектуальном развитии завершается формирование фонематических процессов.

1.2 Особенности фонематических процессов у детей 5-6 лет с дизартрией

Впервые термины общее и фонетико-фонематическое недоразвитие речи были введены группой ученых сектора логопедии Института дефектологии АПН СССР под руководством Р.Е. Левиной [30].

Изучением особенностей фонематических процессов у детей с дизартрией занимались такие ученые, как Е.Ф. Соботович [37, 38], Л.Н. Ефименкова [13], В.И. Бельтюков [2] и др.

В современной лингвистике и логопедических исследованиях, виды нарушений, связанные с недоразвитием фонематических процессов, называют фонологическими, в отличие от антропофонических (фонетических) дефектов, при которых нарушена произносительная норма речи [32].

Дети с фонологическими дефектами испытывают сложности с различением звуков на слух. Чаще всего трудности возникают:

Как отмечает Л.Ф. Спирова, уровень сформированности фонематических процессов находятся в зависимости от того, являются ли нарушения первичными или вторичными [22].

При дизартрии отклонения фонематического восприятия являются производными, т.е. имеют вторичный характер вследствие нарушения речевых кинестезий, которые проявляются при морфологических и двигательных поражениях органов речевого аппарата. В некоторых случаях ребенок может правильно различать звуки в речи окружающих, правильно произносить отдельные звуки, но не может правильно употреблять звуки в речи, так как здесь требуется более тонкий акустический и артикуляционный анализ. Происходит значительный разрыв между умением произносить звуки и употреблением их в речи [1, c. 102].

При нарушении фонематических процессов у детей с псевдобульбарной дизартрией наблюдается невнятная и смазанная речь, а также скованность органов артикуляции.

Изучение фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией показало, что последовательность становления звуков в основном не отличается от нормального хода речевого развития.

Незаконченность процесса формирования звуков на основе тонких артикуляционных или акустических элементов является признаком фонематического недоразвития в виде нарушения фонематического восприятия следующих звуков: свистящих и шипящих, звуков [р], [л], реже звонких и глухих, твердых и мягких, взрывных и фрикативных.

Следует учитывать, что затруднения в произношении в некоторых случаях менее стойкие, чем фонематические дефекты. Чаще всего у детей с псевдобульбарной дизартрией отмечается «смазанность», нечеткость или недостаточная артикулируемость звуков при произнесении слов, затруднения в произнесении слов, сложных по структуре, недоговаривание некоторых слов и т.д., свидетельствующие о том, что у них недоразвито произношение.

Затруднения в слуховом восприятии выступают с наибольшей полнотой при различении близких по звучанию фонем. При этом обнаруживается, что восприятие речи лишено необходимой четкости. Дети испытывают сложности в различении парных звуков: [д] и [т], [п] и [б], [р] и [л], слоговых сочетаниях, состоящих из этих звуков, например, «да-та, са- ша…».

Как показали исследования Л.В. Лопатиной, Н.В Серебряковой, у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков, т.е. создается помеха для их различения [25, c. 141].

Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков.

Дети старшего дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией могут иметь различный уровень недоразвития фонематического восприятия. Специалисты выделяют следующие его уровни [29, c. 30-31]:

1. Первичный уровень – первичные нарушения фонематического восприятия. У детей не в полной мере развиты предпосылки для освоения звукового анализа, синтеза и фонематических представлений.

2. Вторичный уровень - вторичные нарушения фонематического восприятия. В результате анатомических нарушений речевых органов возникают дефекты слухопроизносительного взаимодействия главных механизмов звукопроизношения. Несформированность речевого звукоразличения приводит к тому, что ребенок воспринимает (запоминает, повторяет, пишет) не то, что ему сказали, а то, что он услышал.

Таким образом, структура дефекта фонематического восприятия, анализа и синтеза можно охарактеризовать следующими признаками:

Л.Н. Ефименкова выделяет главные проявления, которые характеризуют фонематические нарушения в речи [13, с. 79-81]:

1. Замена детьми некоторых звуков, более легкими по артикуляции. Например, звуки [л] и [р] заменяются звуками [j] и [л’]. Есть и такие дети, которые меняют все свистящие и шипящие звуки на более простые по артикуляции, так называемые «взрывные» звуки – [т], [т’], [д], [д’]. Слово «сапоги» превращается в «тапоги», «шапка» изменяется на слово «тапка» и т.д.

2. Дети затрудняются дифференцированно произносить пары или группы звуков. Происходит замена одним звуков еще двух или трех звуков.

Например, звук [т’] может послужить заменой трем звукам: [с], [ч], [ш] (тирень, тяйник, тярик вместо сирень, чайник, шарик).

