Педагогическая культура учителя начальных классов в воспитании младших школьников

ТИТУЛЬНЫЙ ЛИСТ ОФОРМИТЕ СОГЛАСНО ВАШИМ ТРЕБОВАНИЯМ

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

В последние годы дошкольное образование столкнулось с многочисленными реформами. Изменения и вызовы привели к новым требованиям к педагогике и, безусловно, повысили потребность в профессиональной компетентности педагогов. Очень часто учителя детей младшего возраста недооцениваются по сравнению с другими учителями, преподающими на формальном уровне образования, хотя их роль не менее важна, чем роль других учителей в обучении и развитии способностей учащихся. Это предположение в основном основано на учебной деятельности в раннем детстве, которая содержит много искусства и игровой деятельности, такой как танцы под ритм, пение, хлопанье в ладоши и игры, основанные на теме или предмете, что делает учебную деятельность неформальной и игровой. Молони предполагает, что учитель начальной школы имеет относительно высокий социальный статус, в то время как учитель младших классов имеет совсем другой статус из-за восприятия того, что класс для младенцев сродни "игровой школе". Из-за этого они пользуются иным уважением, чем учителя более старших классов школы.¹

Дети в возрасте от 0 до 6 лет развиваются очень быстро, и это критическое время становится основой для составления учебных программ для детей младшего возраста. Каждый аспект разрабатывается с учетом уровня развития когнитивных, социальных, эмоциональных, двигательных, моральных и художественных способностей детей. Для этого воспитатели детей младшего возраста должны обладать хорошими педагогическими знаниями, а также навыками общения и широким пониманием развития детей. Помимо хорошего владения знаниями по предмету, другой компетенцией, которой должен обладать каждый учитель, является базовое понимание учеников. Как они учатся и развиваются, а также как ученики приобретают способность говорить и использовать ее для самовыражения, что очень важно в образовании. Кроме того, все профессиональные учителя должны уметь использовать эти знания при разработке учебных программ, которые учитывают потребности детей, соответствующее содержание, а также социальную цель образования: предметы, которые разнообразят учеников, при управлении классом, оценке успеваемости учеников и использовании технологий в обучении.²

Педагогическая компетентность — это способность учителя решать проблемы обучения, которая заключается в планировании, проведении и оценке результатов обучения учащихся. Учитель должен обладать этими компетенциями, если он хочет добиться успеха в своей профессиональной деятельности. Подготовка, непосредственный опыт ежедневного преподавания и желание учиться помогут учителю стать квалифицированным и компетентным. Развивать способности учителей для развития преподавания и повышения уровня знаний можно с помощью совместной работы на практике через взаимное обучение и убедиться, что они работают в хорошем рабочем климате, который необходим для улучшения знаний и навыков ПКК.

Улучшенные PCK способны сформулировать знания о содержании работы учителя, а также знания в области академического доминанта с общими педагогическими знаниями. Кроме того, знания педагогического содержания (PCK) формируют базу знаний для учителей, чтобы направлять решения и действия учителей в классе.

Первое поколение исследователей эффективности школ сосредоточилось на характеристиках эффективных школ, но, конечно, для некоторых школ их успех больше связан с учениками, которых они набирают, чем с качеством предоставляемого образования. Это был ключевой аргумент второго поколения исследователей эффективности школ, которые указали, что демографические факторы объясняют большинство различий в успеваемости учащихся в большинстве стран. Однако в последние годы растет консенсус в отношении того, что успешные результаты школьников в большей степени зависят от того, что происходит внутри класса. Руководство школы имеет большое значение, но главным образом потому, что эффективные руководители создают условия, в которых учителя продолжают учиться и развиваться.³

Новое, третье поколение исследований эффективности школ больше рассматривает "как", чем "что" в улучшении школы. Как получается, что некоторые школы более эффективно обучают своих учеников, чем другие школы, схожие по ресурсам, набору и так далее? Сложность таких исследований заключается в том, что их очень трудно провести хорошо. Крупномасштабные исследования могут изучать входы и выходы, а в Англии качество имеющихся данных об успеваемости учащихся означает, что мы можем провести такой анализ.

Проблема в том, что данные о процессах обучения в школах на национальном уровне довольно скудны и, что еще хуже, мало что объясняют.

Актуальность работы обусловлена значимостью выбранной темы. По мере того, как мир становится все более сложным, как все больше рабочих мест автоматизируется или выполняется в странах с более низкой стоимостью рабочей силы, более высокие образовательные результаты все чаще становятся необходимостью, а не дополнительной опцией. Более высокая успеваемость для всех учащихся является залогом будущего процветания каждой страны, а для отдельных людей она становится просто необходимой, чтобы разобраться в мире, не говоря уже о том, чтобы найти полноценную работу.

Объект исследования. Профессиональная подготовка будущих учителей.

Предмет исследования. Педагогические условия формирования педагогической культуры будущих учителей.

Цель работы. Рассмотреть теоретические основы педагогической культуры учителя начальных классов, в частности следует провести практический анализ педагогической культуры учителя начальных классов в воспитании младших школьников на примере отечественных и зарубежных общеобразовательных учреждений. В результате следует определить проблемы и изучить методы совершенствования педагогической культуры учителя начальных классов в воспитании младших школьников.

Задачи работы:

Структура работы. Работа состоит из введения, теоретической и практической частей в виде трёх глав, заключения и библиографического списка.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

1.1 Сущностные основы педагогической культуры учителя начальных классов

Современная социокультурная ситуация характеризуется необходимостью формирования культурно-эстетической компетентности у учителей начальной школы. Реформы в российском образовании, затрагивающие интересы всех слоев населения, приобрели наиболее острый и глобальный характер. Обществу нужны профессионалы, которые будут востребованы на рынке труда. Такие специалисты должны уметь осознанно осуществлять культурно-эстетическое воспитание учащихся начальной школы. Следовательно, назрела необходимость переосмысления философии образования и выработки иной парадигмы развития российской начальной школы.⁴

Как показывает исторический опыт, развитие образования, его концептуальное содержание нельзя рассматривать вне общих мировых тенденций, связанных с формированием единого образовательного пространства, проблемами информатизации и глобализации. Выявление места и роли начальной школы, стратегии ее развития, описание ценностно-смыслового обновления ее содержания, обоснование ориентации на новый тип личности ученика начальной школы — все это имеет существенный и актуальный характер. В этом контексте особое значение приобретает подготовка нового учителя для новой школы.⁵

Именно учитель начальных классов по роду своей профессиональной деятельности призван сотрудничать, исходя из гуманистических идей и принимая личность ученика начальной школы как уникальную, значимую, неповторимую, и формировать для этого особую культурно-эстетическую образовательную среду. Роль образования и культуры возрастает, так как только будучи тесно связанными, они способны обогатить личность младшего школьника социокультурным опытом человечества. Взаимосвязь понятий "ученик начальной школы" и "будущее" очевидна. Сегодня недостаточно воспринимать учеников начальной школы в традиционном смысле - их нужно воспринимать исключительно как будущее нашего общества.⁶

Все это актуализирует необходимость формирования не только профессиональной компетентности учителя, но и его культурно-эстетической компетентности как важнейшего компонента личности. В современном мире особую социальную значимость приобретает внутренний мир учителя начальной школы: его многогранность, многоаспектность проявлений, раскрытие и развитие его творческого потенциала.

В условиях интенсивных образовательных реформ наблюдается возрастание потребности учителя начальных классов в определении собственной, наиболее перспективной и эффективной стратегии деятельности с опорой на реальные возможности преобразующего развития и саморазвития, ценностно-смысловая направленность которых определяется его стремлением к реализации своей культурно-эстетической компетентности.⁷

Именно поэтому мы считаем столь важным выяснить, какова структура культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов, какое значение она имеет в преподавании в начальной школе, ведь обладание учителем такой компетентностью является примером для учащихся начальной школы, побуждающим их к саморазвитию и самосовершенствованию.

Все вышесказанное определило научную проблему нашего исследования, которая вытекает из противоречия между требованиями современного общества к учителям начальных классов, способным эффективно осуществлять педагогическую деятельность в сочетании с культурно-эстетической компетентностью, и отсутствием теоретического и технологического обеспечения процесса формирования культурно-эстетической компетентности у учителей начальных классов.⁸

Решение данной научной проблемы требует новых методологических и теоретических подходов, создания конкретных организационно-педагогических условий, способствующих формированию культурно-эстетической компетентности у учителей начальных классов в процессе их профессиональной подготовки и деятельности с использованием достижений отечественной и зарубежной науки. Новые идеи и научные подходы позволяют продолжить ценностно-ориентированное культурно-эстетическое и педагогическое продвижение учителей начальных классов новой формации и как личностей, и как профессионалов.⁹

Анализ деятельности образовательных учреждений и организаций по формированию культурно-эстетической компетентности у учителей начальных классов позволил выявить ряд противоречий между следующим:

Эти противоречия, обусловленные технократическим развитием современной цивилизации, позволили нам сделать вывод о необходимости создания педагогической модели формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов, основанной на обучении учащихся. учителя начальных классов на основе ученико-ориентированного подхода, которая способствовала бы духовному развитию современного специалиста на протяжении всего его профессионального роста.¹⁰

Культурно-релевантная педагогика — это философский взгляд на свой подход к преподаванию, который определяет, что, как и почему. КРП фокусируется на академическом и личном успехе студентов как отдельных личностей, так и всего коллектива. Она обеспечивает участие студентов в академически строгой учебной программе и обучении, чувство утверждения их личности и опыта, а также развитие знаний и навыков для критического отношения к миру и другим людям.

КРП - педагогическая система, разработанная доктором Глорией Лэдсон-Биллингс в начале 90-х годов, опирается на три фундаментальных столпа - академическую успеваемость, культурную компетентность и социально-политическое сознание. Эти три столпа работают в тандеме друг с другом - другими словами, культурно релевантный учитель не может сосредоточиться на одном столпе, не сосредоточившись на других.¹¹

Академическая успеваемость, первый компонент, признает, что основная функция учителя заключается в развитии ума своих учеников. Культурно релевантные учителя имеют высокие и прозрачные академические ожидания и встречают учеников там, где они находятся. Они знают содержание, знают ученика и знают, как преподать ему содержание. Они глубоко задумываются о том, чему они учат, почему они учат этому, и как они собираются учить этому, исходя из того, кем являются их ученики как люди и как ученики.¹²

Культурная компетентность требует, чтобы учителя понимали культуру и ее роль в образовании, чтобы они брали на себя ответственность за изучение культуры и сообщества своих учеников, и чтобы они исследовали свою собственную идентичность, культуру, предубеждения и привилегии для критической оценки и укрепления своей преподавательской практики. Когда культурная компетентность проявляется должным образом, класс можно описать как полный зеркал и окон - учащиеся видят свое отражение в классе и имеют возможность узнать больше о жизненном опыте других. Учитель использует культуру своих учеников в качестве основы для обучения, помогает ученикам признавать и чтить свои собственные культурные убеждения и практики, одновременно получая доступ к более широкому миру и узнавая о нем.

Социально-политическое сознание требует, чтобы учителя активно просвещали себя и своих учеников по личным и социально-политическим вопросам, которые влияют на их учеников, их сообщества и весь мир, и чтобы они включали это в свое преподавание. Это также означает, что учителя поощряют учащихся думать и последовательно задавать вопросы о том, почему все происходит именно так, как происходит, и поощряют учащихся видеть себя в качестве проводников социальных изменений и преобразований. Таким образом, учащиеся получают возможность думать и действовать таким образом, чтобы бросить вызов несправедливому статус-кво среди людей, в сообществах и в обществе в целом.¹³

Как утверждает доктор Глория Лэдсон-Биллингс, распространенным заблуждением при работе с КРП является мнение о том, что успешное преподавание — это прежде всего то, что нужно делать. Правда заключается в том, что успешное преподавание — это прежде всего то, как мы думаем - о наших учениках, их сообществах и более широком социальном контексте, о нашей учебной программе, нашем преподавании и нашей роли как учителей. ¹⁴

В жизни наши убеждения определяют наши действия, и то же самое верно в преподавании. Культурно-релевантная педагогика — это скорее способ существования или образ мышления, который затем проявляется в способах деятельности. КРП — это не что-то, что мы включаем или добавляем к нашему преподаванию, это основа, которая обосновывает и информирует каждый аспект нашей преподавательской практики; это линза, через которую мы подходим к нашей работе. Поэтому КРП нельзя свести к набору конкретных стратегий, контрольному списку для планирования уроков или конкретной учебной программе, потому что все это должно быть напрямую связано с конкретным набором учеников учителя - кто они как люди и как ученики, их сообщество, их история и их контекст.¹⁵

Культурно-релевантная педагогика дает нам, учителям, возможность дать нашим ученикам такое образование, которого они не только заслуживают, но и на которое имеют право. Образование, которое признает и отмечает их идентичность, жизненный опыт и культуру. Образование, которое питает их врожденную гениальность и безграничный потенциал. Образование, которое не настраивает их на "вписывание", принятие или воспроизведение несправедливой системы, а вооружает их инструментами для ее преобразования. Образование, которое взращивает крепкие стволы, красивые ветви, красочные листья и глубокие корни.

1.2 Особенности и значимость педагогической культуры учителя начальных классов

Осуществление педагогического взаимодействия, педагогическое воздействие учителя на других субъектов общения осуществляется с помощью речи, поэтому ее специфика существенно влияет на эффективность коммуникативного процесса. Основным компонентом педагогической деятельности учителя является его речь. Культура речи является одним из решающих факторов в установлении социальных, профессиональных контактов педагога, его средств самовыражения через язык и речь. Она отражает ценностные ориентации, гармоничность профессиональных знаний, коммуникативные, нравственные и психологические возможности, характеризует его воспитанность, умение выражать мысли, придерживаться этических норм общения. Овладение учителем культурой языка и речи, речевым этикетом является необходимым условием эффективности профессионального и личностного общения. Кроме того, речь учителя начальных классов — это определенный образец коммуникативного действия для учащихся.¹⁶

На протяжении многих лет большое количество ученых и педагогов стали уделять внимание культуре языка, в том числе классическим примером этого является опыт А.С. Макаренко. Молодой учитель, чувствуя свою беспомощность в общении с учениками, начал серьезно работать над своим голосом, дикцией, дыханием. Известные выводы: "Я стал настоящим мастером только тогда, когда научился говорить: "Иди сюда" с 15-20 интонациями, когда научился передавать 20 нюансов лица, характера и голоса. И тогда я не боялся, что кто-то не подойдет ко мне или не услышит то, что нужно". Выдающийся педагог считал, что учитель должен говорить так, чтобы дети чувствовали в его словах свободу, культуру и самобытность.

Сухомлинский разработал своеобразный кодекс учительской речи. Он считал, что слово учителя не должно быть грубым, неприличным, лживым и неискренним. Он особо подчеркивал своеобразную психотерапевтическую функцию речи учителя, считая ее необходимым условием общения - диалога между учителем и учениками. Выражения "душа ребенка" и "слово учителя" он ставил рядом.¹⁷

Язык живет в речи. Без нее язык не может выполнять свою коммуникативную функцию. Однако речь, а затем и речевая коммуникативная деятельность невозможны без языка, его лексики, фонетических законов, грамматических правил.

Несмотря на многочисленные исследования профессиональной компетентности учителя, вопрос о культуре речи как компоненте профессионального мастерства учителя остается в поле зрения современных ученых. В частности, наибольший интерес вызывает вопрос о том, от чего именно зависит культура речи учителя.¹⁸

Владение речью связывают с врожденным даром слова, которым обладает далеко не каждый, это умение приобретается со временем для того, чтобы ясно и ярко говорить и писать, выбирая из множества вариантов выражения или чувства наиболее точный и стилистически уместный.

Речь — это не самоцель, а средство, которое человек может по-разному использовать в любой деятельности.

Принимая во внимание общение между учителем и учениками начальной школы, мы понимаем, что речь является важным компонентом мастерства учителя. Это основной инструмент учителя, с помощью которого происходит решение задач, составляющих суть профессиональной педагогической деятельности. Она также помогает сделать складную тему урока интересной, а процесс обучения привлекательным; создать искреннюю атмосферу общения в классе, установить контакт с учащимися, достичь с ними взаимопонимания, сформировать у учеников чувство эмоциональной опустошенности, вселить в них уверенность в себе [7, с.64]. Поэтому такой учитель - настоящий лидер, который способен не только адекватно нарушать свои мысли и чувства, чтобы правильно понять других, но и найти оптимальные средства воздействия на них, убедить их в своей правоте.¹⁹

Речь учителя развивается в двух разновидностях - в монологе (монологическая речь) или в диалогической (диалогическая речь) формах. Наиболее распространенными формами монологической речи учителя являются рассказ, школьная лекция, комментарий, объяснение (правил, законов, терминов и т.д.), развернутые оценочные суждения (мотивационная оценка знаний, поведения, внеклассной деятельности учащихся). Диалогическая речь учителя широко представлена во всевозможных беседах с учащимися, которые строятся в форме вопросов и ответов.

Теоретической основой культуры речи учителя является знание и понимание норм литературного языка как:²⁰

Орфоэпические, которые регулируют правила произношения звуков и грамматических форм слов;

Акцентуационные, определяющие правильное ударение в словах;

Культура речи, основанная на достижениях языковой культуры, включает, во-первых, безусловное следование нормам литературного языка и, во-вторых, речевое мастерство говорящего или пишущего.

Высокая культура речи связана с высоким уровнем общей культуры человека - культуры мышления, культуры поведения, культуры чувств. Поэтому, заботясь о культуре речи в обществе, мы должны прежде всего заботиться о культуре (в широком смысле) каждого гражданина.

Анализируя речь учителя, мы обязательно учитываем такое выражение, как "коммуникативные особенности культуры речи". В соответствии с коммуникативными особенностями к ним относятся: правильность, содержательность, последовательность, богатство, точность, выразительность, уместность и целесообразность.²¹

Точность - определяющий признак речи, заключающийся в соответствии ее литературным нормам, заложенным в системе языка (орфоэпическим, орфографическим, лексическим, морфологическим, синтаксическим, стилистическим, пунктуационным, словообразовательным).

Содержательность - глубокое осознание темы и основной мысли высказывания, детальное знакомство с имеющейся информацией по данной теме, разностороннее и полное раскрытие темы, избегание чрезмерности. Содержательность тесно связана с такой чертой, как краткость

Логичность — это последовательное (логичное) изложение мыслей.

Точность — это внимательное отношение к языку, правильный выбор слова, хорошее знание оттенков значения слов, синонимов, правильное использование фразеологизмов, крылатых выражений, четкость синтаксически-смысловых связей между членами предложений.

Богатство речи предполагает использование разнообразных языковых средств выражения мысли в рамках соответствующего стиля. Лексические, фразеологические, словообразовательные, грамматические, стилистические ресурсы языка являются источником богатства, разнообразия речи. Как можно полнее необходимо использовать эмоционально-образную лексику, устойчивые выражения, разнообразить свою речь синонимами, фразеологизмами.²²

Выразительность речи достигается выделением наиболее важных мест своего высказывания, раскрытием собственного отношения к предмету речи. Для этого необходимо использовать выразительные средства звукового вещания: логическое ударение, паузы, дикцию, интонационную выразительность и технические факторы выразительности: дыхание, темп, мимику, жесты.²³

Уместность и полезность зависит прежде всего от того, насколько полно и глубоко человек оценивает ситуацию общения, интересы, состояние, настроение адресата.

Все эти коммуникативные особенности культуры речи тесно связаны между собой, и ими необходимо овладевать в целом. Высокая культура речи - значимый показатель общей культуры личности учителя.

Также важная составляющая речи учителя начальных классов - это его "коммуникативное поведение", под которым понимается не просто процесс говорения, а такая организация вещания и соответственно его невербальное поведение учителя, которое влияет на создание эмоционально-психологической атмосферы педагогического общения, на характер взаимоотношений между учителем и учениками, на стиль их работы.

Коммуникативное поведение преподавателя оценивается по тому, что и как он говорит, какие у него жесты, движения, мимика, какой подтекст имеют его слова, на что рассчитывается реакция студентов.

Авраменко говорит, что речь учителя имеет следующие структурные особенности.²⁴

1. Продолжительность речи. Она зависит от ее жанровой принадлежности (урок, беседа, доклад, сообщение, лекция) и определяется говорящим, исходя из коммуникативной направленности, темы и ситуации общения.

2. Горизонтальное членение - расположение всех частей выступления, содержания уроков по определенной системе, которые создают ощущение логической стройности и динамичности речи.

3. Вертикальное членение - соподчинение частей текста по значимости.

4. Использование тропов - употребление слов и выражений в переносном смысле, когда в сознании оратора и слушателей их прямой и переносный смысл является важнейшим средством создания выразительности речи во время публичного выступления.²⁵

5. Использование риторических фигур. Это повышает выразительность, экспрессивность речи, силу ее воздействия на адресата и способствует использованию специальных синтаксических конструкций: антитезы, градации, повтора, анафоры, эпифоры, риторического обращения.

Требования к коммуникативным качествам учителя обусловлены прежде всего функциями, которые он выполняет в педагогической деятельности. Основными из них являются:

Особенности речи преподавателя во взаимодействии с учащимися во многом зависят от индивидуального стиля общения (это может быть общение - дистанция, общение - флирт, общение на основе совместной творческой деятельности), характера его социальных установок в педагогическом общении.

Поэтому понятно, что от педагога, для которого характерен авторитарный стиль общения и негативные социальные установки, практически невозможно дождаться корректных замечаний, доброжелательных интонаций. Демократизм в отношениях приведет к другому стилю речи, который продемонстрирует уважение и доверие учителя к ученикам.²⁶

Примеры мастерского использования речи как регулятора общения можно найти в опыте А. Макаренко. Выдающийся педагог, как известно, строит свои отношения с учениками, руководствуясь принципом "как можно больше требований к личности, но в то же время и как можно больше уважения к ней".

В зависимости от конкретных условий он был серьезным и смешным, ироничным и бунтарским, авторитарным и мягким.

В этом диалектическом выражении его личности проявлялась адекватность чисто человеческих реакций на поведение студентов. Но тон, характер его речи никогда не унижал молодого человека.

Таким образом, культура речи учителя начальных классов является не только показателем его профессиональных качеств, но и фактором, влияющим на его признание в педагогическом мире. Специалист, не обладающий соответствующим уровнем речи, не может быть доволен собой, а это негативно сказывается на его поведении, профессиональной деятельности и даже в личной жизни.²⁷

Следует отметить, что особенности процесса овладения языковым навыком и культурой речи зависят не только от преподавателя, среды, моделируемого и контролируемого процесса обучения, но и от индивидуально-характерологических качеств личности преподавателя в целом (индивидуальные способности личности преподавателя к речи, ощущение особенностей языка, ритма, гибкости голоса и эмоциональной, мотивационной направленности преподавателя на овладение профессиональными качествами).²⁸

Вывод по первой главе работы. В данной главе работы рассматривались теоретические основы педагогической культуры учителя начальных классов.

Таким образом, исследование показало, что учитель должен быть коммуникабельным человеком с высокой культурой общения, умением вести диалог, дискуссию и обеспечивать положительный морально-эмоциональный настрой в педагогическом взаимодействии. Современный учитель должен постоянно работать над овладением языком, проявлять свою индивидуальность в устной и письменной речи.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ВОСПИТАНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ПРИМЕРЕ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

2.1 Анализ педагогической культуры учителя начальных классов в воспитании младших школьников на примере отечественных и зарубежных общеобразовательных учреждений

Неолиберальные понятия и дискурсы, такие как рыночные принципы руководства, сегодня определяют национальные образовательные системы, что описывается как консервативная "модернизация" школьного образования и обучения. Данная статья представляет интерес к конкретным реформам, направленным на педагогическое образование. Цель настоящего исследования - изучить, как эта последняя реформа педагогического образования была реализована в одном из педагогических учебных заведений Швеции, путем анализа экзаменационной практики в системе начального педагогического образования.²⁹

Педагогическое образование было вовлечено в неолиберальное реформирование двумя способами: во-первых, с точки зрения того, что оно само подверглось далеко идущей консервативной модернизации, или тому, что Бич и Бэгли называют ретрадиционализацией, а во-вторых, с точки зрения его роли в подготовке будущих учителей к будущей профессиональной деятельности в децентрализованном, гибком, конкурентном и квазирыночном национальном образовательном контексте. Это, как кажется, также является международной тенденцией. Харгривс, Гарм и Карлсен, Янг. Голдштейн и другие показали, как в последние десятилетия программы педагогического образования стали более идеологически и политически важными для правительств, причем не только в национальных, но и в европейских/глобальных целях, часто в связи с изменением курса экономики, основанной на знаниях. Кроме того, во всем мире внедряются стандарты для учителей и сертификация учителей в рамках появления всемирного дискурса о качестве учителей, эффективности учителей и успеваемости учеников. Таким образом, произошли изменения в организации педагогического образования, в реторике, описывающей поведение учителей и учеников, а также в том, какие знания считаются легитимными и ценными для человека и общества, что имеет огромные последствия для людей, работающих в образовательных учреждениях, и общества, в котором мы живем.³⁰

В рамках радикальной реформы шведской системы образования, которая была организована "правым" правительством Швеции, избранным в 2006 году, осенью 2011 года было введено несколько новых программ педагогического образования. Это не первый случай реформирования программы педагогического образования в Швеции. Крупные реформы также проводились в 1968, 1988 и 2001 годах.³¹

Общей чертой предыдущих реформ программ подготовки учителей было четкое стремление создать единую профессию учителя с единой базой знаний, основанной на научных исследованиях, для преподавателей начального и среднего образования. Эти пятидесятилетние усилия по разработке единой программы подготовки учителей были сведены на нет новой реформой педагогического образования. Вместо этого в текстах, подготовленных в поддержку этой новой реформы, прослеживается стремление вернуться к профессии учителя, в которой учителя требуют определенных знаний в зависимости от возраста учеников, которых они обучают; возрастные группы, как утверждается, представляют определенную умственную зрелость. Эти представления, однако, не новы. Действительно, они похожи на мысли, которые присутствовали в шведских школах и программах педагогического образования до 1948 года.

Другими словами, реформированная программа подготовки учителей означает изменение взгляда на профессию учителя и на различные навыки, которые необходимы учителю, чтобы помочь ученикам развивать и приобретать знания, а значит, и на качество и результаты шведской системы образования.³²

Современная программа подготовки учителей начальных классов — это четырехлетняя программа. Она построена на основе четко сформулированных целей обучения и имеет четкую организационную структуру. Каждое педагогическое учебное заведение само решает, как выстроить курсы и экзамены в рамках, установленных шведским государством. Программа состоит из трех частей: ядро педагогической науки, где знания, которые считаются центральными для профессии учителя, такие как педагогика, образование детей с особыми потребностями, развитие молодежи и психология обучения, вместе с основными навыками преподавания должны занимать определенное место (один год обучения). К этому добавляются знания по предмету и дидактические навыки по нескольким установленным предметам (два с половиной года обучения) и стажировка студента-преподавателя (один семестр обучения). Другими словами, национальная политика переносится, интерпретируется и переводится в местную политику и практику.

Изменения, происходящие в современной социально-экономической среде, предъявляют новые требования к образовательной политике, которая должна отвечать актуальным потребностям государства и общества. С переходом на компетентностные модели обучения и принятием Федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения (2015) существенно меняются требования к квалификации учителей и содержанию их подготовки.³³

Опыт показывает, что эффективность реализации любой учебной программы зависит от профессионального мастерства учителя. Учитель начальной школы — это универсальный педагог, который преподает весь перечень предметов базисного плана. Он должен обладать соответствующими способностями, желанием и готовностью работать и совершенствоваться. Точность, разнообразие этой профессии предъявляют серьезные требования к процессу подготовки специалистов.³⁴

Организация процесса подготовки учителя должна обеспечить не только овладение набором специальных знаний и умений, но и условия для дальнейшего развития соответствующих методов деятельности.

Реализация процесса подготовки учителей предполагает формирование их готовности к управлению процессом решения поставленных перед ними профессиональных задач и учебных задач, поставленных перед учащимися.

Для того чтобы четко представлять, как совершенствовать содержание и условия подготовки учителей, необходимо исследовать целостную модель прогнозируемого результата. Это означает, что профессиональную компетентность учителя начальной школы целесообразно представить как структуру взаимозависимых компонентов. Следует отметить, что до сих пор в педагогической науке не существует уникальной общепринятой структуры компетенций учителя, особенно структуры компетенций учителя начальных классов.

Таким образом, существующая в современной педагогической науке проблема обеспечения эффективной реализации компетентностного подхода в образовательном процессе вуза определила цель исследования. Именно моделирование структуры профессиональной компетентности учителя начальных классов на основе сравнительного изучения различных теоретических подходов помогает нам понять структуру профессиональной компетентности учителя.³⁵

2.2 Результаты проведенного анализа педагогической культуры учителя начальных классов в воспитании младших школьников на примере отечественных и зарубежных общеобразовательных учреждений

Изначально следует отметить, что существует более широкий угол зрения в формулировке понятий "компетенция" и "компетентность". Э.Ф. Зеер (2005) предлагает понимать под компетенциями обобщенные способы действий, позволяющие человеку реализовать свою компетентность на практике. По мнению И.А. Зимней (2004), компетенции — это потенциальные, скрытые психологические новообразования, раскрывающие компетентность человека в деятельности. По мнению А.В. Хуторского (2002), необходимо различать понятия компетенция и компетентность, которые иногда воспринимаются как синонимы. Так, он описывает компетенцию как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), а компетентность — это обладание человеком соответствующей компетенцией.³⁶

Для обозначения компетентности учителя ученые используют термины "профессиональная компетентность, "профессионально-педагогическая компетентность", "педагогическая компетентность". Структура и содержание компетенции определяются выбранной терминологией.³⁷

Разнообразие научных подходов в определении компонентов компетентности учителя позволило сгруппировать их следующим образом. Ряд ученых (Никитина, 2005; Двуличанская, 2011; Бакланова, 2009; Колпакова, 2006; Валеева & Хакимова, 2015) считают, что основу компетентности учителя составляет набор компетенций или компетенций более низкого порядка. Другие исследователи (Разуваева, 2012; Адольф, 2008; Янова, 2012; Лобанова, 1997) представляют структуру компетентности учителя как совокупность взаимосвязанных компонентов, являющихся общими характеристиками для конкретного проявления деятельности. В таблице 1 представлены научные подходы, демонстрирующие разнообразие точек зрения на проблему содержания профессиональной компетентности учителя.³⁸

На основе сопоставления различных теоретических подходов к пониманию структуры профессиональной компетентности учителя была определена структура профессиональной компетентности учителя начальных классов, которая включает следующие компоненты: профессионально-личностный, профессионально-информационный, профессионально-деятельностный и мотивационный. Определено содержание выделенных компонентов на основе анализа исследований О.В. Тихомировой (2011), И.М. Захаровой и И.Н. Федькина (2010), М.Г. Яновой (2012), Н.Н. Лобановой (1997), Н.В. Введенского (2003) и Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (2015).³⁹

Результатом анализа научной литературы по исследуемой проблеме является наличие вопроса, по которому ученые до сих пор не могут прийти к единому мнению.

В ряде исследований (Янова, 2012; Ekinci, 2012; Разуваева, 2012; Kalayci & Humiston, 2015) высказывается мнение, что опыт работы является обязательным компонентом компетентности учителя. Специалисты с определенным объемом знаний, навыков и желанием работать заканчивают высшие учебные заведения, однако не имеют опыта. Это противоречие наводит на мысль о легитимности обсуждения компетентности специалиста, не имеющего опыта профессиональной деятельности.

E. Ф. Зеер (2005), вынося эту проблему на обсуждение, предполагает, что в полной мере реализация компетентностного подхода возможна только при переходе на двухуровневую систему профессионального образования: бакалавриат и магистратура. При этом, по его мнению, обучение в магистратуре должно быть продолжено на основе опыта, через два-три года. С 1 сентября 2011 года российские вузы перешли на двухуровневую систему подготовки бакалавров и магистров, однако это не решило существующей проблемы. Большинство выпускников ограничиваются получением диплома бакалавра, а в магистратуру в основном приходят, только те, кто решает реализовать себя в научно-исследовательской деятельности.⁴⁰

T. М. Сорокина (2002) считает, что термин "компетенция" больше относится к профессиональной деятельности зрелого магистра. Автор считает, что структуру компетентности учителя начальных классов необходимо преобразовать в структуру компетентности будущего учителя и представить ее как развивающуюся, динамичную, процессуальную сторону его подготовки.⁴¹

N. Н. Васягина и Ю. В. Братчикова (2012) склоняются к мысли, что большую роль в процессе подготовки играет педагогическая практика учителя. Одной из задач педагогической практики является формирование опыта педагогической деятельности. Авторы считают, что грамотно организованное прохождение студентами, будущими учителями различных видов практик, определяет эффективность формирования важнейших умений, навыков и установок. По мнению Т. М. Сорокиной (2002), Н. Н. Висягиной и Ю. В. Братчиковой (2012), в процессе прохождения педагогической практики у студентов, будущих учителей, формируются важнейшие умения и навыки. В. Братчикова (2012), нет необходимости включать "профессиональный опыт" в структуру компетентности учителя.

T. Б. Руденко (2004) в своем исследовании изучила мнения учителей начальных классов о степени развития их дидактической и методической компетентности. Автор приходит к выводу, что с увеличением стажа работы данная компетенция выражена у 60% учителей, работающих более трех лет, и у 24% учителей, работающих менее трех лет. Однако исследование основано на результатах опроса, и реальное существование и динамика развития компетентности учителей не раскрывается.⁴²

Анализ исследований, посвященных проблеме готовности молодых специалистов к профессиональной деятельности, не дал четкого ответа на этот вопрос. И необходимо более детальное и глубокое изучение данной проблемы.

Вывод по второй главе работы. В данной главе работы проводился анализ педагогической культуры учителя начальных классов в воспитании младших школьников на примере отечественных и зарубежных общеобразовательных учреждений.

Таким образом, в результате данного исследования рассматривается структура профессиональной компетентности учителя начальной школы, которая представляет собой уровневую модель взаимосвязанных компонентов.⁴³

Основополагающим элементом в структуре профессиональной компетентности учителя начальных классов является профессионально-личностный компонент. По этому поводу ученые сходятся во мнении, связывая подготовку будущего учителя с приоритетной задачей формирования уникального образа личности учителя-профессионала. Рассмотренные в структуре личностный, мотивационный, деятельностный компоненты несут в себе идею концентрации на требованиях непосредственно к личности учителя.

Способности представлены как способность к разумной деятельности на основе теоретических знаний (профессионально-познавательный компонент) и практических умений (профессионально-деятельностный компонент). Для сравнения, в исследовании М. Г. Яновой (2012) процессуальный компонент профессиональной компетентности учителя представлен тремя элементами, в следующей последовательности: навыки - умения - опыт.⁴⁴

Особого внимания требует наличие в структуре такого компонента как мотивация, предполагающая стремление к профессиональному росту и развитию. Мотивационная сфера является основой и логическим центром модели личности учителя, определяющей его познавательную, профессиональную и образовательную направленность. Мотивация побуждает к профессиональной деятельности, формирует способность к педагогическому труду, положительное отношение к образовательному процессу, способствует проявлению лучших личностных и профессиональных качеств. Мотивация невозможна без ориентации педагога на достижение положительного результата. Ценности, идеалы и цели, которыми руководствуется учитель в управлении своей педагогической деятельностью, оказывают огромное влияние на эффективность этой деятельности. Поэтому стратегически важно в процессе подготовки обеспечить готовность и потребность будущего учителя к самообразованию, саморазвитию и самоуправлению своей деятельностью.

Профессиональный имидж, который прослеживается в предлагаемой структуре, по сути, является запросом на профессиональную подготовку учителя. Это означает, что предложенная структура профессиональной компетентности учителя начальных классов может быть внедрена в процесс подготовки будущих учителей с целью повышения ее эффективности.

ГЛАВА 3. ПРОБЛЕМЫ И МЕТОДЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ВОСПИТАНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

3.1 Анализ проблем педагогической культуры учителя начальных классов в воспитании младших школьников

Растущая популярность обучения с учетом культурных особенностей постепенно заставляет традиционные тенденции меняться в противоположную сторону, а обязанность адаптироваться к требованиям мультикультурного класса все больше возлагается на учителя. Учитывая многообразие государственных школ нашей страны, неудивительно, что теория обучения выступает за переход к педагогике, которая подчеркивает комфортную и академически обогащающую среду для учащихся всех национальностей, рас, верований и убеждений.⁴⁵

Педагогика с учетом культурных особенностей — это подход к преподаванию, ориентированный на ученика, при котором выявляются и развиваются уникальные культурные сильные стороны ученика, способствующие его успеваемости и чувству благополучия в отношении его культурного места в мире. Культурно-чувствительная педагогика делится на три функциональных измерения: институциональное измерение, личностное измерение и учебное измерение.⁴⁶

Институциональное измерение педагогики, учитывающей культурные особенности, подчеркивает необходимость реформирования культурных факторов, влияющих на организацию школ, школьную политику и процедуры (включая распределение средств и ресурсов), а также вовлечение сообщества. Личностный аспект относится к процессу, в ходе которого учителя учатся учитывать культурные особенности. Учебное измерение относится к практике и проблемам, связанным с реализацией культурной восприимчивости в классе.

Учитывая, что большинство учителей - выходцы из европейско-американского среднего класса, самым большим препятствием на пути к успешному преподаванию с учетом культурных особенностей для большинства педагогов является отказ от собственных культурных предубеждений и изучение происхождения учеников, которых они будут обучать. Процессы, необходимые для подготовки к преподаванию в классе с учетом культурных особенностей, можно разделить на три общие категории: изучение собственной культуры, изучение других культур и изучение культур учащихся.⁴⁷

Прежде чем искать знания о культуре разнообразных учеников, которых они будут обучать, педагоги должны сначала изучить свое собственное наследие, воспитание и возможные культурные и расовые предубеждения. Распространенным побочным эффектом воспитания в доминирующей европейско-американской культуре является самоощущение: "Я - американец, у меня нет своей культуры".

Конечно, это мнение совершенно неточно; европейско-американская культура просто доминирует в социальных и поведенческих нормах и политике до такой степени, что те, кто вырос в ней, могут быть совершенно не знакомы с реалиями других культур. Связанное с этим заблуждение, которым руководствуются многие учителя, заключается в том, что они действуют без учета расовой принадлежности; однако большинство учителей сильно переоценивают свои знания о других культурах, что проявляется в отсутствии культурной чувствительности в управлении классом и педагогических приемах.⁴⁸

К счастью, первоначальные культурные предубеждения можно преодолеть с помощью упорного труда и размышлений. Необходимым элементом для отказа от ранее существовавших предубеждений является готовность пройти через процесс тщательной самооценки, чтобы узнать, что нужно изменить, чтобы преподавать с учетом культурных особенностей. Хороший способ начать этот процесс - записать размышления об истории семьи, воспитании, стилях межличностных отношений и о том, как собственный опыт может отличаться от опыта человека, выросшего в другой культуре.⁴⁹

В конце концов, фокус этих размышлений должен быть направлен на свои представления о расизме и предвзятости. Педагог с учетом культурных особенностей должен задуматься о страхах, стереотипах и предубеждениях, которые у него есть в отношении людей, отличающихся от него. Как только педагог осознает, что его личные вкусы не являются объективно лучшими, чем те, которые предпочитают представители других культур, он может начать изучать и ценить традиции и ценности этих культур.⁵⁰

Подготовка к преподаванию основ профессиональной деятельности педагога профессионального обучения в условиях профильной школы — это знакомство с различными формами обучения в условиях профильной школы. Это проектирование открытой образовательной среды, планирование и конструирование альтернативного содержания образования, формирование компетенций учащихся в организации обучения на разных уровнях. "Подготовка к преподаванию основы профессиональной деятельности педагога профессионального образования в условиях профильной школы" — это процесс профессиональной подготовки педагогов, направленный на формирование этих компетенций.

Учителя начальной школы отвечают за образовательное, социальное и эмоциональное развитие детей в возрасте от 5 до 11 лет. Этот период включает в себя ключевые этапы 1 и 2 системы образования, на которых учащиеся обучаются с 1 по 6 класс. Некоторые учителя начальной школы работают с младшими детьми в приемном классе.⁵¹

Учителя начальной школы обычно преподают в определенной группе, занимаясь с одним классом в течение всего года. Это означает, что они отвечают за преподавание всех предметов начальной школы, включая математику, английский язык, естественные науки, географию, историю, искусство, музыку, а иногда даже язык.

Но учителя начальной школы делают гораздо больше, чем просто ведут уроки. Они также:⁵²

Учитывая всю эту работу, многие учителя начальной школы в итоге работают больше стандартных 37 часов в неделю. Возможно, вам придется работать дома, чтобы обеспечить планирование и выставление отметок. По мере приобретения опыта подготовка становится все легче, поскольку у вас уже есть готовые планы уроков.

Тем не менее, учителя работают меньше, чем типичные 260 рабочих дней в году. Вместо этого они работают 195 дней в году, не считая длинных летних каникул, перерывов на Рождество и Пасху и полугодия. Часть этого времени будет потрачена на подготовку к предстоящему семестру.

Хорошие навыки общения являются основополагающими в преподавании. В начальной школе ваши ученики впервые сталкиваются с идеями. Некоторые из них будут довольно сложными и абстрактными, поэтому умение сделать их конкретными и легко понятными для юного ума является жизненно важным.⁵³

Будучи учителем начальной школы, вам придется общаться с родителями и воспитателями. Возможно, это не ограничится родительским вечером. Возможно, иногда вам придется иметь дело с встревоженными (или даже рассерженными) мамами и папами, и умение деликатно, неконфронтационно и с большим умением общаться с людьми обязательно пригодится вам.⁵⁴

Учителям начальной школы приходится вращать множество тарелок. Хорошие организаторские способности помогут вам не отставать от подготовки, которая имеет решающее значение для успешного преподавания, а также от выставления отметок и выполнения различных административных задач.⁵⁵

Один из самых сложных навыков, который должен развить любой учитель начальной школы, — это умение управлять большой группой детей твердым и справедливым способом. Для большинства людей это умение приходит со временем, проведенным в классе. Немного природного чутья может помочь. Однако этому навыку можно научиться, и существуют методики, которые помогут вам овладеть им, многие из которых вы будете отрабатывать во время обучения.

3.2 Методы совершенствования педагогической культуры учителя начальных классов в воспитании младших школьников

Развитие национальной системы высшего образования на принципах компетентностного подхода требует постепенного внедрения европейских норм и образовательных стандартов к содержанию высшего образования и подготовки специалистов. ⁵⁶

В структуре профессиональной компетентности учителя важное место занимает методическая компетентность, которая трактуется нами как личностная образовательная система, проявляющаяся в способности осуществлять и организовывать процесс изучения предмета на уровне современных требований; в возможности успешного решения методических задач на основе теоретической и практической готовности к преподаванию предмета. Методическая компетентность понимается как основа, внутренний резерв методической компетентности, базирующийся на тематико-научных, дидактических и методико-психологических знаниях, умениях в решении методических задач, имеющемся опыте по предмету преподавания, эмоционально-ценностном отношении к этому процессу.⁵⁷

Предметом нашего исследования является методическая компетентность учителя начальных классов в преподавании математики. Ее структура представлена составом ценностно-мотивационного, когнитивного, деятельностно-ориентированного и рефлексивно-творческого компонентов. Исходя из содержания деятельности учителя начальных классов по обучению математике младших школьников, представлен когнитивный характер и активность компонентов через составляющие компетентности: нормативный, выборочный, общественно-методический, контрольно-оценочный, проектно-моделирующий и технологический.

"Повествовательные задачи" — это отдельный раздел программы, определяющий виды задач и общие приемы работы над ними с 1 по 4 класс. При этом производственные функции и соответствующие им типовые задачи деятельности, прописанные в образовательно-профессиональной квалификационной характеристике (приложение к Отраслевому стандарту высшего образования по направлению подготовки 6.010102 "Начальное/элементарное образование"), остались без изменений [3, 271-320]. Таким образом, наблюдается несоответствие между возрастающей ролью содержательной линии "Повествовательные задачи" в курсе математики для 1 - 4 классов и отсутствием целенаправленного развития методической компетентности в обучении младших школьников решению повествовательных математических задач в процессе подготовки учителей начальных классов в вузе.⁵⁸

Методическая компетентность учителя в обучении младших школьников решению описательных математических задач заключается в способности осуществлять и организовывать процесс обучения младших школьников решению задач на уровне современных требований; в возможности успешно решать методические проблемы, возникающие в процессе обучения. Методическая компетентность основывается на теоретической и практической готовности к обучению учащихся начальной школы решению описательных математических задач.⁵⁹⁶⁰

Исходя из структуры методической компетентности учителя начальных классов в обучении математике, мы уточнили деятельностный и когнитивный компоненты методической компетентности в обучении решению описательных задач, а также содержание нормативной, выборочной, общественно-методической, контрольно-оценочной, проектно-моделирующей и технологической компетентностей в контексте квалификационных требований к подготовке учителя начальных классов. Установлено, что основой нормативной, выборочной, общественно-методической, контрольно-оценочной, проектно-моделирующей и технологической компетенции является частно-методическая компетенция. Ведущей в этой иерархии является нормативная компетенция, так как она регулирует, направляет деятельность учителя на достижение определенных целей и задач содержательной линии "Нарративные проблемы", которые прописаны в нормативных документах. ⁶¹

На основе структуры методической компетентности будущих учителей начальных классов в обучении младших школьников решению описательных математических задач выделены критерии (мотивационный, содержательный и операционально-деятельностный); также указаны показатели методической компетентности учителей начальных классов в обучении младших школьников решению описательных математических задач и представлена качественная характеристика четырех уровней развития методической компетентности учителей начальных классов в обучении решению задач: начальный, средний, достаточный и продвинутый.⁶²

Структура методической компетентности учителя начальных классов в обучении решению задач, качественные характеристики уровней сформированности представят его модель профессиональной компетентности, которая является основой для разработки компетентностно-ориентированной программы курса, посредством которого студенты приобретают методическую компетентность в обучении решению задач.

Таким образом, эффективное формирование методической компетентности будущего учителя начальных классов в обучении решению задач возможно при условии обеспечения компетентностной модели будущего учителя и разработки компетентностно-ориентированной программы курса "Методика обучения математике в начальной школе", включающей смысловые модули, связанные с педагогическими приемами обучения решению задач [4, 151-154]. Для осуществления будущими учителями процесса овладения методической компетентностью целесообразно использовать образовательные технологии, создающие возможность моделирования содержания будущей профессиональной деятельности и обеспечивающие вовлечение студентов в активную познавательную деятельность. Также необходима разработка соответствующих модулей учебно-методического сопровождения по методике обучения решению задач младшими школьниками в виде электронного пособия "Методика обучения решению описательных математических задач для учащихся 1-4 классов".⁶³

Для реализации указанных нами условий разработана методическая система подготовки учителей начальных классов к обучению младших школьников решению описательных математических задач.⁶⁴

Целью обучения по предлагаемой методике является формирование у учителей начальных классов системы методической компетентности в обучении решению задач. Для достижения этой цели ожидаемый результат должен быть четко оформлен в виде компетентностной модели будущего учителя начальных классов, представляющей собой характеристику составных компонентов методической компетентности учителя начальных классов, оформленных на уровне обучения решению задач (структура методической компетентности учителя начальных классов в обучении решению задач), и качественные характеристики уровней сформированности этих компонентов: начальный, средний, достаточный и продвинутый. Таким образом, было реализовано педагогическое условие формирования методической компетентности будущих учителей начальной школы путем создания модели компетентности будущих учителей начальной школы в обучении решению описательных математических задач. ⁶⁵

Поскольку модель методической компетентности учителя начальной школы в обучении решению задач полностью отражает возможные профессиональные функции и задачи, выполняемые учителем при обучении решению задач, и учитывает требования современного этапа развития начального образования, содержание обучения в представленной методике можно рассматривать как составляющее систему методической компетентности учителя начальной школы в обучении решению задач. Таким образом, содержание обучения заключается в знаниях, умениях и опыте обучения младших школьников решению описательных математических задач, которые составляют основу компонентов методической компетентности. Это содержание необходимо студентам в рамках дисциплины "Методика преподавания математики в начальной школе". Компетентностная модель учителя начальных классов является основой для разработки компетентностно-ориентированной программы курса данной дисциплины. Таким образом, реализовано педагогическое условие для разработки компетентностно-ориентированной программы курса "Методика преподавания математики в начальной школе", в частности смысловые модули по обучению приемам решения задач.⁶⁶

В компетентностно-ориентированной программе предусмотрено целенаправленное формирование методической компетентности в обучении решению сюжетных математических задач путем определения дидактической цели, сформулированной в соответствии с функциями будущей профессиональной деятельности, при условии, что каждый модуль обеспечивает существенное повышение конкретной компетентности студента. В ней приведено содержание учебных модулей, обеспечивающих основу для формирования компетенций; определены перечни компетенций и умений, приобретаемых студентами в результате освоения каждого модуля; определены типы заданий, с помощью которых это происходит, указано количество баллов, которые студент может получить за выполнение определенных заданий.⁶⁷

Освоение курса "Методика преподавания математики в начальной школе" происходит в форме лекций, семинаров, самостоятельной работы и аудиторных проектов. Мы усовершенствовали методику лекций за счет внедрения технологии проблемного обучения; усовершенствовали методику практических занятий за счет интерактивных технологий, ситуационного и контекстного обучения [1, 35-41].

Схема проблемной лекции по изучению отдельных модулей по методике обучения решению повествовательных математических задач в курсе "Методика преподавания математики в начальной школе", включает в себя следующие этапы: I. Мотивация учебной деятельности учащихся (деятельность учителя). II. Создание проблемной ситуации и постановка проблемы (деятельность учителя). III. Анализ данного вопроса: образовательная программа по предмету, анализ существующих учебников, рассмотрение различных методических подходов, просмотр видеофрагментов уроков (деятельность учителя и учащихся). IV. Рефлексия самостоятельной учебной деятельности учащихся (деятельность учащихся). V. Формирование гипотез - выбор одного из рассмотренных методических подходов, с помощью которого наиболее эффективно формируются понятия и умения (деятельность учащихся). Собственно, доказательство или опровержение гипотезы происходит в ходе самостоятельной работы студентов, которая предполагает анализ рассмотренных методических подходов, выделение преимуществ и недостатков каждого. Задания для самостоятельной работы могут включать требование проиллюстрировать подход конкретными примерами, провести сравнительный анализ существующих учебников по определенной теме и составить компендиум (проект) урока, разработать систему учебных заданий и т.д. Организация самостоятельной работы учащихся, ее методическое обеспечение возможно через учебно-методические пособия в электронном виде "Методика обучения решению математических задач для учащихся 1 - 4 классов".⁶⁸

Выбрав методический подход, научившись реализовывать его в ходе решения учебных задач, студенты готовы к обсуждению результатов на практическом занятии. Доминирующими технологиями обучения, которые, на наш взгляд, необходимо применять на практическом занятии, являются интерактивные технологии и ситуативно-контекстное обучение. С целью внедрения данных технологий для повышения эффективности формирования методической компетентности учителей начальных классов нами предложена схема проведения практических занятий: 1) объяснение выбора и иллюстрация к выбранному методическому подходу (выступление с докладами), 2) дискуссия (отстаивание выбранного пункта), 3) реализация выбранного методического подхода при решении профессиональных задач (решение ситуационной задачи).⁶⁹

На заключительном этапе освоения студентами содержательного блока им предлагается выбрать тему образовательного проекта, предполагающего создание нового образовательного продукта на основе выбранного методологического подхода. В данном образовательном продукте, может быть, составление учебных задач по обучению, ознакомлению, формированию понятий, умений у учащихся начальной школы или разработка эскизного плана (проекта) урока. Таким образом, происходит реализация педагогических условий, касающихся использования технологий обучения, обеспечения содержания будущей модельной карьеры и активного вовлечения учащихся в учебную деятельность. ⁷⁰

Основным средством обучения, согласно предлагаемой методике, является электронное пособие "Методика обучения решению описательных математических задач для учащихся 1 - 4 классов", с помощью которого создается возможность свободного доступа учащихся к планам и содержанию лекций, списку основной и дополнительной литературы, даже к соответствующим литературным источникам; к заданиям для самостоятельной работы и методическим указаниям к ней, к тренировочным тестам и заданиям для самопроверки, к планам практических занятий; к шкальной оценке учебных достижений, при соблюдении отмеченных условий.

В результате формирующего эксперимента зафиксированы статистически значимые изменения в уровнях методической компетентности в обучении младших школьников решению задач при сравнении учащихся экспериментальной группы с учащимися контрольной группы. В ходе анализа экспериментальных данных мы пришли к выводу об эффективности разработанной методики подготовки учителей начальных классов к обучению младших школьников решению сюжетных математических задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

К педагогам дошкольного образования предъявляются все более высокие требования в отношении их компетентности в области преподавания. Одной из причин этого является то, что в настоящее время все больше и больше родителей осознают важность дошкольного образования как основы развития ребенка и его способности к обучению. По мере распространения этого понимания в нашем обществе, родители становятся более избирательными в выборе школы, которая имеет определенные преимущества и лучших учителей для их детей. Кроме того, эмпирические исследования выявили характеристики эффективных учителей, которые включают в себя:

Концепция педагогических содержательных знаний (ПСК) впервые была сформулирована Шульманом (1986), который утверждал, что ПСК — это сочетание предметных знаний учителя и педагогических знаний, которые влияют на процесс преподавания. Педагогические и содержательные знания (PCK) связаны сложным образом, выходящим за рамки знаний о содержании или педагогических знаний. PCK включает в себя то, как объяснить определенный предмет и донести его до учеников, чтобы они его поняли. PCK имеет решающее значение для учителей младших классов. Она определяет не только содержание, но и эффективность преподавания. Однако установлено, что опыт преподавания дает преимущество в процессе и результатах обучения. Результаты, полученные в последние десятилетия, вдохновили стремление описать компетенции и знания эффективного учителя, отмечая, что в большинстве литературы по этому вопросу часто утверждается, что база знаний опытных учителей не только шире, чем у неопытных, но и более связана и переплетена (Darling-Hammond, 2011; Olfos et al., 2014).

Guerriero (2013) описывает, что преподавание — это профессия, обогащенная знаниями, в которой учителя являются "экспертами в области обучения". Как профессионалы в этой профессии, учителя могут рассчитывать на обработку и оценку знаний, подходящих для их профессиональной деятельности, и на постоянное обновление своей базы знаний для улучшения практики в классе и удовлетворения новых потребностей в преподавании. В связи с этим, на протяжении многих лет своей педагогической деятельности, воспитатели детей младшего возраста должны продолжать развивать свои педагогические навыки, чтобы соответствовать требованиям прогресса образования во всем мире. В контексте революции в учебных программах, педагоги дошкольного образования должны уметь донести до класса K13 (Учебная программа 2013) и интегрировать шесть областей развития ребенка и внедрить их в учебную программу. Однако на практике все еще встречаются недостатки, такие как отсутствие навыков в оценке и анализе, удержании внимания детей в течение всего времени обучения и использовании новейшей информации для улучшения преподаваемых детям предметов. Чтобы решить эту проблему, в данном исследовании был применен опросник PCK для изучения знаний педагогического содержания у учителей детей младшего возраста в Пеканбару.

Исходя из приведенного выше описания исследования знаний педагогического содержания на выборке учителей PAUD в городе Пеканбару, представляется необходимым изучить уровень PCK. Как известно, компетентность учителей PCK важно повышать для того, чтобы поддерживать их профессию профессионального педагога.

Воспитатели детей младшего возраста должны творчески подходить к выбору различных стратегий обучения, чтобы удовлетворить потребности детей. Манурунг (2012) утверждает, что не существует таких идеальных стратегий обучения. Для осуществления эффективного преподавания творческий учитель выбирает эффективные стратегии обучения, которые, по его мнению, наиболее подходят, которые могут активизировать учеников, вовлечь их и сохранить их мотивацию в обучении. Эффективные стратегии — это те учителя, которые способны передавать знания, используя общение и взаимодействие, в практическое применение.

Знание содержания — это понимание учителем преподаваемого предмета. Учитель младшего дошкольного возраста должен владеть содержанием предмета. С результатом 3,07 балла, знания содержания у учителей младшего дошкольного возраста находятся в очень хорошей категории. Шульман (1986) считает, что "отсутствие знаний о содержании, скорее всего, будет столь же бесполезным с педагогической точки зрения, как и отсутствие навыков". Это утверждение указывает на появление знаний о содержании в образовании. Знание содержания относится к теориям, концепциям и принципам, которые учитель использует в классе.

Огар (2006) утверждает, что, согласно исследованиям, ученики добиваются наибольших успехов, когда к ним прикреплены эффективные учителя, обладающие, кроме того, знаниями о содержании. Огар считает, что основная цель преподавания на любом уровне образования - добиться фундаментальных изменений в ученике (Tebabal et al., 2011; Odumosu et al., 2018). Loewenberg Ball et al., (2008) говорят, что владение предметом, который будет преподаваться ученикам, является обязательным условием для учителей. Самое основное в преподавании — это компетентность учителя. Очевидно, что учителя, которые плохо понимают предмет, не смогут помочь ученикам усвоить его содержание. Учителя младших классов в Пеканбару имеют лучший доступ к обучению и получают поддержку через рабочую группу учителей для обсуждения знаний о содержании и других вопросов, связанных с преподаванием и обучением.

Знание учебной программы играет важную роль в каждой учебной деятельности. В дошкольном образовании используется учебный план 2013 года. Оценка по этому компоненту самая низкая среди других - 2,89, что говорит о том, что у педагогов дошкольного образования все еще есть слабые места и им необходимо расширить свои знания о куррикулуме и правильно его применять, чтобы обеспечить точное преподавание и обучение для детей.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Байбородова, Л. В. Вестник образования. - 2020. - N 17. - С.23-37

Бермус А. Г. Практическая педагогика. Учебное пособие. М.: Юрайт, 2020. 128 с.

Богданова Т. Г. Основы специальной педагогики и специальной психологии. Сурдопсихология. Учебник для СПО. М.: Юрайт, 2020. 236 с.

Богданова Т. Г. Основы специальной педагогики и специальной психологии. Сурдопсихология. Учебник для СПО. М.: Юрайт, 2020. 236 с.

Бороздина Г. В. Основы педагогики и психологии. Учебник. М.: Юрайт, 2020. 478 с.

Бороздина Г. В. Основы педагогики и психологии. Учебник. М.: Юрайт, 2020. 478 с.

Воскобойникова Э. Г. Музыкальная педагогика в детских школах искусств. Общеразвивающее и предпрофессиональное обучение в классе фортепиано. Учебник и практикум для академического бакалавриата. М.: Юрайт, 22020019. 200 с.

Галигузова Л. Н., Мещерякова-Замогильная С. Ю. Дошкольная педагогика. Учебник и практикум для СПО. М.: Юрайт, 2020. 254 с.

Галигузова Л. Н., Мещерякова-Замогильная С. Ю. Дошкольная педагогика. Учебник и практикум. М.: Юрайт, 2020. 286 с.

Герцман Е. В. Музыкально-педагогические системы: античная музыкальная педагогика. Учебное пособие для вузов. М.: Юрайт, 2020. 77 с.

Гуревич П. С. Психология и педагогика. Учебник и практикум для академического бакалавриата. Учебник. М.: Юрайт, 2020. 430 с.

Дедюхина, А. А. Педагогические условия формирования информационной компетентности будущих учителей начальных классов / А. А. Дедюхина // Дистанционное и виртуальное обучение. – 2020. - № 6. – С. 36-43. – Библиогр.: с. 42 -43. (Статья из журнала)

Дошкольная педагогика. Эстетическое воспитание и развитие. Учебник и практикум для академического бакалавриата / ред. Дубровская Е. А., Козлова С. А. М.: Юрайт, 2020. 180 с.

Дрозд К. В. Актуальные вопросы педагогики и образования. Учебник и практикум для академического бакалавриата. М.: Юрайт, 2020. 266 с.

Егорова Н. А. Организация процесса адаптации первоклассников. //Практика административной работы в школе. – 2020. - №5. – С.39.

Есаулов И. Г. Педагогика и репетиторство в классической хореографии. Учебник. М.: Планета музыки, 2020. 256 с.

Есекешова М., Сагалиева Ж. Педагогика высшей школы. Учебное пособие. М.: Фолиант, 2020. 256 с.

Зверева О. Л., Ганичева А. Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста. Учебник для академического бакалавриата. М.: Юрайт, 2020. 178 с.

Зверева О. Л., Ганичева А. Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание. Учебник для СПО. М.: Юрайт, 2020. 178 с.

Каптерев П. Ф. История русской педагогики. Учебное пособие для вузов. В 2-х частях. Часть 2. Общественная педагогия. М.: Юрайт, 2020. 272 с.

