Влияние адаптации на процесс социализации девиантных подростков

Содержимое

Введение

Глава 1. Социальная адаптация подростков.

1.1 Социальная адаптация молодежи в школьных условиях общества.

1.1.1 Механизмы социализации молодежи в педагогическом процессе школы.

1.1.2 Критерии успешности социализации.

1.1.3 Условия нарушают процесс социализации.

1.1.4 стили педагогического лидерства в процессе социализации молодежи.

1.1.5 Виды, формы негативного поведения подростков, находящихся под влиянием негативных условий.

1.2 Социальная адаптация подростков в условиях воспитания в семье.

1.2.1 Виды, формы негативного поведения подростков, находящихся под влиянием негативных условий.

1.2.2 Динамика семьи, основные тенденции.

Глава 2. Влияние адаптации на процесс социализации подростков.

2.1 понятие личности и ее развития.

2.2 Влияние самооценки и состояния тревоги на социальную адаптацию подростков.

2.3 Результаты изучения совершенства социальной адаптации подростков.

Итог.

Литература.

Приложение.

Введение

За последнее десятилетие в нашей стране появилось много серьезных проблем, которые остаются нерешенными и по сей день. Сегодня вопросы развития способностей, чувства справедливости и активности молодежи требуют одобрения. От того, насколько эффективно будут выполняться эти задачи, зависит будущее подрастающего поколения.

На пути решения этих задач встает ряд проблем: во-первых, сократилось количество социальных учреждений, связанных с социализацией детей и подростков; основная тяжесть воспитания ребенка легла на семью и школу. Во-вторых, в обществе сложилась такая социально-экономическая ситуация, что еще больше был тогда процесс выполнения задач по социализации детей и подростков. С каждым годом повышается уровень детской и подростковой преступности, что свидетельствует о трудностях общества.

В этом контексте актуальность выбранной нами темы, несомненно, для педагогов, психологов, родителей. Поэтому в первой главе речь пойдет об условиях и факторах, которые объективно существуют и способствуют возникновению нарушений в процессе социализации подростков. Исходя из этого, проанализируем конкретную социальную ситуацию и то, как она отражается на жизнедеятельности среды, в которой непосредственно и развивается ребенок, а именно: жизнедеятельность по школе и семье. Анализ семейных ситуаций, приводящих к разрушительным результатам для личности подростка, с целью выяснить, можно ли предсказать и предупредить негативное проявление в поведении ребенка - задача данного исследования.

Во второй главе мы рассматриваем школу и семью как первичный и существенный фактор развития ребенка в его социализации. Особое внимание мы уделили здесь функциональной стороне социализации, протекающей в школе и семье, а именно, механизмам воздействия учителей и родителей на подростков. Определил критерии успешной социализации и кратко остановился на тех типах и формах девиантного поведения, которые могут формироваться под влиянием неблагоприятных семейных и школьных факторов. Также мы сделали акцент на тех личностных особенностях детей, которые служат основой для возникновения отклонений в поведении и нарушений процесса социализации. В практической части работы мы рассмотрели такие личностные особенности подростков, как характерный для них личностный уровень страха, уровень самооценки и уровень личной предрасположенности к поведению.

В своем исследовании мы опирались на имеющиеся статистические данные психологической, социологической и педагогической литературы, а также на работу отечественных и зарубежных психологов и педагогов по вопросам социализации ребенка в школе и семье.

Цель исследования:

Исследование особенностей социальной адаптации современного подростка.

Цели исследования:

1. Решение проблем в социологической и психолого-педагогической литературе.

изучите особенности школы и семьи в качестве первой системы с.

3. Изучить факторы риска и благополучия в процессе социальной адаптации подростка.

4.Выявить личностные изменения подростков из-за нарушения процесса социальной адаптации, изучить соотношение личностного уровня тревоги и самооценки у подростков.

5.Разработайте методы и методы улучшения социальной адаптации современной молодежи в школе и семье.

Объект исследования.

Учащиеся 8 классов XXXXXXXX СОШ №6

Предмет исследования.

Психологические особенности подростков, возникающие в результате нарушенного процесса социальной адаптации в школе и семье.

Гипотеза.

Мы исходим из того, что изучение состояния тревожности и самооценки подростков и их учета в педагогическом процессе и семейном воспитании благоприятно способствует социальной адаптации подростков.

Методы исследования.

Разговор, психологический тест Спилберга, скорректированный Х, личностная шкала проявлений тревоги Тейлора, скорректированный Н, склонность к конфликтному поведению на испытательном стенде Томаса К. и шкала самооценки Д - Рубинштейна, педагогическая ситуация, изучение экспериментальной работы школы и ряда семей, подростков, наблюдение, допрос.

Новизна результатов исследования.

Рассматривая результаты экспериментальных исследований, можно сделать вывод: в большинстве случаев для подростков с о поведением обусловлено сочетанием высокого или среднего уровня личной тревожности с недостаточной самооценкой. Для подростков с о уровнем поведения д не характерна особенность для подростков-правонарушителей, сочетающая низкую самооценку, с высоким уровнем личной тревожности.

Практическое значение:

Работы по преодолению тревоги и улучшению самооценки могут проходить на трех взаимосвязанных и в уровнях:

1) учащиеся изучают методы и методы овладения своим волнением, повышенной тревожностью;

2) Расширение функциональных и оперативных навыков ученика, для чего он обладает необходимыми навыками, навыками, знаниями и т.д., что приводит к повышению эффективности деятельности, созданию « запаса прочности»;

3) Перестройка личностных особенностей ученика, прежде всего его самооценки и мотивации. Одновременно следует работать с семьей ученика и его учителями, чтобы они могли выполнить свою часть коррекции.

Теоретическое значение:

Сочетание высокоуровневой личной тревоги с низкой самооценкой характерно для малолетних правонарушителей. По сравнению со своими сверстниками, которых мы опрашивали, подростки имеют неблагоприятный прогноз на будущее. Можно предположить, что вы, скорее всего, в будущем совершите тяжкие преступления, если с вами не будет проведена соответствующая корректирующая работа.

Что касается подростков, у которых высокий уровень личной тревожности коррелирует с высокой самооценкой, то не исключено, что они с помощью девиантного поведения подняли ранее низкую самооценку и тем самым устранили неудовлетворенную потребность в самоуважении. Механизм повышения низкой самооценки за счет девиантного поведения в работе был изучен Валицким Г. К.(11).

У каждого человека есть оптимальный или желаемый уровень тревоги, так называемый полезный страх. Результат, человек своего состояния, в этом отношении является для него неотъемлемой частью самоконтроля и самообразования.

Этапы исследования.

На первом (предварительном) этапе - в ходе беседы с классными руководителями были отобраны подростки, поведение и которые имели место регулярные нарушения правил и правил поведения в школе и за ее пределами. Были только подростки с негативно окрашенными отклонениями. В результате этих интервью были отобраны подростки в количестве 37 человек. Все они совершали преступления только на одном уровне, и ни одно из них не состояло и не существует сейчас на учете в инспекции по делам несовершеннолетних.

На втором этапе-тесты проводятся сразу по трем методам, личностному уровню и реактивной тревоге. Цель этих тестов заключалась в определении уровней страха. Испытания проводились в группе из 5-8 человек. Для исследования было использовано три теста с целью получения более точных и надежных результатов.

На третьем этапе интерпретация полученных результатов происходила на каждом тесте в отдельности, а затем результаты сравнивались и становились общими данными на уровне личной тревоги. По завершении этого этапа были получены следующие результаты: всего опрошено 37 человек (100%), из которых высокий уровень личной тревожности диагностирован у 23 человек (62%), средний уровень у 14 человек (38%), низкий уровень не выявлен (0%).

На четвертом этапе самооценка была проведена только у тех подростков, у которых высокий личный страх. Самооценка была создана с помощью проективных приемов Д-Рубинштейна. Эта процедура предпочтительна в силу того, что она, будучи невербальной, позволяет получать достоверные данные.

На пятом этапе обработки данных по самооценке были получены следующие результаты: из 23 человек с высоким уровнем личной тревожности - 12 человек (53%) с низкой самооценкой, 10 человек (44%) с высокой самооценкой и 1 человек (4%) с адекватной самооценкой. Для всех подростков с недостаточной самооценкой, как правило,свой облик.

Структурно дипломная работа состоит из введения, двух глав, выводов, приложений с практическими рекомендациями и списка литературы.

Глава 1. Социальная адаптация подростков

1.1 Социальная адаптация подростков в школьных условиях общества

1.1.1 Механизмы социализации школьной молодежи в педагогическом процессе

Школа является одним из основных институтов социализации ребенка, который начинает двигаться, его влияние с годами в школе жизни ребенка. Школа доминирует в воспитании ребенка в процессе его социализации. Их влияние постепенно дополняется семьей, влиянием друзей, коллег и других социальных институтов. Однако нельзя принижать значение школы как первичной социализации Института. То, что ребенок приобретает в школе, он сохраняет всю свою жизнь; в школе он оседает как личность. Как определил Немов Р. С. «Социализация - процесс и результат усвоения ребенком социального опыта при его психологическом, интеллектуальном и личностном развитии, то есть трансформация под влиянием воспитания и обучения его психических функций, усвоение социально-нравственных ценностей, норм и правил поведения, формирование мировоззрения» [36].

Социализация может быть идентифицирована и как процесс накопления подростками социального опыта и социальных установок, которые они играют свою среднюю социальную роль. Процесс их социализации продолжается на протяжении всей его школьной жизни, но наиболее интенсивно он реализуется в подростковом возрасте. Поэтому главную роль на этих этапах играет не столько семья, сколько школа как институт социализации. В процессе общения с педагогами ребенок может использовать предлагаемые ему образцы и правила поведения, мораль, культурные ценности. Но этот процесс нельзя назвать однонаправленным, а именно, чтобы не сказать, что ребенок присвоил себе и непосредственно подвергся влияниям, всем мнениям и предписаниям со стороны взрослых. Общение ребенка и учителя-это не просто процесс передачи первому суммы знаний, умений и умений, которые он механически присвоил, а сложный процесс взаимного воздействия. Ребенок активно и критически обрабатывает предложенный ему опыт других, вплетает его в свой собственный.

Процесс социализации предполагает постепенное включение ребенка в систему общественных школьных отношений и самостоятельное установление новых социальных отношений. На процесс социализации подростков в школе действуют как устремленные социальные факторы и влияния, которые трудно предвидеть и предотвратить. из вышесказанного можно вывести такие особенности процесса социализации, как его отсутствие, дезорганизация; он включает в себя и собственную активность личности подростка.

Процесс социализации молодежи в школе протекает под влиянием ее организованных педагогов (через воспитание) и на фоне активности в ее совместной деятельности с учителями и учащимися. Образовательный процесс в школе выполняет две задачи: во-первых, организует ход процесса социализации, а во-вторых, устраняет эффект «стихийно-стихийной» среды и ближайшего окружения. Социализация ученика протекает через психологические, социальные и культурные отношения между ним и окружающими его людьми. Психологические отношения-эмоциональная поддержка друг друга. Ученик учится сопереживать и устанавливать тесные дружеские отношения. Социальные отношения-распределение ролей, статусных отношений в классе, в школе. Студент изучает различные социальные роли, их содержание. Культурные отношения в рамках школьных отношений, обусловленных особенностями преобладающей культуры. Подросток изучает обычаи и традиции семьи, общества, определенной школы, класса.

Таким образом, ученик узнает ценности, которые высоко оцениваются в его школе и обществе. Процесс социализации имеет две стороны: фактическую и функциональную. Содержательная сторона характеризуется тем, что приобретение и личностное образование развиваются в процессе социализации. Функциональная сторона-как под влиянием каких механизмов это происходит формирование.

Набор механизмов социализации, составляющих ее функциональную сторону, очень широк. в настоящей работе нас интересуют механизмы влияния школьных с. Основными механизмами социализации в школе являются «имитация», «идентификация»и "обучение".

«Имитация " определяется как сознательное или бессознательное стремление ученика копировать поведение учителей, изучать определенные поведения. "Выявление" способа усвоения детьми школьного поведения, педагогических установок и ценностей как своих собственных» [49].

В процессе моделирования образцы для подражания становятся в первую очередь учителями, причина в том, что они предлагают студентам первые модели и методы школьного поведения. Часть социального опыта дети получают, просто копируя поведение, которое они наблюдают в школе, классе, учителях, студентах и других взрослых. Подражание может проявляться в подражании жестам, голосу и другим особенностям педагогов. Идентификация заключается в том, что ученик учится понимать расположение другого человека, его чувства и переживания. Процесс отождествления тесно связан с эмпатией (способностью сопереживать). Но все же дело обстоит иначе. Эмпатия также включает в себя способность поставить себя на место другого человека и чувствовать то же самое, что и он, но человек не нуждается в том же положении, что и другой, и продолжает строить свое поведение самостоятельно. Обозначение подразумевает, что мужчина занимает позицию другого и строит свое поведение как другой человек (чью позицию он занял). Оба этих механизма социализации способствуют тому, что ученик генерирует поведение, которое показывают ему в школе. В качестве еще одного механизма социализации мы выделяем процесс обучения ученика, который происходит во время общения. Процесс социализации подразумевает овладение человеком через социальный опыт, который он берет на себя, приобретая навыки совместной деятельности в школе, классном коллективе.

Сторонники подхода к пониманию процесса социализации выделяют еще два "отрицательных" механизма социализации в школе-это социализация ученика через чувство вины и стыда. Суть этих механизмов заключается в том, что педагоги воспитывают, частично используя порицание, осуждение и наказание, направленное на чувство вины и стыда учащихся. Подобные механизмы не учат его моделям поведения и не запрещают поведения педагогов.

Социализация детей и подростков в течение длительного времени протекает под влиянием школы. Это происходит от того, что именно по известным причинам ученики долгое время зависят от образования, более того, долгие педагоги являются для учеников «значительными взрослыми людьми, которые важны для них и значимы для человека из - за того, что он чувствует их способность непосредственно влиять на его жизнь» [9].

По словам Кона И. С., педагоги оказывают влияние на поведение ребенка в процессе его воспитания с помощью трех основных механизмов:

1) Подкрепление-награда за хорошее поведение и наказание за плохое;

2) Опознавательный знак-ребенок подражает учителям; эффект личным примером;

3) Понимание-знание мира ребенка и реакции на его проблемы [25].

Особенно эффективным способом воздействует на учащихся «понимание". Применение всегда дает положительные результаты в воспитании молодежи и для течения процесса общества. Применение этого механизма основано на любви и принятии учеником того, что он есть. Понимание Подросток сообщает ему:»Я забочусь о вас; то, что вы чувствуете и говорите, важно". Цель этого механизма-передача подросткам способов понять себя и сделать это самостоятельно. В этом процессе с помощью учителей ребенок сначала учится понимать меня, а затем других людей.

Снайдер различает четыре формы понимания:

1. Понимание словесного содержания;

2. Помощь подросткам в понимании чувств;

3. Понимание ситуации существования подростка;

4. Воспроизведение ситуации с чувствами и намерениями [43].

Этот автор утверждает, что взрослый должен проявлять в общении с подростком свое понимание этих форм своего внутреннего мира, чтобы он развивался в порядке; чтобы его личность не деформировалась. Проявлять понимание нужно с раннего школьного возраста, тогда, когда ученик еще не в состоянии объяснить свои чувства, статус полностью.

Как уже говорилось, процесс социализации человека продолжается всю его жизнь, но у него есть свое деление на стадии: от трудовой до фазовой:

а) ранняя социализация от рождения до поступления в школу;

Б) этап обучения в самом широком смысле (от школы до колледжа);

В) трудовая фаза социализации-весь период трудовой деятельности; по стадия - после окончания трудовой деятельности, старость.

Особое значение в процессе социализации индивида имеет д стадия. На этом этапе формируются фундаментальные фундаментальные ценности, формируется самосознание, ценностные ориентации и позы личности. подробнее д фазу можно разделить следующим образом:

1) первичная социализация;

2) временная социализация молодежи;

3) стабильная или концептуальная социализация молодежи [6].

На каждом этапе трудовой до стадии социализации есть свои преобладающие институты социализации и механизмы социализации. На стадии первичной социализации, начиная с рождения ребенка и до наступления полового созревания, основным институтом социализации является семья, а первичными механизмами социализации являются бессознательные механизмы, такие как «подражание», «идентификация». К началу подросткового возраста семья уступает место группам, таким как институты социализации (группа сверстников) преобладают и начинают восприниматься механизмы социализации (например, подражание идолу).

Поэтому поддержание функциональной стороны процесса социализации варьируется в зависимости от возраста стадии, на которой находится ученик.

1.1.2 Критерии успешности социализации

Традиционно считается, что процесс социализации протекает успешно, когда учащиеся усваивают нормы, ценности и правила поведения в обществе и школе. С таким подходом мы можем согласиться, но только в том случае, если ситуация в обществе достаточно стабильна. Наше общество находится в состоянии «социальной дезорганизации» - это значит, что культурные ценности, нормы и ожидания противоречат друг другу. Существуют группы людей, разные по отношению к одним и тем же социальным явлениям и, соответственно, в их среде действуют различные нормы и представления.

В таких условиях определить успех или отсутствие успеха социализации недостаточно просто. Ответ на вопрос об успешности социализации на основе существующих критериев не может быть однозначным. Считается, что успех социализации определяется тремя факторами: социальными ожиданиями, изменениями поведения и стремлением к к (согласию индивида с целями общества и применению к ним 20 законных средств). [49]. Человеческая жизнь протекает в рамках различных социальных групп, членом которых является конкретный индивид. Именно группа, членом которой является конкретный человек - источник общающихся с ним ценностей, его мира. Но индивид упорядочивает групповые нормы как свои собственные, только тогда, когда эта группа является для него «референтом Ноя - реальной или идеальной группы, ориентированной на людей, чьи ценностные представления, идеалы и нормы он разделяет» [10].

Антипод р группа есть группа членства-человек может быть членом этой группы, но оставаться внутренне равнодушным к ее целям и нормам. В этом случае человек остается членом этой группы и выполняет нормы, установленные в ней из-за угрозы потери этой группы или своего места в ней, или из-за страха социальных санкций. Такое явление называется контркультурой, оно сейчас считается одним из важнейших механизмов поддержания целостности группы, единства, ее ценностей и целей [77].

будучи членом группы, индивид успешно с тогда, когда групповое поведение соответствует ожиданиям, когда он меняет свое поведение в соответствии с этими ожиданиями, когда его поведение к, то есть он подчиняется принятым здесь нормам. Нормально протекающий процесс социализации подразумевает для индивида социальные нормы и ценности. Маловероятно, что это произойдет, если индивид не разделяет нормы и ценности, существующие в группе, и преследует только группы под давлением или из страха наказания. Таким образом, успешный процесс социализации подростков протекает только в том случае, если он находит р групповой персонал школы, класса и внешние нормы этой группы входят во внутренний план регуляции поведения подростка. Из психологии развития известно, что у каждого возраста есть своя эталонная группа, и это главный институт социализации в этот период. Так, успех социализации подростков зависит от функционирования социального устройства школы, которая в первую очередь отвечает за его социализацию на этом возрастном этапе.

На наш взгляд, возможно выбор характеристик или критериев успешной социализации: во-первых, ученик должен находиться в эталонной группе, классе, так как именно нормы и ценности играют решающую роль в социализации, в присвоении определенного социального опыта и формировании внутреннего поведенческого регулятора, внутреннего мира сознания; во-вторых, в группе должны быть условия для успешной групповой деятельности. Эти условия благоприятны тогда, когда:

а) студенты имеют возможность реализовать и выразить в общей групповой деятельности;

Б) его деятельность утверждается членами группы;

В) если ученик имеет высокий статус в группе и признание; в-третьих, об успехе социализации можно судить на основе субъективных критериев, таких как удовлетворенность подростков окружающей средой, в которой он находится; успешное освоение тем самым является доминирующей деятельностью;

D) способность подростка установить длительные межличностные контакты с различными людьми; адекватное возрасту представления подростков о себе, о своих способностях, умение оценить результаты своей деятельности; в-четвертых, об успешном процессе социализации проявляется в том, что подросток не изъяты из социальных учреждений, с которыми он должен взаимодействовать (семья, школа, внешкольные учреждения).

Еще одним критерием успешности социализации можно назвать одобрение подростка как более успешного в своей жизни не только со стороны членов группы, в которой он находится, но и других окружающих его людей (соседей, учителей, коллег и т.

Успех социализации определяется и тем, как подросток удовлетворяет свои потребности; насколько широк выбор их поведения с целью удовлетворения потребностей; насколько благоприятны условия жизни для собственных нужд.

"Потребность человека-чувство потребности в чем-то, проявляющееся в соответствии с культурным уровнем и личностью человека. Является источником активности человеческого действия". [50].