3. Дети неустойчиво используют ряд звуков в произношении различных слов, происходит их смешение. В некоторых словах ребенок может правильно употреблять звуки, а в других менять их на слова близкие по артикуляции. Например, правильно произносимые звуки [л], [р] и [с] в изолированном виде, в словах и фразах произносятся дефектно: «Столял стлогает дошку» вместо «Столяр строгает доску».

4. Дети искаженно произносят некоторые звуки, чаще всего - от двух до четырех звуков. В тоже время они могут иметь грамматически правильную речь, но на слух не видеть различий между множеством звуков, относящихся к разным группам. Сильное недоразвитие фонематических процессов может хорошо маскироваться под относительно правильным звукопроизношением.

Наряду с нарушенным звукопроизношением у детей с фонематическим недоразвитием речи наблюдаются ошибки в слоговой структуре слова и наполняемости звуков.

Нередко отдельные дети затрудняются в произношении слов со сложной слоговой структурой и со стечением согласных, а также предложений, содержащих подобные слова (это относится в первую очередь к малознакомым и трудным словам). При проговаривании такого лексического материала они искажают звуко-слоговой рисунок слов: опускают слоги, переставляют их местами и наменяют, могут пропустить или, наоборот, добавить звук внутри слога и т.д., например: каркадил - крокодил, батуретка - табуретка, голопед -логопед, киртити - кирпичи, тоита - строительство, вадавося - водопроводчик и т.п.

При специальном обследовании могут выявляться ошибки в словоизменении, согласовании частей речи и правильном употреблении предлогов.

Наряду с нарушениями вербального характера, детям с псевдобульбарной дизартрией свойственны определенные особенности протекания высших психических функций: неустойчивость произвольного внимания, трудности переключения, сужение объема памяти (особенно на речевой материал), трудности в понимании абстрактных понятий, замедленное течение мыслительных процессов и т. д. Все это препятствует успешной учебной деятельности и обусловливает нестойкую успеваемость.

Е.Ф. Соботович указывает, что в фонематическом развитии детей с псевдобульбарной дизартрией выявляется несколько состояний [37, c. 58]:

Характер описанных нарушений указывает на недостаточность фонематического слуха и восприятия у детей с псевдобульбарной дизартрией. Без специального коррекционного воздействия ребенок не научится различать и узнавать фонемы на слух, анализировать звуко- слоговой состав слов, что приводит в дальнейшем к появлению стойких ошибок при овладении письменной речью.

Таким образом, в современной психолого-педагогической литературе под фонематическим слухом подразумевается процесс узнавания и различения отдельных фонем и фонематических рядов, слов. Если фонематический слух сформирован, то дифференциация слов происходит по значению и слухопроизносительным образам звуков. Само узнавание слова опирается на акустико-артикуляторные всего слова в целом, а звуковые образы слов находятся в зоне Вернике.

Фонематические процессы начинают формироваться с первых недель. К двум годам заканчивается формирование фонематического слуха, к 4 годам на базе сформированного фонематического восприятия формируется звуковой анализ, а к 6 годам активно развивается фонематический синтез и происходит накопление фонематических представлений, в младшем школьном возрасте при нормальном интеллектуальном развитии завершается формирование фонематических процессов.

Вывод по первой главе работы. В данной главе работы рассматривались теоретические основы фонематических процессов детей 5-6 лет с дизартрией.

Таким образом, псевдобульбарная дизартрия являются наиболее частым речевым нарушением у детей. Клинические особенности и степень выраженности этих нарушений зависит, прежде всего, от локализации и степени тяжести мозгового поражения. Основные симптомы псевдобульбарной дизартрии, связанные с нарушениями и трудностями звукопроизношения и просодики речи, определяются характером и степенью выраженности артикуляционных, дыхательных и голосовых расстройств.

Общее речевое развитие детей с псевдобульбарной дизартрией характеризуется более поздним началом речи, ограниченным речевым опытом, различными дефектами произношения, которые приводят к недостаточному накоплению активного словаря и отклонениям в развитии грамматического строя речи. Фонетические нарушения являются одним из основных симптомов речевого дефекта, которые сопровождаются недостаточным развитием фонематической и лексико-грамматической сферы.

Фонематическое нарушения при псевдобульбарной дизартрии можно определить, как нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Фонематические нарушения представляют серьезное препятствие на пути овладения навыками письма, чтения и является риск- фактором развития дисграфии и дислексии.

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С ДИЗАРТРИЕЙ

2.1 Анализ методов совершенствования фонематических процессов детей 5-6 лет с дизартрией

2.2 Прогнозируемые результаты совершенствования фонематических процессов детей 5-6 лет с дизартрией

ГЛАВА 3. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С ДИЗАРТРИЕЙ

3.1 Содержание логопедической работы по формированию фонематических процессов 5-6 лет с дизартрией

3.2 Значимость логопедической работы по формированию фонематических процессов у детей 5-6 лет с дизартрией

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЯