Социализация детей-сирот

Содержание Введение Раздел I теоретические аспекты изучения сущности процесса социализации детей-сирот 1.1 сиротство как социальное явление 1.2 социальная защита детей-сирот как направление социальной политики 1.3 социально-психологические особенности детей-сирот 1.3.1 социально-психологические особенности детей-сирот в младенчестве 1.3.2 социально-психологические особенности детей-сирот раннего возраста 1.3.3 социально-психологические особенности дошкольных сирот 1.3.4 социально-психологические особенности детей-сирот младшего школьного возраста Раздел IIсоциально-педагогический потенциал сюжетно-ролевых игр как средства социализации детей в школах-интернатах 2.1 диагностика уровня социальной адаптации детей младшего школьного возраста вBOARDING SCHOOLSшколах-интернатах интернате 2.2 использование набора игр для работы с детьми-сиротами 2.3 результаты экспериментальных работ Выводы Литература Приложение Введение Нынешняя социально-экономическая и политическая ситуация в Украине привела к увеличению числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В современных условиях бедность, антисоциальное поведение родителей, жестокое обращение с детьми стали частыми явлениями. В последние годы резко возросло число "социальных сирот", детей, воспитывающихся в неблагополучных семьях. Конфликты, природные и социальные катастрофы являются причинами, которые способствуют тому, что дети остаются без родителей. Число детей-сирот в Украине за годы независимости удвоилось, превысив 100 тысяч человек. Каждый 160-й ребенок в стране не имеет собственного дома и семьи [http://www.podrobnosti.ua/society/ 2007/06/01/428697.html]. Такую информацию опубликовала в Международный День защиты детей председатель комитета Верховной Рады по вопросам здравоохранения, материнства и детства Татьяна Бахтеева. По ее словам, почти 60 тысяч из 9,7 миллиона украинских детей живут в государственных интернатах, а количество усыновленных детей с 2000 года сократилось почти в 2 раза [там же]. Увеличение числа детей, оставшихся без попечения родителей, неизбежно ведет к увеличению числа учреждений для детей – сирот-детских домов, приютов, интернатов, детских домов и т. д. В то же время многочисленные исследования психологов и педагогов показывают, что помещение ребенка в интернатное учреждение не отвечает его основным потребностям, что, в свою очередь, приводит к нарушению развития ребенка. Результатом пребывания ребенка в интернатном учреждении является его неспособность самостоятельно жить, найти работу и содержать ее в условиях безработицы, неумение организовать свою жизнь, досуг, создать и содержать семью. Социальная и правовая защита должна стать одним из приоритетов государственной политики Украины. Правовой основой защиты детства является как международное законодательство об охране детства, представленное Хартией детства, Декларацией прав ребенка (1959), Конвенцией о правах ребенка (1989), так и законодательство Украины: законы "О защите ребенка", "о социальной работе с детьми и молодежью". Важной основой защиты детей является организация и совершенствование системы образования в интересах социализации детей. Так, в статье 14. Закон "О социальной работе с детьми и молодежью" устанавливает, что задачами субъектов социальной работы с детьми и молодежью являются: разработка и реализация системы мер по созданию условий, достаточных для жизнедеятельности и социализации различных категорий детей и молодежи. Первичная социализация, закладывающая основу для последующего формирования личности, происходит в семье (И. С. Кон, М. И. Рожкова, А. В. Мудрик, Р. С. Немов), что во многом определяет спектр социального воздействия на весь комплекс физической и духовной жизни растущего человека. Утрата одного из основных институтов социализации – семьи - оказывает существенное негативное влияние на процесс социализации детей, оставшихся без попечения родителей. Нарушения в сфере общения ребенка-сироты искажают его представления о себе как о личности. Проблема социальной помощи детям-сиротам в закрытых учреждениях всегда была актуальна, но еще более обострилась в связи с резким увеличением числа социальных сирот в связи с разрушением нравственных устоев семьи и другими негативными явлениями, вызванными социально-экономическим кризисом 90-х годов в стране. Реализации и решению задач социализации личности ребенка в детских домах и школах-интернатах препятствует недостаточное знание ряда закономерностей социально-психологического развития ребенка в условиях семейной депривации (З. И. Матейчик, В. С. Мухина и др.). Социализация детей-сирот представлена как процесс установления отношений между субъектом и обществом на основе реализации индивидуальной стратегии социального познания, самопознания и самореализации личности, обеспечивающей социальные знания, социально ориентированные мотивы и социальный опыт личности. Ребенок включается в мир культуры благодаря своей подверженности социальным изменениям в результате определенных видов деятельности. Игровая деятельность рассматривается как наиболее доступный и эффективный метод социализации ребенка с его собственной активной позицией, связанной с инициативой, воображением, творчеством. Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов (А. С. Макаренко, Д. Б. Эльконин, О. С. Газман, А. С. Спиваковская, С. А. Шмаков, А. И. Усова и др.) доказывают уникальные возможности игровой деятельности в процессе физического и нравственного воспитания детей, формирования у них способности ориентироваться в окружающей действительности, а также утверждают, что игра по своей сути является социальным и эффективным средством социализации детей, инструментом воспитания социальных навыков и умений, открывающим просторы для творчества социальных отношений. В то же время потенциальные возможности игры недостаточно реализуются в учреждениях закрытого типа, и этот вид деятельности рассматривается как дополнительное, а не основное средство воспитания. Анализ теоретических подходов и реальной ситуации педагогической деятельности позволил выявить противоречия, требующие разрешения: - между социальной потребностью в социализации подрастающего поколения в закрытых учреждениях и инерцией педагогической системы, не обеспечивающей социально-личностного развития детей-сирот; - между высоким уровнем развития общей теории социализации личности и низким уровнем развития теории социализации детей - сирот в системе образования через игровую деятельность. Выявленные противоречия позволили сформулировать исследовательскую задачу, заключающуюся в определении организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса социализации детей, оставшихся без попечения родителей, в процессе игровой деятельности. Объект исследования: процесс социализации детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях школы-интерната. Предмет исследования: организация игровой деятельности как форма социализации детей-сирот. Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать игровую модель социализации детей-сирот в процессе игровой деятельности в закрытых учреждениях. Исследовательская гипотеза. Предполагается создание социализирующей игровой среды, способствующей формированию социального опыта детей-сирот в закрытых учреждениях. Цели исследования: 1. Выявить особенности социализации детей, оставшихся без попечения родителей. 2. Выявить особенности организации игровой деятельности, обеспечивающие социализацию детей-сирот. 3. Разработать модель социализации личности ребенка в закрытых учреждениях в процессе игровой деятельности и выявить ее эффективность. Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ научно-методической литературы, изучение и обобщение положительного опыта социализации детей-сирот, моделирование процесса социализации детей-сирот в игровой деятельности, эксперимент, наблюдение, беседа, методы математической статистики. Практическая значимость исследования определяется тем, что обоснована модель социализации детей в школе-интернате в процессе игровой деятельности, в ходе реализации которой наблюдается положительная динамика, что находит свое отражение в повышении уровня социально значимых качеств, необходимых детям младшего школьного возраста. Материалы исследования могут быть использованы для повышения квалификации работников образования, а также социальных работников, работающих с детьми-сиротами являются использование ребенком ложки, чашки, умение пользоваться карандашом, лопаточкой и т. д. В этот же период, в возрасте 2-3 лет, начинает формироваться детская игра, связанная с отражением в ней деятельности взрослых. Рефлексия еще очень проста по содержанию, она представляет собой фрагментарное воспроизведение отдельных действий взрослых и является этапом, предшествующим и подготавливающим будущую сюжетно-ролевую игру дошкольников. Предметная деятельность детей, развивающаяся под влиянием взрослого, начинает менять форму их общения, сложившуюся ранее. Акцент на предметно-ориентированной деятельности и играх затрудняет общение детей со взрослыми. Эмоциональные контакты с близкими людьми, которые являются основным содержанием общения младенца, перестают удовлетворять ребенка. Все возрастающий интерес к предметному миру начинает опосредовать их взаимоотношения. Помимо потребности во внимании и доброжелательности, которые необходимы и достаточны для первой половины жизни, ранний ребенок также нуждается в сотрудничестве со взрослыми. Детям необходимо участие взрослого, в то же время практическая деятельность рядом с ним, выполнение одного задания. Только такое сотрудничество обеспечивает достижение ребенком практических результатов при тех ограниченных возможностях, которыми он обладает. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает внимание взрослого, доброжелательность и участие в практических действиях. Сочетание этих трех моментов характеризует сущность коммуникативной потребности, возникающей в раннем возрасте. Общение со взрослыми выступает в этот период как основной фактор развития познавательной активности детей и общения со сверстниками. В детских садах и детских домах взрослый является центральной фигурой, которая вызывает у детей внимание, интерес и желание вступить в контакт. Среди коммуникативных операций преобладали жесты, мимика и функционально преобразованные предметные действия – дети приносили игрушки взрослым, показывали свою одежду, предметы в комнате. В детском саду основное место в поведении ребенка занимают инициативные действия, направленные на привлечение внимания взрослого и организацию совместной с ним деятельности. Второе место принадлежит ярким положительным эмоциональным проявлениям детей. Отношение к взрослому человеку характеризуется уверенностью и раскованностью. Когда появляется взрослый, дети с готовностью перестраивают свою деятельность, стараясь связать ее с ним. Для детей в детских домах целенаправленные действия занимают центральное место. И, хотя их здесь меньше, чем в детских садах, оказалось, что дети, растущие в закрытых учреждениях, в первую очередь проявляют робкое внимание к взрослому. Дети, которые воспитываются вне семьи, гораздо менее активны, чем дети из семьи. Наибольший разрыв характерен для речевых проявлений детей. В детских домах их очень мало. Латентный период первого акта общения у детей в детских домах в два с половиной раза больше, чем в яслях. В детских садах дети развивают свое поведение значительно интенсивнее (более чем в три раза) в ответ на воздействие взрослых, чем их сверстники из детских домов. Чаще всего они пытаются подключить взрослого к совместной деятельности, используя эмоциональные и речевые средства. Таким образом, выявляется зависимость социальной чувствительности детей от характера воздействия взрослых. В детском саду любое воздействие взрослого вызывает у детей интенсивную ответную реакцию поведения, направленную на вовлечение взрослого в совместную деятельность (предметную). Молчаливое, спокойное внимание взрослого влечет за собой настойчивое эмоциональное желание привлечь его к сотрудничеству. Дети требуют от взрослого внимания, к которому они привыкли дома, и их пассивность вызывает у них подозрение, удивление, а иногда и изумление. Поощрение взрослого приводит к интенсификации всех категорий ответных действий ребенка (зрительная ориентация, предметные действия, речевые призывы, поиск нового поощрения). Введение порицания вносит существенные изменения в поведение детей – все категории действий значительно сокращаются, кроме одной-поиска положительной оценки. Таким образом, в яслях проявляется комплексная зависимость поведения ребенка от программы воздействия взрослого, дифференцированное отношение к его оценке. В детских домах дети реагируют на молчаливое внимание взрослых почти так же, как их сверстники в детской, хотя количественная выраженность реакций значительно ниже. Но поощрение и порицание воспринимаются по-разному. Поощрение вызывает лишь незначительное повышение активности малышей, они часто как будто не замечают этого. Смена положительной оценки на отрицательную также не приводит к изменению состава действий детей. В целом сопоставление особенностей общения со взрослыми у детей, воспитывающихся в семье и вне семьи, позволяет сделать следующие выводы: 1) дети в яслях, по сравнению с детьми из детских домов, гораздо быстрее вступают в контакт со взрослыми, гораздо интенсивнее общаются с ними, проявляя как повышенную инициативу, так и разнообразие ответного поведения; 2) в детском саду дети строят свою коммуникативную деятельность более гибко, чем дети в детских домах, более полно учитывая особенности поведения взрослых. Они не только чутко реагируют на внимание, но и тонко различают похвалу и порицание, в то время как дети в детских домах плохо умеют различать оттенки отношения взрослого к их поступкам.; 3) инициатива детей в общении со взрослыми зависит от уровня активности взрослого. Но в яслях инициатива ребенка обратно пропорциональна активности взрослого, а в детских домах она прямо связана с последним; 4) в раннем возрасте увеличивается разница в общении детей и взрослых между воспитанниками детских садов и детских домов: вне семьи развитие общения происходит медленнее, а отставание от детей, воспитывающихся в семье, увеличивается к трем годам. Познавательная деятельность-это поиск новых впечатлений, готовность к познавательной деятельности. Ее внешним показателем является связь ребенка с инициативной исследовательской деятельностью. Такая инициатива наиболее ярко проявляется в ситуациях, когда перед ребенком не ставится никакой конкретной цели. Он находит для себя объект подражания и изучает его доступными средствами. Здоровому развитому ребенку свойственна ярко выраженная любознательность, стремление исследовать все предметы, находящиеся в поле его восприятия. Если говорить о познавательной деятельности детей-сирот, то можно сделать ряд выводов: 1) познавательная активность у детей с различными условиями жизни существенно отличается по количественным характеристикам. Это значительно превышает аналогичные показатели детей из детских домов среди воспитанников детских садов; 2) познавательная деятельность детей из семьи отличается живостью, динамичностью, легкостью перехода от одного действия к другому. В яслях дети быстрее вовлекаются в предметную деятельность и за тот же промежуток времени выполняют значительно больше действий, исследуют больше предметов, чем их сверстники из детских домов; 3) для маленьких детей, не испытывающих недостатка в общении со взрослыми, характерно эмоциональное отношение к исследовательской и предметной деятельности. В детских садах познавательная деятельность детей имеет интенсивную эмоциональную окраску, а в детских домах субъектные действия не только слабо динамичны, но и очень слабо эмоционально выражены. Различия здесь были гораздо глубже, чем в коммуникативной деятельности. Из всего этого следует, что существует прямая связь между общением и познавательной деятельностью, то есть общение влияет на развитие познавательной деятельности детей согласно основным четырем мнениям. Первый из них связан с неспецифическим влиянием на познавательную деятельность детей, общение обусловлено его общеукрепляющим действием на ребенка. Дети, воспитывающиеся в семье, имеют гораздо более яркий эмоциональный тон поведения, чем те, кто воспитывается в детском доме, благодаря тем радостным переживаниям, которые дети получают в общении со взрослыми. Дети из семей все чаще и интенсивнее вовлекаются в свою деятельность взрослыми, их взаимодействие протекает на более высоком уровне. Вторая линия влияния общения на познавательную деятельность детей связана с личностным опосредованием общения со взрослым субъектом этой деятельности. В детских домах дети чаще проявляли робость, страх и недовольство при виде новых игрушек. Отсутствие общения, по-видимому, не позволяло детям преодолеть пассивно-оборонительный рефлекс, возникающий в ситуации новизны, а отсутствие аффективно-личностных связей с пожилыми людьми препятствовало развитию ориентированной деятельности, связанной с мужеством и агрессивным поведением. Третья линия связана с тем, что общение ребенка со взрослыми создает благоприятные условия для овладения операционально-технической стороной предметной деятельности. Дети, воспитывающиеся в семье, гораздо лучше осведомлены о социальном назначении вещей и более искусны в их использовании, чем их сверстники из детских домов. Без общения со взрослыми ребенок не может усвоить культурно закрепленные способы использования предметов, и наиболее благоприятная ситуация для такого усвоения создается постоянным тесным контактом с родителями. Четвертая линия влияния общения на познавательную деятельность детей раннего возраста связана с развитием их речи. По этому показателю наблюдается значительное отставание среди детей в детском доме. Овладение словом играет решающую роль в овладении и понимании специфических человеческих способов ведения дел. Развитие речи может происходить только при тесном контакте ребенка со взрослыми. Его ослабление заменяет формирование активной речи и, следовательно, замедляет формирование ведущей деятельности детей. Общение между детьми в решающей степени зависит от опыта их коммуникативной деятельности со взрослым и от организации им детских контактов. Дети в детских домах отстают в развитии общения со сверстниками по всем показателям. Интерес и эмоциональное отношение к ним снижаются, инициативные действия проявляются позже и чаще окрашиваются негативными эмоциями. Все эти особенности общения и характер предметной деятельности у детей, воспитывающихся в детских домах, влияют на сроки и темпы речевого развития. Известно, что дети, воспитывающиеся в закрытых детских учреждениях, отстают в речевом развитии. Они развивают активную речь позже, чем дети, растущие в семьях. Дошкольники из детских домов реже используют речь при общении со взрослыми, чем дети, растущие в семье; их речь беднее по содержанию, примитивнее по характеру грамматических конструкций и лексики, полна неточных звуков. Существуют различные гипотезы о причинах такого отставания воспитанников закрытых детских учреждений. Но все они сводятся к тому, что в основе задержки речевого развития этих детей лежит недостаток общения со взрослыми, и прежде всего недостаток эмоциональных контактов с ними. Общение детей-сирот со взрослыми характеризуется низким уровнем развития во всех аспектах: личностном, деловом, познавательном. Таблица 2.2Последовательность усложнения игровой деятельности Компоненты Цель Игры Результат Информационный Расширение социальных знаний о социальном мире, социальных ролях Сюжетно-ролевые игры ("Пациент и врач", "Пожарники", "Брейн - ринг", "Роли", "Парикмахерская", "Загадочный калейдоскоп" и др.) Вхождение в информационное пространство, умение обсуждать социальные явления, ориентироваться в потоке информации Мотивационный Освоение социальных отношений; анализ фактов, вычленение главного Игры с элементами соревнований, психодраматические взаимодействия ("Спасательный круг", "Вперед, романтики", "За спиной", "Идеальный другой", "Догнать мяч", "Страна Олимпиадия" и др.) Способность действовать адекватно условиям, оперативно оценивать условия и партнеров, коррекция своего поведения Деятельностный Освоение способов взаимодействия со средой, самостоятельное освоение передачи информации другим людям Режиссерские игры ("Пойми меня", "Утренняя звезда", "Летние забавы", "Лунный маскарад", "Белое и черное", "Праздник – безобразник", "Земля-матушка", "В мире животных", "Мы и природа" и др.) Осознание ответственности за свои поступки, включенность ребенка в самостоятельное творчество, осознанное отношение к игре как общественно и личностно значимой деятельности, направленность на передачу социальной информации Каждый предшествующий блок игровой программы являлся подготовительным по отношению к последующему, более высокому, а вновь приобретенные умения детей служили основой для развития новых компонентов социализированности детей-сирот. Модель социализации личности ребенка в учреждениях закрытого типа в процессе игровой деятельности представлена в таблице 2.2. На начальном этапе экспериментальной работы дети экспериментальной группы осваивали жизненные ситуаций посредством социоориентированных игр, влияющих на информационный компонент социализированности. Основой этих игр является совокупность социальных знаний ребенка и его способность к передаче социальной информации. Это такие игры как "Пациент и врач", "Пожарники", "Парикмахерская" и др. Задачей следующего этапа педагогического обеспечения социально-развивающего общения детей-сирот посредством игровой деятельности, было освоение социальных ролей, потому, что дети – сироты, живущие в интернате не умеют поставить себя на место другого, у них затруднено переживание чувств. Дети анализировали социальные роли своих героев, вживались в какой-либо образ, что позволяло им прочувствовать все это изнутри, а также приобрести умение переносить приобретенные в играх знания, навыки и умения на другие ситуации. Этому способствовали игры "Какой я хороший", "Пойми меня", "Скульптор", "Сиамские близнецы". Освоение социальных отношений, стимулирующих мотивацию социализации, в основе которой лежит интерес к познанию социальных норм, своих прав и обязанностей в социуме происходило на следующем этапе через игры "Вопрос соседу", "Кто Я", "Пресс-конференция" и др. Применение социоориентированных игр, изложенных в комплексной программе, позволило обеспечить позитивную динамику социальных знаний детей-сирот о себе, о многообразии социальных ролей и статусов, специфики действий в соответствии с социальными нормами и правилами; об основных социальных институтах, различных способах организации социоориентированных игр; о значимости передачи социальной информации; о новых приемах и способах самореализации. В результате работы произошло изменение интереса детей-сирот к познанию социальных норм, своих прав и обязательств в социуме. Дети стали проявлять устойчивый интерес к событиям общественной жизни в Украине, городе, своим правам и обязанностям, традициям интерната, в котором они воспитываются. 2.3 Результаты экспериментальной работы Применение игровых технологий в социально-педагогической деятельности с детьми-сиротами, проживающими в условиях школы-интерната, позволили повысить уровень их социальной адаптации, о чем свидетельствуют показатели таблицы 2.3. В нее внесены результаты, полученные с помощью "Карты наблюдения" Д.Скота после окончания формирующего эксперимента. Таблица 2.3. Уровень социальной адаптации детей после проведения эксперимента № Симптомокомплексы До эксперимента После эксперимента ЭГ (серьезные нарушения) КГ (серьезные нарушения) ЭГ (серьезные нарушения) КГ (серьезные нарушения) 1. Недоверие к новым людям 80% 75% 30% 75% 2. Депрессия 65% 65% 45% 60% 3. Уход в себя 55% 60% 45% 60% 4. Тревожность по отношению к взрослым 100% 95% 75% 90% 5. Враждебность по отношению к взрослым 75% 80% 25% 70% 6. Тревога по отношению к детям 75% 70% 55% 75% 7. Ассоциальность 65% 50% 25% 50% 8. Враждебность к детям 85% 85% 55% 85% 9. Неугомонность 25% 30% 25% 30% 10. Эмоциональное напряжение 60% 50% 30% 55% 11. Невротические симптомы 40% 45% 20% 40% 12. Неблагоприятные условия среды 25% 25% 20% 25% 13. Сексуальное развитие 10% 10% 10% 10% 14. Умственная отсталость 15% 5% 15% 5% 15. Болезни и органические нарушения 25% 30% 25% 30% 16. Физические дефекты 15% 20%: 15% 20%: Результаты диагностики детей-сирот в начале и конце экспериментальной работы показали позитивную динамику по многим симптомокомплексам. Так, у детей экспериментальной группы значительно снизились показатели по шкалам "недоверие к новым людям", "тревожность по отношению к взрослым", "враждебность к детям", "эмоциональное напряжение" и "ассоциальность". Возросло количество детей с более высоким уровнем социальной адаптации, что наглядно видно на рис.2.1 Рис. 2.1. Динамика изменений у детей контрольной группы незначительная по многим показателям, что видно на рис.2.2. Уровень социальной адаптации детей (экспериментальная группа)20%35%45%0%25%25%35%15%75%40%60%75%90%85%75%85%70%55%55%25%75%45%75%45%75%70%80%80%90%85%75%85%0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%НД Д У ТВ ВВ ТД А ВД Н ЭН НС С СР УО Б Ф до эксперимента после эксперимента Рис.2.2. В условиях социализирующей игровой среды дети-сироты в достаточной мере обобщили разнообразные представления о действительности, старались активно преобразовывать окружающий мир. Расширялся запас социальных знаний, навыков и умений, повысилась активность и актуализация собственного опыта, то есть позитивно изменились фундаментальные основания социализации детей-сирот. Это свидетельствует об эффективности использования игровых технологий при социализации детей-сирот в условиях закрытого детского учреждения. Уровень социальной адаптации детей (контрольная группа)25%35%40%5%20%30%50%15%70%50%55%75%90%95%70%80%25%40%40%10%30%25%50%15%70%45%60%75%90%95%70%80%0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%НД Д У ТВ ВВ ТД А ВД Н ЭН НС С СР УО Б Ф до эксперимента после эксперимента Выводы 1. Социализация детей-сирот протекает как процесс установления ребенком взаимоотношений с обществом на основе реализации индивидуальной стратегии поведения, самопознания и самореализации личности. Социально-педагогическая поддержка социализации детей-сирот в игровой деятельности способствует накоплению и осмыслению знаний о социальной действительности, формированию социально ориентированных мотивов и овладению многими социальными ролями, обогащающим социальный опыт ребенка. 2. Основные критерии, определяющие эффективность протекания процесса социализации в ходе игровой деятельности соответствуют ее структурным компонентам: информационный (совокупность социальных знаний и способность к их передаче); мотивационный (интерес к познанию социальных норм, своих прав и обязанностей в социуме); деятельностный (интенсивность участия в игровой деятельности; социально адекватная нормативность поведения). 3. Подобранный комплекс игр и использованный в ходе игровой деятельности включает в себя следующие последовательно взаимосвязанные этапы: социальное обучение, самопознания, самореализации, что обеспечивает закономерность формирования у детей социально значимых качеств. 4. Эффективность социализации детей-сирот в ходе игровой деятельности подтверждается позитивной динамикой. Так, в экспериментальной группе возросло количество детей с более высоким уровнем социальной адаптации, по сравнению с контрольной группой. Таким образом, гипотеза, выдвинутая в начале исследования нашла свое полное подтверждение