Согласно теории Абрахама Гарольда Маслоу все человеческие потребности делятся на пять стадий: физиологические потребности (жажда, голод и т. Д.), потребности безопасности (самосохранение, безопасность), социальные потребности (контакт, дружба, любовь), потребности общественного признания (статус, самооценка), потребность самоутверждения (самореализация).

Социализация подростков, усвоение им социального опыта все более активно вовлекаются в обширные и разносторонние общественные школьные отношения, в процессе расширения своих разнообразных отношений с внешним миром. Освоив в подростковом возрасте различные способы взаимодействия со школьной средой, позволяющие ему успешно удовлетворять свои потребности, без вреда для себя и окружающих, можно с уверенностью сказать, что он преуспел.

1.1.3 Нарушение условий, процесс социализации

Нарушение процесса социализации в школе часто связано с тем, что на личность подростков оказывают влияние неблагоприятные факторы школьного воспитания и ситуации, которые затрудняют или делают невозможным удовлетворение ведущих потребностей.

Эти негативные эффекты либо непосредственно (непосредственно) влияют на прохождение процесса социализации, либо действия приводят к нарушению механизмов социализации, что затрудняет усвоение социального опыта, то есть косвенно воздействуют на процесс социализации. К прямым негативным школьным условиям воздействия относятся, например, демонстрации подростковым учителям, другим ученикам грубых моделей поведения.

К косвенным эффектам относятся условия школьного климата или негативные стили воспитания и т.

В литературе можно найти упоминание о таких неблагоприятных факторах, как низкий уровень профессионализма, педагогическая неспособность руководства, эмоционально-конфликтные отношения в школе, в классе.

В качестве таких условий, влияющих как на развитие личности подростка, так и на его социализацию, Р. С. Немов выбирает «систему отношений в школе» [36]. Кон И. С. утверждает, что в процессе социализации влияют «все условия, включая социальный статус, профессию, уровень жизни и уровень образования взрослых. Снайдер указывает на такие условия, как» взрослая для детей реальность и методы, которыми взрослые пользуются для управления чувствами детей " [43].

Иностранные теории считают нарушения межличностных отношений взрослых и детей одной из важнейших предпосылок формирования негативного поведения.

Последствия этих и других условий не абсолютны, то есть их существование в школе не всегда приводит к нарушению социализации ребенка. Выросший в школе со своими недостатками, ребенок не всегда «труден». Это происходит от того, что каждый человек развивается в совершенно разных условиях, и поэтому результат этого развития может быть совершенно разным. Кроме того, эти условия действуют с человеческим организмом, как таковые, и он также накладывает на процесс развития, оставляя свой след. Таким образом, нельзя однозначно сказать, что наличие в школе одного или нескольких неблагоприятных условий приводит к возникновению нарушений в процессе социализации и, как следствие, негативному поведению ребенка.

В связи с этим следует выделить основные негативные школьные условия, которые с большей вероятностью приведут к нарушению процесса социализации учащихся. К ним относятся:

1) Отсутствие внимания, теплоты со стороны родителей, учителей, эмпатии (эмоциональные отношения) - оказываются неудовлетворенными потребности в любви, безопасности и защите;

2) частые конфликты в школе (атмосфера школы, класса) - не удовлетворены основные потребности;

3) негативное отношение педагогов (демонстрация педагогами поведения и взглядов на жизнь, отрицательное начало);

4) чрезмерный или недостаточный контроль над учениками (качество " контроля»);

5) структурные особенности школы и ее изменения (перевод в другой класс, подгруппу и т.)

6) Жестокое обращение с детьми в школе (социальная потребность в самостоятельности отношения формирует «зависимость - независимость»).

С этим фактом школьного уровня воспитания Короленко В. П. связывает» риск развития различных форм поведения " [23]. Кроме того, негативное поведение у подростков может возникнуть тогда, когда в школе есть ряд проблем:

а) сокращение материального, технического обеспечения школы;

Б) социально-психологическая напряженность в обществе, школе коллектива, неудобные отношения в классе.

Как показали многочисленные исследования, плохие отношения между учителями и учениками приводят к формированию девиантного и негативного поведения подростков.

Как правило, к школе, условиям, социализации подростков относятся все те условия в школе, которые вызывают неудовлетворение самых важных и насущных потребностей учащихся.

1.1.4 стили педагогического лидерства в процессе социализации подростков

Одной из составляющих функциональной стороны социализации является стиль педагогического руководства, воспитания учащихся. Особое внимание мы решили обратить на это с учетом того, что уже давно известно о влиянии определенных стилей и видов лидерства, воспитания в школе на возникновение девиантного поведения у детей и подростков. Впрочем, неверно было бы утверждать, что то или иное воспитание может привести к отклонениям в поведении. Правильнее будет сказать, что существуют определенные виды воспитания, которые подвергаются более высокому риску возникновения делинквентного поведения. Итак, наша задача состоит в том, чтобы выбрать стили управления, воспитания, которые являются неблагоприятными для развития ребенка, будут ли и какие последствия эти для ребенка стили воспитания.

Во-первых, определить, что такое «воспитание».

"Воспитание - это процесс сознательного, планомерного и систематического формирования личности, осуществляемый в рамках и под влиянием социальных учреждений с целью обучения, направленного на выполнение их социальных функций и ролей» [6].

Целенаправленное воспитание в идеале предполагает полное управление процессами социализации,что воспитание направлено на создание среды. Но по разным причинам в жизни часто бывает так, что воспитание приводит к нарушению механизмов социализации и, как следствие, к нарушению процесса социализации.

Вопрос о влиянии того или иного стиля педагогического руководства, воспитания уже рассматривался различными исследователями. Мы анализируем взгляды, предложенные некоторыми из них.

Мишель Клэ предложил классификацию стилей воспитания по критерию»метод педагогического контроля". Он различает 6 видов воспитания:

стиль 1) а (учитель показывает ребенку, что делать);

2) авторитарный стиль (ребенок может высказать свое мнение, но решение педагогов не прислушиваться к голосу ребенка);

3) авторитетный стиль (ребенок свободно высказывает свое мнение и принимает решение, но с согласия педагога);

4) эгалитарный стиль (равные права при принятии решений между педагогами и детьми);

5) Стиль снисходительный (решения в большей части принимает ребенок);

6) все д стиль (молодой человек решает, подчиняться ему учителям или нет) [20].

Наиболее благоприятным для развития и социализации ребенка, по мнению М. Клея, является авторитетный стиль. Автоматический и авторитарный стили основаны на чрезмерном контроле, они тормозят самостоятельность ребенка. Снисходительность и эгалитарные стили также неблагоприятны для подростка, так же как и лишают его моделей ответственного взрослого поведения.

Приводит обширный список ошибочных стилей воспитания:

По нашему мнению, предлагаемая классификация Б S. A. скорее описывает различные ошибки воспитания, руководства, но не стили.

Короленко В. П. предлагает 4 стиля руководства, воспитания, которые, по его мнению, соответствуют различным типам делинквентного поведения, которые он анализирует в своей работе [23]:

Таблица №1

Классификация стилей воспитания в семье (В. Короленко Н.)

- чрезмерная протекция - преувеличенная, мелочная забота о детях;

- Предъявление необоснованных требований - от ребенка требуют очень многого: порядка исполнения дисциплины, выполнения его обязанностей и т.;

- Школа, класс с непредсказуемыми эмоциональными реакциями-учителя, склонные к неожиданным изменениям настроения;

недостаточное внимание к детям;

Предложенная нами авторами классификация не вполне удовлетворяет. Не обозначены четко критерии, по которым можно выбрать те или иные стили лидерства, воспитания. Большинство стилей, описанных вами, скорее всего, вы можете определить, как определить типичные ошибки руководства или воспитания, которые могут быть приняты в рамках каждого стиля.

Основываясь на вышесказанном, мы предлагаем рассмотреть стиль руководства, воспитание как сочетание двух критериев:

а) контроль над ребенком;

Б) эмоциональное отношение к ребенку со стороны взрослых. Воспитание - это форма межличностного общения, а точнее-общения между учителями и учениками. Воспитание других людей и поддержание между ними различных отношений, для каждого человека связано с оценкой других и установлением определенных эмоциональных отношений - либо положительных, либо отрицательных. В отношениях между родителем и ребенком вы также можете выделить оценку и связанные с ним определенные эмоциональные отношения. В их классификации мы будем руководствоваться показателями эмоционального отношения как положительного, так и отрицательного отношения к ребенку, так как эмоциональные отношения почти всегда выражаются в смысле «симпатия-антипатия».

С этой точки зрения мы рассматриваем и контроль над ребенком в школе, точнее, предлагаем в качестве критерия «сильный контроль» и «недостаточный контроль». У нас есть именно эти критерии, так как они считают, что воспитательный отбор или воспитательные меры, качество контроля над ребенком, его твердость или мягкость во многом убеждают не только педагогов, но и их чувства по отношению к ребенку.

Контроль в воспитании также важен, как и отношения с ребенком, так как он реализует себя в процессе социализации и является необходимым инструментом. Наблюдение за ребенком - одна из предпосылок формирования самосознания индивида. Условно разделяем контроль на отношение к дисциплине и конкретное выражение в виде санкций.

Итак, у нас есть четыре основных стиля руководства, воспитание. Один из них положительно влияет. социализация и три других-отрицательные:

демократический стиль-иметь эмоциональное отношение к ребенку (любовь и принятие) и адекватный контроль (ребенку предоставляются определенные рамки его поведения и в этих рамках ему полная свобода);

авторитарный стиль-эмоциональные отношения рассматриваются как негативные в сочетании с чрезмерным контролем;

сверхпротекция-проявляет любовь к ребенку в сочетании с сильным контролем;

любовь к ребенку и отсутствие контроля.

Рассмотрим, что особенного в каждом стиле и к каким последствиям приводит их применение.

Авторитарный стиль. Этот стиль характеризуется избыточным наблюдением за применением к ребенку и неадекватным проявлением теплых эмоциональных отношений. Чрезмерный контроль или строгая дисциплина в школе, как правило, выражает желание стать учителем:

а) контролировать всех детей, делая каждый шаг;

Б) смотреть, как вы пытаетесь сделать что-то самостоятельно;

В) ограничить активность и самостоятельность;

Г) предписание процедуры;

Г) часто запрещать;

е) злоупотребление за малейшие ошибки и недостатки;

е) Прибегая к различным санкциям [40].

В поведении учителя этот стиль не содержит готовности ребенка помочь ему или убедить его в чем-либо. В результате у ребенка растет уверенность в том, что вы его не принимаете, не одобряете, а это приводит к недостаточной убежденности в ценности и бесполезности. У ребенка при таких условиях формируется неизвестное я-понятие и его негативная направленность. Усугубляет ситуацию еще и тот факт, что этот стиль характеризуется тем, что учитель часто использует наказание в качестве поощрения. Поэтому любая новая ситуация у ребенка связана с возможностью наказаний, сопровождающихся повышенной тревожностью и чувством дискомфорта. Еще один негативный эффект такого рода воспитания заключается в том, что ребенок, испытывая негативные чувства к себе, переносит их на других людей.

Чрезмерная протекция или позиция чрезмерного сохранения является, по мнению многих авторов, и, однако, на наш взгляд, одним из худших. Роберт утверждает, что " он основан на ряде предположений, которые унижают достоинство детей и учителей, оказывают и на те, и на другие вредное воздействие» [5].

При использовании этого стиля воспитания ребенок воспринимается как беспомощное существо, которое не способно жить самостоятельно и нуждается в педагогическом руководстве.

Раттер указывает, что «чрезмерная протекция-это, как правило, чрезмерный контакт с ребенком, слишком длительный уход как за» маленькими", так и подавление независимого поведения. Чрезмерный контакт может иметь как физический, так и социальный характер " [38],

Ле Шан определяет г, как " желание подавлять взрослых, которые удовлетворяют потребность ребенка расти и экспериментировать» [28].

видят две причины в употреблении взрослых г:

- Взрослые используют ребенка для выполнения заказов, имеющих личное значение;

- чрезмерная протекция скрывает враждебность к ребенку.

к этому списку причин г можно добавить и еще следующие:

определяем г как сочетание чрезмерного контроля и демонстрации любви к ребенку. Скажем, «демонстрация любви», так как чрезмерная протекция может действительно вызвать сильную любовь к ребенку и страх потерять его (он переходит в другую школу), а может быть, это так, что учителя на самом деле любят не того, кто за своих учеников, а из-за чувства вины «показать» или «показать» большую любовь к нему через г. последствия г, разнообразны и тяжелы. Как правило, у ребенка слишком поздняя социальная зрелость, обусловленная зависимостью от взрослых, пассивностью, отсутствием инициативы, уступчивостью. Может формироваться поведение типа» испорченного ребенка", что приводит к самоуверенности и высокому мнению о его личности, высокомерию, наглости, с одной стороны, а с другой-к страху, постоянному страху, доходящему до психического заболевания. Может быть, у ребенка формируется низкая самооценка плюс зависимость от взрослых, в результате чего человек, достигший зрелости, оказывается не совсем готовым к самостоятельной жизни. Все дети в условия в г, испытывают трудности в общении с другими детьми, медленно приспосабливаются к новому и едва привыкают к школе.

Гипоопека. Отражается на том, что учителя уделяют очень мало внимания и заботы о ребенке или вообще не имеют к ним никакого отношения. причины есть некоторые. Один из них-обучение в школе не приветствуется учениками. В этом случае у учителя может возникнуть враждебность по отношению к ребенку из-за того, что ей пришлось оставить больше, чем любимому ученику, чтобы обратить на это внимание. Как правило, нежелательные ученики не оказывают необходимой поддержки и заботы в школе.

Бывает и так, что учителя предполагают, что ученик много, спланировал свои успехи, заранее продумал, какой будет работа, чтобы обучить его. В том случае, если появившийся ученик в школе не оправдал их ожиданий, родители расстраиваются в нем и испытывают чувство неудовлетворенности. » Не так " ребенок ушел. другие причины-это убеждение педагогов в необходимости подготовить учеников к сильной, пригодной для суровой самостоятельной жизни. Для этого они с самыми ранними классами предлагают студентам максимум свободы и минимум заботы и контроля. При таких учителях ученик чувствует себя нелюбимым и покинутым.

Наиболее распространенная причина равнодушия к ученику и его нежелание воспитывать. Иногда эти педагоги скрывают свое равнодушие соображениями о том, что в школе должно быть равноправие, что человек должен максимально реализовать свой потенциал и так далее. Крайним проявлением равнодушия к ученику является детское пренебрежение. В таких случаях взрослые не осуществляют ни малейшего контроля над действиями подростков. Обычно к формированию у подростков приводит агрессивность, неповиновение, склонность к воровству и антисоциальное поведение.

1.1.5 Виды, формы негативного поведения подростков, находящихся под влиянием негативных условий

При нарушениях происходит процесс социализации, обусловленный неблагоприятными факторами. Окружающая среда, из-за невозможности удовлетворения потребностей ребенка, у детей и подростков могут возникать различные формы делинквентного поведения.

Когда мы говорим «отклоняющееся поведение», мы имеем в виду такое поведение, которое выходит за рамки принятых социальных норм или представляющее опасность для самого человека или других людей. Отклоняющееся поведение, причиняющее вред самому человеку и обществу, называется деструктивным. Крайним проявлением отклоняющегося (девиантного) поведения является деликвентное поведение, которое нарушает правовые нормы и имеет общественно опасный характер. Отклоняющимся поведением также можно считать и те формы поведения, «которые внешне не находятся в противоречии с правовыми, морально-этическими и культурными нормами, но вместе с тем нарушают целостность личности, задерживают ее развитие или делают его крайне односторонним, серьезно осложняют межличностные отношения» [24].

Проявления отклоняющегося поведения бывают как ситуативными (случайными), так и постоянными (закономерными). В этой работе мы говорим только о закономерных, постоянных проявлениях отклонений в поведении подростка. Проявления отклоняющегося поведения, вызванные конкретной жизненной ситуацией, не дают нам оснований считать человека, как имеющего отклоняющееся поведение. Каждому в жизни случается совершить поступок, который является отклонением от нормы, но к этому вынуждают сложившиеся обстоятельства и в других ситуациях этого больше не происходит. Подросток, который действительно имеет отклонения в поведении, совершает проступки даже в тех ситуациях, которые его к этому объективно не провоцируют. В таких случаях можно утверждать, что для индивида отклоняющееся поведение является ценностью.

Для такого подростка отклоняющееся поведение является способом удовлетворения его потребности, либо способом снятия дискомфорта испытываемого из-за невозможности удовлетворения потребности.

Изначально ребенок или подросток с отклоняющимся поведением имеет психологическую готовность к такому поведению. «Этот феномен представляет собой сочетание определенных личностных особенностей, препятствующих нормальной социальной адаптации подростка» [56]. Эта психологическая готовность начинает сказываться в ситуациях затрудненности удовлетворения значимых социальных потребностей человека. В этих случаях неудовлетворенные потребности оказываются фрустированными. Подросток имеет перед собой два пути выхода из фрустрации:

Когда подростку не удается решить проблемы конструктивным путем, ему приходится идти по второму, деструктивному пути. Это означает, что у него есть три возможности:

Рассмотрим формы и виды отклоняющегося поведения, формирующиеся при нарушенном процессе социализации. Отклонения в поведении имеют два уровня:

На до криминогенном уровне находятся те формы отклоняющегося поведения, которые не нарушают нормы права и не являются общественно опасными. Под влиянием различных негативных факторов воспитательного процесса, у детей могут сформироваться отклонения в поведении как до криминогенного, так и криминогенного уровней.

К формам отклоняющегося поведения, которые могут быть обусловлены окружающим влиянием, можно отнести следующие:

1) аддитивное поведение - выражается в стремлении к уходу от реальности путем изменения своего психического состояния посредством приема некоторых веществ или постоянной фиксации внимания на определенных предметах или видах деятельности;

2) анти социальное поведение-совершение действий, противоречащих этике и морали, безответственность, игнорирование законов и прав других людей (крайнее проявление - деликвентное поведение);

3) суицидное поведение - повышенный риск совершить самоубийство;

4) конформистское поведение - отсутствие самобытности, оригинальности, приверженность к официальным точкам зрения;

5) нарцисстическое поведение - любовь к себе, повышенная чувствительность к оценкам других людей;

6) фанатическое поведение-слепая приверженность какой-либо идее, нетерпимость к другим взглядам;

7) аутистическое поведение - затруднения в социальных контактах, оторванность от действительности [23].

Беличева С.А. предлагает более общую классификацию форм отклоняющегося поведения: 1)социальные отклонения корыстной направленности - поступки, связанные со стремлением получить материальную, денежную и другую выгоду; 2)поступки агрессивной направленности-действия направлены против личности; 3)отклонения социально-пассивного типа - уход от активной жизни, нежелание решать личные и социальные проблемы (крайнее проявление-самоубийство) [6].

Вывод: Таким образом, мы выяснили, что отклоняющееся поведение, сформировавшееся под влиянием негативных окружающих условий различается по степени общественной опасности, по содержанию и целевой направленности. Кроме того, мы выяснили, что в школе и семье могут создаваться предпосылки для возникновения отклоняющегося поведения, которое проявляется не только во внешней, поведенческой стороне.

1.2 Социальная адаптация подростков в условиях семейного воспитания

1.2.1 Понятие семьи, ее функции в социализации подростка

Семья является одним из важнейших социализирующих институтов, развитие и функционирование которого во многом определяется ходом развития общества и, наоборот, функционирование семьи во многом определяет состояние общества. В словаре по социологии семья определяется как «малая группа, основанная на браке и (или) кровном родстве, члены которой связаны взаимными общими правами и обязанностями, эмоциональной близостью, совместным ведением хозяйства» [22].

Это определение семьи содержит в себе перечень таких характерных черт этого института, как юридический статус, эмоциональные отношения между членами семьи и совместное ведение хозяйства. На наш взгляд, этот перечень можно дополнить такими характерно гиками семьи, как рождение и воспитание детей, оказание психологической поддержки членами семьи друг другу, проживание на одной территории. Приведенное выше определение является не только не полным, но и не точным. Главным фактором семьи здесь является «брак - регулируемая обществом исторически обусловленная форма отношений между мужчиной и женщиной, которая порождает их обязательства по отношению друг к другу и к детям» [44].

Как известно, в настоящее время существуют такие типы семей, которые не подпадают под это определение по разным причинам, например, они часто создаются без брака. Определить, что такое семья во многом помогают ее функции. Они также отвечают и на вопрос для чего она нужна, т.к. функции описывают ту роль, которую семья играет в обществе, те последствия, которые проистекают из ее деятельности для человека и для общества.

В ходе исторического развития семья претерпевает изменения своих функций и их иерархии. Но, несмотря на это, в любой исторический период важнейшими остаются функции, относящиеся к рождению и воспитанию детей.

Рассмотрим перечень функций, которые являются актуальными на данном этапе развития семьи:

- генеративная функция (репродуктивная) – обеспечение деторождения, продолжение рода;

- функция первичной социализации - ребенок должен быть введен в общество через воспитательное общение с людьми;

- экономическая и хозяйственно - бытовая функция - быт семьи, удовлетворение повседневных потребностей;

- гедонистическая функция - функция здорового секса;

- рекреационная и психотерапевтическая - человек восстанавливает свои силы в семье и семья - это сфера абсолютной защищенности и принятия [47].

- воспитательная функция - ребенок становится членом общества под влиянием целенаправленных мер, необходимых для правления процессом социализации.

Функции по воспитанию и первичной социализации не стоит смешивать друг с другом, они являются различными по своему содержанию и роли. Если функция первичной социализации необходима для введения ребенка в общество, как его члена и для того, чтобы не допустить возникновения эмоциональной деривации и ее последствий, то функция по воспитанию необходима для контроля за процессом социализации с тем, чтобы не допустить или смягчить влияние на нее негативных, стихийных факторов из социальной среды. Эти функции дополняют друг друга по содержанию. В этом смысле, социализация является процессом, а воспитание осуществляет контроль над прохождением этого процесса.

Исходя из вышесказанного, для нормального протекания процесса социализации ребенка необходимо, чтобы семья полноценно выполняла следующие функции:

Функционирование семьи подвергается воздействию неблагоприятных факторов, которые можно разделить на внешние и внутренние.

В реальной жизни их очень сложно отделить друг от друга, так как они очень тесно соприкасаются и взаимодействуют друг с другом. К числу внешних факторов можно отнести те социальные проблемы, которые являются следствием социально - экономических и идеологических трудностей.

Холостова Е.Н. в качестве внешних факторов выделяет «социально -экономический и политический кризис в обществе» [46]. Шеляг Т. В. в качестве примера таких факторов приводит «финансово - экономический дефицит, мало обеспеченность, невозможность достойно обеспечить жизнь семьи при помощи социально одобряемой деятельности» [46]. У Беличевой С.А. к факторам социального риска, отрицательно влияющим на способность семьи функционировать, относятся такие, как социально -экономические факторы (снижение материального уровня жизни семьи, плохие жилищные условия и др.), медико-санитарные условия (инфекционные эпидемии, хронические заболевания родителей и другие) [6].

Проанализировав эти данные, мы пришли к выводу о том, что основными неблагоприятными внешними факторами, воздействующими на жизнедеятельность семьи, следует считать негативные явления, связанные с реформированием социальных и экономических отношений в стране.

Наряду с внешними на функционирование семьи влияют и внутренние неблагоприятные факторы. К ним относятся те противоречия, которые накапливаются внутри семьи: это «конфликты «отцов и детей», падение духовности и нравственности, проблемы отношения к старшим, внутрисемейное насилие и др.» [44].

Беличева С. А. предлагает к рассмотрению: «социально демографические факторы ( многодетная семья, семья с престарелыми родителями, с повторными браками и др.), социально-психологические факторы (алкоголизм, наркомания и др.)» [6]. Как сугубо внутреннюю проблему (или отрицательный фактор) можно выделить «нестабильность современной семьи и деградацию семейного образа жизни» [46]. -

Подверженность семей воздействию неблагоприятных факторов приводит к возникновению внутри нее трудностей и проблем, которые ведут к нарушению процесса ее функционирования. Проследить, как влияют различные социальные факторы и явления на функционирование семьи можно, проанализировав динамику развития семьи и результаты этого развития за последние годы.

1.2.2 Динамика развития семьи, основные тенденции

За последние десятилетия семья претерпела изменения, по которым можно определить и с уверенностью заявить, что институт семьи переживает трансформацию. Проследить ее ход можно по нескольким критериям.

С точки зрения изменения демографических показателей отмечается:

1) общее снижение рождаемости, которое влечет за собой рост малолетних семей. С 1999, г. по 2002 г. рождаемость снизилась с 11,6% на 1 тыс. человек до 9,6%. Многодетные семьи составляют 5,7% от всего числа семей в РФ [34];

2) увеличение числа материнских семей (неполных) за счет разводов, внебрачной рождаемости и вдовства, семей с отчимами и приемными отцами. В 2002 г. смертность населения России от неестественных причин превысила среднеевропейский уровень у мужчин в 4 раза, у женщин в 2 раза. Около 13% семей в РФ - неполных (с детьми). [34];

3) превалирование нуклеарных семей над расширенными. Из числа всех российских семей, 66,9% - обозначены как «простая нуклеарная семья» [34];

4) уменьшается количество расширенных семей и есть основания предположить, что их число стало бы еще меньше, если бы не существовало жилищной проблемы. Рост нуклеарных семей приводит к размыванию поведенческих норм в семье и представлений о содержании семейных ролей,

Известно также, что присутствие в семье бабушек и дедушек является дополнительным фактором социального контроля; в таких семьях подростки реже курят и употребляют алкоголь;

Одной из существенных тенденций последних лет является разделение родительства и семьи (в конце 1998 г. 2% пар не хотели иметь ребенка вообще) [33];

Наблюдается процесс демократизации внутрисемейных отношений, как между мужем и женой, так и между родителями и детьми.

Вызвано это тем, что во многих семьях женщины работают, а также бывает, что она является единственным кормильцем.

Рассмотрение состояния семьи по критерию материальной обеспеченности позволяет сделать заключение о резкой имущественной дифференциации населения.

К обеспеченным людям принадлежат приблизительно 27% населения РФ, а к малообеспеченным - 73%. Основная тенденция экономической политики России - стремительное социальное и имущественное расслоение общества [48].

Проведенные социологами исследования оказали, что «у людей % отсутствует убежденность, что ситуация улучшится. Считают, что в ближайшие полгода материальное положение семьи станет лучше - 6,6%, останется таким же - 37,6%, станет хуже - 45%, затруднились ответить - 13,8% из числа опрошенных» [53].

К падению материального благосостояния большинства семей приводят негативные социальные явления. Одним из таких факторов является безработица. Главной проблемой семьи после потери работы одним или несколькими членами семьи является ухудшение материально-бытовых условий в семье, кроме того, возникают и психологические проблемы (чувство неопределенности, неуверенности в себе и в завтрашнем дне и т.д.), которые отражаются на психологическом климате семьи. «Безработица сказывается на изменении образа жизни, правил и норм морали и поведения» [52].

Анализ процесса трансформации семьи в контексте общественного развития позволяет сделать следующие выводы

1. Последствия изменений, происходящих с семьей имеют как положительные, так и отрицательные стороны. Положительные сдвиги выражаются в демократизации внутрисемейных отношений, в возрастающей значимости семьи, как места, где человек ощущает заботу и поддержку. Отрицательные сдвиги наиболее очевидны. Заключаются они в том, что семья под влиянием социальных проблем так и не смогла в полной мере приспособиться к изменившимся условиям социальной среды.

2. В развитии семьи происходит углубление кризисных проявлений - последствия общего кризиса, преломляясь в структуре семьи, который разрушительно влияет на судьбу детей, затрагивая будущее всего общества.

3. Семья должна быть основным объектом государственной социальной политики, поскольку «полноценное выполнение семьей ее функций является необходимым условием сохранения исторической преемственности поколений, развития личности и общества в целом, общественной стабильности и прогресса» [46]. Большинство проблем, которые сейчас переживает семья, она не сможет решить самостоятельно своими силами, ей требуется для этого целенаправленная помощь государства через социально – психологические службы.

Глава 2. Влияние адаптации на процесс социализации подростков

2.1 Понятие личности, ее развитие

В этой главе мы рассмотрим личностные особенности ребенка, формирующиеся под влиянием семейного воспитания и школьного педагогического процесса, как части содержательной стороны процесса социализации. Становление ребенка как личности происходит в процессе его взаимодействия с людьми - Развиваться личность ребенка начинает в семье и продолжается в школе, через общение и совместную деятельность между взрослыми и детьми. Ход развития личности во многом зависит и определяется качеством или характером взаимоотношений между взрослыми и детьми.

«Личность - понятие, обозначающее совокупность психологических качеств человека, составляющих его индивидуальность и определяющих его социальные поступки, поведение среди людей» [50].

Условиями, определяющими развитие личности, являются не только воздействие окружающей социальной среды, но и морфофизиологические особенности человека. Поэтому, рассматривая влияние негативных условий на развитие личности ребенка, нельзя игнорировать психофизиологические особенности личности.

Последствием воздействия на ребенка негативных внешних факторов является социально-психологическая деформация его личности, которая выражается в психологической готовности к отклоняющемуся поведению. Как правило, результатом такой деформации личности бывает возникновение и закрепление отклоняющегося поведения, Именно поэтому, правомерно будет утверждать, что совершение асоциального проступка ребенком не является случайным для этой личности, потому что в своей основе это было подготовлено всем развитием ее социальных и психологических свойств.

На основании вышесказанного, проследить деформацию личности можно, проанализировав содержание структуры личности, ее динамические свойства. Братусь Б.С. предлагает схему строения личности, состоящую из трех уровней:

1) личностный и личностно - смысловой уровень (отношение к себе и к другим людям);

2) уровень реализации или индивидуально-психологический (активная индивидуальная деятельность человека; соотношение реальной и идеальной целей; самооценка);

3) психофизиологический уровень-уровень психофизиологического здоровья [7].

По мнению Братуся Б.С., высшим является личностно-смысловой уровень, который определяется качеством смысловых отношений человека. Следующий уровень - уровень индивидуально-психологического здоровья, оценка которого зависит от способности человека строить адекватные способы реализации смысловых устремлений. И последний уровень -уровень психофизиологического здоровья человека. Состояние этого уровня определяется по наличию или отсутствию психобиологических предпосылок отклоняющегося поведения. В качестве таких предпосылок рассматриваются различные патологии, отклонения в развитии организма и психики, имеющие как врожденный, так и приобретенный характер.

Развитие всех трех уровней структуры личности имеет как социальную, так и биологическую детерминацию. Разделить их влияние сложно, но все-таки можно выделить на каком личностном уровне преобладает социальная и биологическая детерминанта.

Развитие психофизиологического уровня в большей степени детерминировано генетическими свойствами или возникшими на ранних стадиях онтогенеза свойствами организма. На этом уровне в основном содержатся наследственные особенности, передаваемые родителями, Уровень реализации имеет двойную детерминацию. Если на первом уровне отсутствует наследственная патология, то наследственность допускает очень широкие границы развития поведения. На уровне реализации развитие протекает внутри этих границ и результат этого развития зависит от внешней среды. По мнению Анастази А. «Среда включает в себя сумму всех стимулов, на которые реагирует индивид с момента оплодотворения и до смерти» [4]. Следующий уровень - личностно-смысловой, в основном социально детерминирован.

От природы личностных свойств и их предполагаемой детерминации зависит степень их постоянства на различных стадиях развития личности. Наиболее устойчивыми и неизменными являются личностные свойства психофизиологического уровня. Уступают им в устойчивости личностные свойства на уровне реализации, но тем не менее они являются достаточно устойчивыми и неизменными. На уровне личностно-смысловом, личностные свойства наименее устойчивы и более других поддаются влияниям социальной среды. Конечно то, что некоторые личностные образования имеют достаточно устойчивый характер, не отрицает возможности их изменения и развития.

Рассмотрим роль наследственности в формировании отклоняющегося поведения. Одним из исследователей, занимавшихся проблемой наследственности, был Ганнушкин П.Б.. Он является создателем отечественного учения о психопатиях. Он ввел такое понятие, как «психопатические личности-личности, которые с момента сформирования представляют ряд особенностей, отличающих их от так называемых нормальных людей и мешающих им безболезненно для себя и других людей приспосабливаться к окружающей среде» [14]. Психопатические черты имеют наследственный характер. Они представляют собой постоянные свойства личности, которые могут в течение жизни усиливаться или развиваться в определенном направлении, но, как правило, не подвергаются резким изменениям.

Психопаты отличаются недостаточной способностью приспосабливаться к окружающей среде и легко вступают в конфликты с обществом. Эти люди подвергают опасности и себя и окружающих их людей из-за патологических свойств их личности. Однако, не всегда патологические свойства проявляются сразу. Иногда они имеют характер акцентуаций и имеют наклонность перейти в патологию, то есть в психопатию. Решающую роль в этом переходе играет Среда. Как сказал Леонгард К. «Акцентуированным личностям присуща готовность как к социально-положительному, так и к социально - отрицательному развитию. Если некоторые из них представлены в негативном свете, то это происходит потому, что внешние обстоятельства были неблагоприятными для их характера, хотя в других обстоятельствах они могли бы развиваться в людей, способных на недюжинные поступки» [31].

Личко А.Е. наиболее полно проанализировал роль акцентуаций характера и психопатий в возникновении отклоняющегося поведения в подростковом возрасте. И акцентуации, и психопатии приводят к отклонениям в поведении, но так как они имеют различный характер, то и отклонения, которые возникают в поведении подростков, также различны. Отличие психопатий от акцентуаций характера заключаются в следующем; тотальность проявлений во всех ситуациях; относительная стабильность патологических черт характера; выраженность до степени нарушающей социальную адаптацию.

Типы акцентуаций характера сходны и частично совпадают с типами психопатий, но при акцентуациях не может быть ни одного признака указанного выше. Акцентуации развиваются в период становления характера и сглаживаются с повзрослением, тогда как психопатии сохраняются на протяжении всей жизни индивида. Отклоняющееся поведение при акцентуациях либо отсутствует, либо бывает непродолжительным. Еще одно отличие психопатии и акцентуаций характера заключается в том, что острые психопатические реакции, отклоняющееся поведение при психопатиях возникают по любому поводу, тогда как при акцентуациях нарушения возникают только при определенного рода трудностях. Сам Личко Е.А. дает следующее определение акцентуаций - «акцентуации характера - это крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим» [32].

Выделяются две степени акцентуации характера: явная и скрытая.

Явная акцентуация относится к крайним вариантам нормы. Она отличается наличием довольно постоянных черт определенного типа характера.

Скрытая акцентуация относится к обычным вариантам нормы. В обычных условиях она может вообще не проявляться под влиянием тех травм, которые предъявляют повышенные требования к месту «наименьшего сопротивления».

Личко Е.А. предлагает следующий перечень типов акцентуаций характера; гипертимный тип, циклоидный, лабильный, астеноневротический, сенситивный, психастенический, шизоидный, эпилептоидный, истероидный, неустойчивый и конформный тип.

Помимо акцентуаций характера на возникновение отклоняющегося поведения влияют типы поведенческих реакций специфичных для подросткового возраста. В перечень таких реакций входят следующие: реакция эмансипации (стремление высвободиться из-под опеки взрослых), реакция группирования со сверстниками, реакция увлечения, реакции, обусловленные формирующимся сексуальным влечением.

Наибольшая вероятность формирования отклонений в поведении у подростка возникает тогда, когда он имеет акцентуации характера, относящиеся к следующим типам: гипертимный, циклоидный, эпилеплоидный, истероидный, неустойчивый и конформный типы.

На почве акцентуаций характера, как уже выше отмечалось, могут возникать «краевые психопатии». Происходит это в основном под влиянием неблагоприятных условий среды. Для этого обычно необходимо сочетание действия нескольких факторов:

1. наличие изначальной акцентуации характера;

2. неблагоприятные условия среды должны быть такими, чтобы адресоваться к месту «наименьшего сопротивления» данного типа акцентуации;

3. их действие должно быть достаточно продолжительным;

4. оно должно упасть на критический возраст для формирования данного типа акцентуации.

Этим возрастом для шизоида является детство, для психоастеника -первые классы школы, для большинства других - разные периоды подросткового возраста (от11-13 лет у неустойчивого до 16-17 лет у сенситивного типов). Только при паранояльном типе критическим является возраст от 30 до 40 лет.

В этом процессе роковую роль могут сыграть психогенные факторы, такие как неправильное воспитание.

Нас более всего интересуют «черты личности», формирующиеся под влиянием родителей и учителей на уровне реализации этих черт. Они имеют довольно устойчивый характер и оказывают влияние на общий стиль поведения индивида в долгосрочной перспективе, внутренне взаимодействуя друг с другом и с ситуацией. Зная их, можно объяснить или предсказать специфическое поведение людей данного типа. Для детей с отклоняющимся поведением характерно наличие таких особенностей личности, как низкая самооценка, высокий уровень личностной тревожности и психологическая отчужденность, акцентуации характера, психопатии. Далее мы рассмотрим, как они формируются и каковы их последствия для ребенка.

2.2 Влияние самооценки и состояния тревожности на социальную адаптацию подростков

Мы выяснили, что воспитание в семье и школе, сами родители и учителя влияют на протекание процесса развития личности подростка, на становление его самосознания, Я - концепции, самооценки.

Как записала Захарова А.В.: «самооценка - важнейшее личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции человеком своего поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий качественное своеобразие ее внутреннего мира» [17].

По мнению Бороздиной Л.В. «самооценка-элемент самосознания, который может в значительной мере детерминировать личностный комфорт или дискомфорт, выраженный в степени само приятия субъекта» .[8]

В процессе личностного становления субъект присваивает определенную систему ценностей. С точки зрения этой системы ценностей, он оценивает то, чем обладает - это и есть проявление его самооценки. Ядро самооценки состоит из принятых личностью ценностей.

Захарова А.В. считает, что структура самооценки состоит из двух компонентов: когнитивного и эмоционального. Поведенческий компонент с ее точки зрения является производным от первых двух. Когнитивный компонент - знания человека о себе. Эмоциональный компонент - отношение к себе, накапливающийся «аффект на себя», связанный с мерой удовлетворенности своими действиями. Основу когнитивного компонента самооценки составляют интеллектуальные операции сравнения себя с другими людьми, сопоставление своих качеств с внутренними эталонами или результатами деятельности других, оценка степени рас согласованности этих двух величин. В основу эмоционального компонента самооценки ложатся реакции или обратная связь, получаемая индивидом от других. Основание самооценки, ее эмоциональные компоненты составляют прямые обращения человека к внешним оценкам. Особенно сказываются на степени принятия себя ребенком оценки, получаемые им от «значимых других». Одобрение значимого другого создает у ребенка позитивный образ - Я, положительную самооценку, в то время как постоянное порицание способствует возникновению у него негативной самооценки. Важную роль в формировании самооценки у ребенка играет позитивная и негативная обратная связь. Самооценка способна изменяться в соответствии с получаемой ребенком обратной связью.

Родители становятся первой, а учителя основной моделью для подражания, идентификации и обучения социальным формам поведения. Но этим их роль далеко не ограничивается. Они выступают в качестве главного источника обратной связи, оценки и реагирования на поведение ребенка, способствуют развитию у него чувства компетентности и собственно ценности. От них ребенок узнает, каким его видят другие. От их реакций зависит то, как ребенок будет относиться к себе. «Ребенок, лишенный сильных, и недвусмысленных доказательств любви взрослых, имеет меньше шансов на высокое самоуважение, теплые и дружественные отношения с другими людьми и устойчивый позитивный образ - Я» [43].

Получая от взрослых в основном негативные оценки своих действий, эмоциональный компонент самооценки ребенка будет состоять в основном из «отрицательного аффекта на себя». По этому поводу Снайдер писал, что «чувства ребенка по поводу себя организуют его внутренний мир. Они определяют климат и погоду этого мира» [43]. Сложившаяся негативная самооценка у ребенка влияет на его жизнь, «если у человека сформировалось то или иное ощущение собственной ценности, он приносит его в относительно неизменном виде сквозь различные жизненные ситуации» [9].

К семейным условиям, влияющим на формирование низкой самооценки ребенка, относятся следующие: (исследование, проведенное Куперсмитом [9])

1. требования родителей к ребенку:

2. послушание;

3. умение подстраиваться к другим;

4. зависимость ребенка от взрослых;

5. 20% детей с низкой самооценкой из семей с повторными браками;

6. конфликты между родителями;

7. неудовлетворенность жен отношениями с мужьями;

8. стремление родителей подчинить себе детей.

Мы считаем, что в школе важным фактором в формировании сниженной самооценки у ребенка, является неприятие, отторжение, недостаток любви со стороны педагогов. На наш взгляд, следствием низкой самооценки является формирование отклоняющегося поведения у подростка; во-первых, с отклоняющимся поведением тесно связана сниженная самооценка; во-вторых, сниженная самооценка способствует переориентации подростка на асоциальный путь развития.

Одним из важных мотивов человека является мотив самоуважения. У ребенка с заниженной самооценкой потребность в самоуважении обостряется, если ему не удается удовлетворить этот мотив социально приемлемым способом, то он начинает выбирать альтернативные пути поведения. Участие в асоциальных группах дает ему возможность самоутвердиться и повысить самооценку. Механизм связи между заниженной самооценкой и отклоняющимся поведением, и последующим повышением уровня самооценки: при переходе на негативные образцы поведения изменяется субъективная иерархия ценностей. Получение ребенком не достававшего ему одобрения и признания в асоциальных группах, влечет за собой повышение самооценки. «Таким образом, одной из движущих сил, определяющих вступление подростка на асоциальный путь, является стремление повысить самооценку». [11].