Коджаспирова, Г. М. Педагогическая антропология: учебник и практикум для вузов / Г. М. Коджаспирова. — Москва: Издательство Юрайт, 2021. — 360 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-9916-7898-8. — Текст: электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/469270 (дата обращения: 29.10.2021).

Корчагина, М. В. Формирование готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности – Тольятти, 2020. – 25 с. – Библиогр.: 22-25.

Крысько В. Г. Основы общей педагогики и психологии. Учебник для СПО. М.: Юрайт, 2020. 472 с.

Кузнецов В. В. Общая и профессиональная педагогика. Учебник и практикум для прикладного бакалавриата. М.: Юрайт, 2020. 156 с.

Куцебо Г. И., Пономарева Н. С. Общая и профессиональная педагогика. Учебное пособие для вузов. М.: Юрайт, 2020. 128 с.

Лалаева Р. И., Парамонова Л. Г., Шаховская С. Н. Логопедия в таблицах и схемах. Учебное пособие. М.: Парадигма, 2020. 216 с.

Лапина, С. Н. Становление информационно-коммуникативной культуры будущих учителей начальных классов в образовательном процессе педагогического колледжа. – Чита, 2020. – 23 с.: диагр., схемы.

Лечебная педагогика в дошкольной дефектологии. Учебник и практикум для вузов / ред. Микляева Н. В. М.: Юрайт, 2020. 522 с.

Лукашевич В. В, Пронина Е.Н. Психология и педагогика. Учебник. М.: Юрайт, 2020. 296 с.

Львова, А. С. Культура речи и деловое общение педагога: учебное пособие для среднего профессионального образования / А. С. Львова. — 2-е изд., испр, и доп. — Москва: Издательство Юрайт, 2021. — 185 с. — (Профессиональное образование). — ISBN 978-5-534-11542-0. — Текст: электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/475289 (дата обращения: 29.10.2021).

Львова, А. С. Педагогические коммуникации: устное деловое общение педагога: учебное пособие для вузов / А. С. Львова. — 2-е изд., испр, и доп. — Москва: Издательство Юрайт, 2021. — 185 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-10578-0. — Текст: электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/475206 (дата обращения: 29.10.2021).

Львова, А. С. Педагогические коммуникации: устное деловое общение педагога: учебное пособие для вузов / А. С. Львова. — 2-е изд., испр, и доп. — Москва: Издательство Юрайт, 2021. — 185 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-10578-0. — Текст: электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/475206 (дата обращения: 29.10.2021).

Мавлиева А. М. Определение степени адаптированности к обучению в школе. //Справочник педагога-психолога. Школа. – 2012. - №6. – С.2

Максаков, А. Д. Педагогическая антропология: учебное пособие для вузов / А. Д. Максаков, В. И. Максакова. — 6-е изд., испр, и доп. — Москва: Издательство Юрайт, 2021. — 293 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-01590-4. — Текст: электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/468725 (дата обращения: 29.10.2021).

Матис, В. И. Педагогическая социология: учебное пособие для вузов / В. И. Матис. — 2-е изд., испр, и доп. — Москва: Издательство Юрайт, 2021. — 261 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-11797-4. — Текст: электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/476775 (дата обращения: 29.10.2021).

Неумоева-Колчеданцева Е. В. Возрастная психология и педагогика, семьеведение. Возрастное консультирование. Учебное пособие для СПО. М.: Юрайт, 2019. 307 с.

Павелко Н. Н., Павлов С. О. Психология и педагогика (для бакалавров). М.: КноРус, 2018. 496 с.

Павелко Н. Н., Павлов С. О. Психология и педагогика (для бакалавров). М.: КноРус, 2018. 496 с.

Панфилова, А. П. Культура речи и деловое общение в 2 ч. Часть 2: учебник и практикум для вузов / А. П. Панфилова, А. В. Долматов; под общей редакцией А. П. Панфиловой. — Москва: Издательство Юрайт, 2021. — 258 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-04380-8. — Текст: электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/470527 (дата обращения: 29.10.2021).

Патрушева И. В. Психология и педагогика игры. Учебное пособие для СПО. М.: Юрайт, 2019. 130 с.

Педагогика дополнительного образования. Психолого-педагогическое сопровождение детей. Учебник для академического бакалавриата / ред. Байбородова Л. В. М.: Юрайт, 2019. 364 с.

Педагогическая риторика. Практикум: учебное пособие для вузов / под редакцией Т. И. Зиновьевой. — 2-е изд., испр, и доп. — Москва: Издательство Юрайт, 2021. — 190 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-07523-6. — Текст: электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/469147 (дата обращения: 29.10.2021).

Подласый И. П. Педагогика. Учебник для СПО. В 2-х томах. Том 1. Теоретическая педагогика. В 2-х книгах. Книга 1. М.: Юрайт, 2019. 404 с.

Подласый И. П. Педагогика. Учебник для СПО. В 2-х томах. Том 1. Теоретическая педагогика. В 2-х книгах. Книга 1. М.: Юрайт, 2019. 404 с.

Подласый И. П. Педагогика. Учебник для СПО. В 2-х томах. Том 2. Практическая педагогика. В 2-х книгах. Книга 1. М.: Юрайт, 2019. 492 с.

Профессиональная педагогика. Учебное пособие для СПО. В 2-х частях. Часть 2 / ред.

Профессиональная педагогика. Учебное пособие для СПО. В 2-х частях. Часть 2 / ред.

Психология и педагогика. Учебник / ред. Пидкасистый П. И. М.: Юрайт, 2019. 736 с.

Речицкая Е. Г. Сурдопедагогика. Учебник. М.: Владос, 2010. 656 с.

Рожков М. И., Макеева Т. В. Социальная педагогика. Учебник для академического бакалавриата. М.: Юрайт, 2017. 288 с.

Руденко А. М. Основы педагогики и психологии. Учебник. М.: Феникс, 2018. 384 с.

Рындак В.Г., Щуркова Н.Е., Аллагуев А.М.Педагогика. Учебник. М.: Юрайт, 2017. 428 с.

Савенков А. И. Педагогика. Исследовательский подход в 2 ч. Часть 1. Учебник и практикум для академического бакалавриата. Учебник. М.: Юрайт, 2019. 232 с.

Савенков А. И. Педагогика. Исследовательский подход. Учебник и практикум для академического бакалавриата. В 2-х частях. Часть 2. М.: Юрайт, 2019. 188 с.

Савенков А. И. Педагогика. Исследовательский подход. Учебник и практикум для академического бакалавриата. В 2-х частях. Часть 2. М.: Юрайт, 2019. 188 с.

Смирнова Е. О., Рябкова И. А. Психология и педагогика игры. Учебное пособие для СПО. М.: Юрайт, 2019. 224 с.

Социальная педагогика. Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. Учебное пособие для академического бакалавриата / ред. Воробьева С. В., Мазниченко М. А. М.: Юрайт, 2019. 262 с.

Столяренко Л. Д., Столяренко В. Е. Психология и педагогика. Учебник для академического бакалавриата. Учебник. М.: Юрайт, 2017. 510 с.

Суртаева Н. Н. Педагогика. педагогические технологии. Учебное пособие для СПО. М.: Юрайт, 2019. 250 с.

Тарасова С. И. Основы народной педагогики. Учебное пособие для вузов. М.: Юрайт, 2020. 158 с.

Фалетрова О. М. Социальная педагогика. Музыка как средство психолого-педагогической коррекции. М.: Юрайт, 2019. 162 с.

Федорова Н. М. История педагогики и образования. Управление школьным образованием в России в XIX-XX веках. Учебное пособие для академического бакалавриата. М.: Юрайт, 2019. 268 с.

Формирование профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов в педагогическом вузе: монография / [А. Н. Неустроева и др.]; Саха гос. пед. акад. – М.: Русский журнал, 2010. – 144 с

Хирьянова, И. С. Как оценить результаты освоения образовательной программы в начальной школе? / И. С. Хирьянова, Е. Б. Шумик // Народное образование. – 2013. - № 9. – С. 169-176.

Хохрякова Ю. М. Педагогика раннего возраста. Учебник для академического бакалавриата. М.: Юрайт, 2019. 262 с.

Хохрякова Ю. М. Педагогика раннего возраста. Учебное пособие для СПО. М.: Юрайт, 2019. 262 с.

Цыпин Г. М. Музыкальное исполнительство и педагогика. Учебник для вузов. М.: Юрайт, 2019. 188 с.

Шарухин А. П. Военная педагогика. Учебник. С-Пб.: Питер, 2017. 576 с.Шкляревская С. М. Интеграция образовательной среды предшколы и начальной школы. //Педагогика. -2014. - №1. – С.60

Щуркова Н. Е. Педагогика. Воспитательная деятельность педагога. Учебное пособие для бакалавриата и магистратуры. М.: Юрайт, 2019. 320 с.

Щуркова Н. Е. Педагогика. Воспитательная деятельность педагога. Учебное пособие для бакалавриата и магистратуры. М.: Юрайт, 2019. 320 с.