По мнению Валицкас Г.К., самооценка у делинквентных подростков ниже, чем у правопослушных. Она имеет конфликтное строение, менее устойчива. Подростки с заниженной самооценкой (правонарушители) воспитывались в неблагополучных семьях, в которых один или оба родителя пьянствовали, имели судимость и т.п. Дети росли в крайне тяжелых условиях. К неблагоприятным семейным условиям добавлялись: отставание детей в учебе и низкий статус в учебном коллективе, невнимание учителей, слабая поддержка.

Таким образом под влиянием неблагоприятных условий развития и воспитания в семье и школе у подростка формируется заниженная самооценка. Она является результатом длительного накопления опыта неудач, негативных реакций, осуждений и отвержений со стороны окружающих. Если многочисленные попытки подростка повысить самооценку социально приемлемыми способами не приносят желаемых результатов, то он обращается к асоциальным образцам поведения и контрнормативным ценностям и тогда уровень самооценки повышается.

Отчуждение личности на раннем этапе развития из-за невыполнения семьей и школой, своей основной функции по социализации ребенка - т.е. включение ребенка через себя в структуру общества - может закрепиться в человеке и стать причиной его социально-психологической изоляции от семьи, учебных коллективов и других малых групп. При отсутствии компенсирующего воспитания, это может привести к дезадаптивному поведению.

Во многом причиной отчуждения ребенка от семьи и школы является отсутствие эмоционально теплых отношений между взрослыми и детьми. Именно это, главным образом, влияет на возникновение таких особенностей личности, которые затем предопределяют ее девиантное поведение. Конечно, не сами условия жизни ребенка (прямо и непосредственно) определяют его психологическое развитие, в одних и тех же условиях могут формироваться различные черты характера. Результаты влияния Среды зависят от того, с какими прирожденными особенностями они встречаются и через какие ранее возникшие психологические свойства ребенка преломляются.

Особенностью отношений в семье и школе являются их эмоциональность, основанность на любви, уважении и доверии. Если в семье отношения строятся на негативных отношениях, то в личности ребенка происходят непоправимые изменения. Негативные чувства по отношению к ребенку (нелюбовь, безразличие) демонстрируются взрослыми в основном через отчуждение ребенка от себя, через отвержение. Отчуждение ребенка от педагогов - объективно-субъективный процесс. Это явление существует объективно, но оно воспринимается ребенком таковым, а значит субъективно. Отчуждение личности является социально-психологическим процессом. В социальном плане отчуждение проявляется в нарушении межличностных отношений. Социальное отчуждение порождается внешними обстоятельствами, отношениями людей к данному субъекту. Психологическое отчуждение может быть вызвано как социальным отчуждением, так и личностными особенностями субъекта (аутичность). Длительное социальное отчуждение ребенка может способствовать выработке у него чувства изоляции, непричастности к делам других людей, что препятствует усвоению норм, регулирующих поведение. Переход социального отчуждения в психическое, объясняется основным законом развития психических функций - (каждая психическая функция прежде чем стать интрапсихической, внутренне присущей личности, первоначально является функцией интерпсихической, межличностной). Таким образом, значимые с точки зрения отклонений психологические особенности имеют свои корни в характере ранних внутри коллективных отношений. Причины отчуждения в коллективе следующие:

А) взрослые объективно не могут уделять ребенку достаточно внимания;

Б) ребенок не нужен взрослым, коллективу [1].

Названные причины тесно связаны между собой и даже могут определять друг друга.

Отчуждение ребенка в коллективе выражается в том, что он не получает любви и заботы так необходимой ему. Это приводит к эмоциональной депривации ребенка во внешних условиях. Следствием депривации являются психологические нарушения, имеющие необратимый характер. Происходит это от того, что нарушенные или отсутствующие эмоциональные связи в коллективе не выполняют своей задачи - удовлетворение потребности ребенка в безопасности, любви и уважении. От этого страдает познавательное и эмоциональное развитие ребенка, «способность любить зависит от того насколько сильно любили ребенка в детстве» [33]. Вследствие депривации происходит частичное или полное торможение высших чувств и возникает неспособность на длительную привязанность. У перенесших депривацию не развита способность к эмпатии. «Эмпатия - психологический термин, обозначающий схватывание, опознание эмоционального состояния человека без словесного описания на интуитивном уровне; способность сопереживать» [1].

Эта способность формируется благодаря механизму идентификации. Способность принимать на себя роль другого, позволяет почувствовать себя на его месте, понять его переживания. Когда ребенок отвергается, не выполняется функция коллектива по его социализации, что дает основу для дальнейшего отвержения человеком норм и ценностей его окружения и общества. Кроме того, ребенок лишен моделей поведения и, соответственно, у него возникают трудности с идентификацией и эмпатией.

Антонян Ю.М. выделяет два основных способа отвержения ребенка в коллективе: явный и скрытый.

Скрытый способ отвержения простителен для взрослых, часто они думают, что делали все возможное для ребенка. Явное отвержение заключается в побоях, жестокости, оскорблениях, непроявлениях элементарной заботы о ребенке. Такое отвержение приводит к более серьезным последствиям для ребенка, он вырастает грубым, жестоким, агрессивным [1].

Еще одно последствие для личности ребенка, перенесшей отвержение - это низкая самооценка. Получая от окружающих подтверждение своей малоценности, ребенок не может высоко ценить себя сам.

Низкой самооценке соответствует в большинстве случаев высокий уровень тревожности. Это еще одно свойство, характерное для личности с отклоняющимся поведением. Как указывает Берне Г. - «субъективно тревожность переживается как неприятное аффективное состояние, сопровождающееся мрачными предчувствиями и ощущением страха» [9].

Тревожность понимается, как повышенная индивидуальная склонность испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые объективно не содержат для этого никаких причин. Она обычно повышена при нервно-психических и соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия какой-нибудь психотравмы.

Антонян Ю.М. отмечает, что «тревожность - это выражение субъективного неблагополучия личности, и необходимо различать ситуитивную тревожность, связанную с конкретной внешней ситуацией, и личностную, являющуюся стабильным свойством личности. Тревога - эмоциональное состояние, возникающее в ситуации неопределенной опасности» [ 1].

Тревожность как личностное свойство, способна активно стимулировать девиантное поведение, но это происходит тогда, когда человек ощущает необходимость защиты от людей и явлений, субъективно воспринимаемых им как угрожающие. Личность, развивающаяся в условиях отвержения, субъективно воспринимает среду как чуждую ей. Тревожность, порождаемая отчуждением личности, представляет такое свойство, которое выражается в субъективно серьезных опасениях за свое биологическое и (или) социальное существование, в беспокойстве и опасениях, страхах перед небытием, не существованием.

Конечно, не у всех детей, которых взрослые отвергали, формируется тревожность как личностное свойство. Трудно ответить, почему у одних это ведет к формированию страха, а у других - только к формированию состояния неуверенности и беспокойства. Антонян Ю.М. предполагает, что для этого существует несколько причин:

1) врожденные особенности нервно-психической конституции, определяющие различные типы реакций на отчуждение;

2) характер и степень отчуждения от взрослых;

3) усвоение в детстве форм антиобщественного поведения;

4) состояние психики человека [1].

Таким образом, мы можем объяснить возникновение отклоняющегося поведения у ребенка тем, что отвержение взрослыми ребенка и его последующее отчуждение, приводят к формированию необратимых психологических особенностей: к заниженной самооценке, общей неуверенности в себе и в своем месте в жизни, тревожных ожиданий негативного воздействия Среды, неразвитости высших эмоциональных состояний. Именно эти особенности и составляют психологическую готовность к отклоняющемуся поведению. Большая часть девиантов находится на определенной социально-психологической дистанции от общества и его ценностей. Они как бы отстранены, отчуждены и от общества, и от малых социальных групп или существенно ослабили связи с ними. Это определяет специфику реагирования на жизненные ситуации.

Психологическая готовность к отклоняющемуся поведению начинает действовать при влиянии внешних и внутренних причин;

А) неспособность подростка к продуктивному выходу из ситуации затрудненности удовлетворения актуальных потребностей (жизненно важных);

Б) несформированность или неэффективность способов психологической защиты подростков, позволяющей ему хотя бы временно снять эмоциональное напряжение;

В) наличие психотравмирующей ситуации, из которой подросток не находит продуктивного выхода.

Таким образом, можно утверждать, что именно взаимодействие личностных и ситуативных факторов является причиной возникновения отклоняющего поведения и самооценки.

2.3 Результаты исследования сформированности социальной адаптации подростков

Личность подростка с отклоняющимся поведением является центром проблемы девиации. Изучение такой личности и ее коррекции - один из важных вопросов в профилактике отклонений. Именно поэтому, проблеме деформации личности подростков посвящено немало исследований.

В результате таких исследований было выявлено и доказано существование такого феномена как «криминогенная личность». Для девиантных подростков с отклонениями криминогенного уровня характерными являются следующие личностные особенности: слабая адаптация к среде, импульсивность, агрессивность. Исследования Кучинской Е.В. показали, что девиантным подросткам свойственно неприятие общественных норм и враждебное к ним отношение, отрыв от социальной реальности, дефицит теплых эмоциональных отношений, стремление избегать близких отношений, неразвитость эмпатии; у них само неприятие сочетается с неприятием других людей (24).

Анализ психологических особенностей подростков с отклоняющимся поведением позволил сделать следующий вывод: среди девиантов преобладают лица с однородными личностными особенностями.

В связи с вышеизложенным, возник интерес исследовать личность подростка с отклоняющимся поведением до криминогенного уровня, а именно, проверить утверждение о том, что для подростков с девиантным поведением характерно наличие низкой самооценки, коррелирующей с высоким уровнем личностной тревожности. Таким образом, цель практической работы - исследование особенностей социализации современного подростка.

В качестве объекта исследования выступили подростки женского и мужского пола в возрасте 13-14 лет, учащиеся 7-х классов школы № 145. Предметом исследования являлись психологические особенности подростков (тревожность, самооценка).

В качестве методического инструментария были использованы: наблюдение, беседа, психологический тест Спилбергера, адаптированный Ханиным, по самооценке уровня личностной и реактивной тревожности, личностная шкала проявлений тревоги Тейлора, адаптированная Немчиным Т.А. и шкала самооценки Дембо-Рубинштейн. Методики подбирались в соответствии с задачами этапов исследования и исходя из их пригодности и эффективности для достижения поставленной цели; методы математической статистики для обработки данных.

Процедура исследования состояла из пяти этапов. На первом (предварительном) этапе в ходе беседы с классными руководителями среди учащихся были отобраны подростки, в поведении которых отмечались регулярные нарушения норм и правил поведения, как в школе, так и за ее пределами. Отбирались только подростки с негативно окрашенными отклонениями. В результате этого собеседования были отобраны подростки в количестве 37 человек. Все они совершали проступки только на докриминогенном уровне, и ни один из этих подростков не состоял и не состоит сейчас на учете в инспекции по делам несовершеннолетних. Перед началом тестирования с ребятами был установлен контакт и на протяжении всего исследования с ними поддерживались доверительные отношения, проводилось наблюдение. На втором этапе исследования проводилось тестирование сразу по двум методикам, измеряющим уровень личностной и реактивной тревожности. Метод психологического тестирования на этом этапе является необходимой частью исследования, поскольку он позволяет измерить уровень интересующих нас психологических особенностей подростков. Цель этих тестов состоит в определении уровня тревожности. Именно этим оп росникам было отдано предпочтение потому, что они соответствуют возрасту исследуемых и их особенностям. Тестирование проводилось в группе по 5-8 человек. Для исследования было использовано два теста с целью получения более достоверных результатов - обе эти методики являются вербальными, и значит, существует вероятность

получения неверных данных из-за стремления испытуемых представить себя социально позитивном контексте. Текст опросника № 1 и данные сведены в таблицу № 1.

Таблица № 1

Личностная шкала проявлений тревоги (Д. Тейлор)

1. Обычно, я спокоен и вывести меня из себя нелегко.

2. Мои нервы расстроены не больше, чем у других людей.

3. У меня редко бывают запоры.

4. У меня редко бывают головные боли.

5. Я редко устаю.

6. Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым.

7. Я уверен в себе.

8. Практически я никогда не краснею.

9. По сравнению со своими друзьями я считаю себя смелым человеком.

10. Я краснею не чаще, чем другие.

11. У меня редко бывает сердцебиение.

12. Обычно мои руки достаточно теплые.

13. Я застенчив не более, чем другие.

14. Мне не хватает уверенности в себе.

15. Порой мне кажется, что я ни на что не способен.

16. У меня бывают периоды такого беспокойства, что я не могу усидеть на месте.

17. Мой желудок сильно беспокоит меня.

18. У меня не хватает духа вынести все предстоящие трудности.

19. Я хотел бы быть таким же счастливым, как другие.

20. Мне кажется порой, что предо мной нагромождены такие трудности, которые мне не преодолеть.

21. Мне нередко снятся кошмарные сны.

22. Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда я пытаюсь что-либо сделать.

23. У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.

24. Меня весьма тревожат возможные неудачи.

25. Мне приходилось испытывать страх в тех случаях, когда я точно

знал, что мне ничто не угрожает.

26. Мне трудно сосредоточиться на работе или на каком-либо задании.

27. Я работаю с большим напряжением.

28. Я легко прихожу в замешательство.

29. Почти все время испытываю тревогу из-за кого-либо или из-за чего-либо.

30. Я склонен принимать все слишком всерьез.

31. Я часто плачу.

32. Меня не редко мучают приступы рвоты и тошноты.

33. Раз в месяц или чаще у меня бывает расстройство желудка.

34. Я часто боюсь, что вот-вот покраснею.

35. Мне очень трудно сосредоточиться на чем-либо.

36. Меня весьма беспокоит мое материальное положение.

37. Нередко я думаю о таких вещах, о которых ни с кем не хотелось бы говорить.

38. У меня бывали периоды, когда тревога лишала меня сна.

39. Временами, когда я нахожусь в замешательстве, у меня появляется сильная потливость, что очень смущает меня.

40. Даже в холодные дни я легко потею-

41. Временами я становлюсь таким возбужденным, что мне трудно заснуть.

42. Я - человек легко возбудимый.

43. Временами я чувствую себя совершенно бесполезным.

44. Порой мне кажется, что мои нервы сильно расшатаны, и я вот- вот выйду из себя.

45. Я часто ловлю себя на том, что меня что-то тревожит.

46. Я гораздо чувствительнее, чем большинство других людей.

47. Я почти все время испытываю чувство голода

48. Жизнь для меня связана с большим напряжением.

49. Ожидание всегда нервирует меня.

Таблица №1

Данные психологического теста определения уровня тревожности

На третьем этапе проводилась интерпретация полученных результатов по каждому тесту в отдельности, а затем результаты сравнивались и выводились общие данные по уровню личностной тревожности. По окончании этого этапа были получены следующие данные (см. прим. 4 табл. 1 ): всего было опрошено 37 человек (100%). Из них высокий уровень личностной тревожности был выявлен у 23 человек (62%); средний уровень личностной тревожности обнаружен у 14 человек (38%); низкий уровень тревожности - у 0 человек (%).

На четвертом этапе исследовалась самооценка, только у тех подростков, которые обладают высоким уровнем личностной тревожности (23 человека). Самооценка выявлялась с помощью проективной методики, разработанной Домбо-Рубинштейн. Этой методике было отдано предпочтение по причине того, что она, являясь невербальной, дает возможность получить достоверные данные; она рассчитана на: способность подростка оценивать свои способности и качества; сформированность возрастного новообразования, а именно, рефлексии.

Тестирование проводилось в группе по 3-4 человека (см. прим, тест № 2, 2а, 2б)

Тест № 2

Шкала самооценки (Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л.Ханина)

1. Я спокоен

2. Мне ничто не угрожает

3. Я нахожусь в напряжении

4. Я испытываю сожаление

5. Я чувствую себя свободно

6. Я расстроен

7. Меня волнуют возможные неудачи

8. Я чувствую себя отдохнувшим

9. Я встревожен

10. Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения

11. Я уверен в себе

12. Я нервничаю

13. Я не нахожу себе места

14. Я взвинчен

15. Я не чувствую скованности, напряжения

16. Я доволен

17. Я озабочен

18. Я слишком возбужден

19. Мне радостно

20. Мне приятно

Тест № 2а

Таблица оценки результата

Таблица №2 б

Данные психологического теста определения уровня самооценки подростков

Учащимся было предложено оценить себя по шкалам «здоровье», «характер», «ум», «счастье», а так же им было предложено обозвать две шкалы, на которых уже стояли «оценки» (на одной шкале стояла отметка в самом верху, а на второй - внизу). Подробнее в Приложении №5. Всего было опрошено 23 человека, 16 девочек и 7 мальчиков.

На пятом этапе по обработке данных по самооценке были получены следующие результаты: из 23 человек с высоким уровнем личностной тревожности - 12 человек (52%) с низкой самооценкой, 10 человек (44%) - с высокой самооценкой и 1 человек (4%) с адекватной самооценкой. Для всех подростков с неадекватной самооценкой свойственно ее конфликтное строение (большой разброс отметок на разных шкалах). Данные в таблице 3, 4.

Таблица №3

Сводные данные уровня тревожности подростков

Таблица № 4

Сводные данные самооценки подростков

При рассмотрении полученных результатов экспериментального исследования можно сделать вывод: в большинстве случаев для подростков с отклоняющимся поведением характерно сочетание высокого или среднего уровня личностной тревожности с неадекватной самооценкой. Для подростков с отклоняющимся поведением до криминогенного уровня не свойственно, как для подростков - правонарушителей, сочетание низкой самооценки с высоким уровнем личностной тревожности. Возможно, это объясняется тем, что личность исследованных нами подростков менее деформирована, чем личности исследуемых ранее другими авторами подростков с деликвентным поведением.

Можно предположить, что отклоняющееся поведение у нами опрошенных подростков возникло в рамках подросткового кризиса, а именно, на почве возникновения новых потребностей в самостоятельности (автономности от взрослых или реакция эмансипации по Личко Е.А.). Для подростков с высоким уровнем личностной тревожности и низкой самооценкой, отклоняющееся поведение может носить характер защитной реакции на окружающую среду, которую они воспринимают как враждебную. Личностная тревожность характеризует устойчивую склонность человека воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги. Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует, по мнению Ханина Ю.Л., с наличием невротического конфликта, с эмоциональными срывами и с психосоматическими заболеваниями [41].

Возможно, что проявления отклонений в поведении выступают в качестве компенсаторных реакций при фрустрированной потребности. Не исключено также, что девиации у подростков возникли на почве акцентуаций характера, если личность подростка, в критический возрастной период для акцентуации, подвергалась воздействию психогенного фактора. В качестве такого фактора могут выступать негативные условия семейного уровня, не успешность в учебе, фрустированные потребности в принадлежности к референтной группе и другие ведущие потребности подросткового возраста.

Сочетание высокого уровня личностной тревожности с низкой самооценкой.

Диаграмма № 1

Диаграмма самооценки подростков

Является характерным для подростков-правонарушителей. По сравнению со своими сверстниками, опрошенные нами подростки имеют более неблагоприятный прогноз на будущее. Можно предположить, что они более склонны к совершению в будущем серьезных правонарушений, если с ними не будет проведена соответствующая коррекционная работа.

Что касается подростков, у которых высокий уровень личностной тревожности коррелирует с высокой самооценкой, то возможно, что они с помощью девиантного поведения повысили ранее низкую самооценку и таким образом компенсировали неудовлетворенную потребность в самоуважении. Механизм повышения низкой самооценки за счет девиантного поведения был исследован в работе Валицкас Г.К.[11].

Вероятно так же, что личность подростка с таким содержанием -результат «нарцистического воспитания в семье. «Нарцистическая» личность формируется в результате такого воспитания, которое развивает в ребенке чувство своей собственной исключительности и превосходства перед сверстниками. Личность такого подростка является инфантильной и эгоцентричной. Если происходят события, подрывающие завышенную самооценку, то повреждение «Я» может выражаться в проявлениях отклоняющегося поведения. В отношении этой части исследованных подростков можно предположить и то, что высокая самооценка есть результат неадекватной оценки своих способностей и результатов своей деятельности. Как писал Ананьев Б.Г., «формирование самооценки еще не значит, что ее наличие всегда вызывает адекватную деятельность Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обусловливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность, Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанных со специфическими ситуациями, угрозы его престижу, самооценке, самоуважению.

Ситуативная, или реактивная, тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени-Личности, относимые к категории высоко тревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выявляет у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях и особенно, когда они касаются оценки его компетенции и престижа. Решение этого вопроса зависит от того, является ли сама самооценка адекватной» [2]. Если ребенок не умеет адекватно оценивать свои способности, тогда у него не может быть адекватного представления о своих достижениях. Ребенок может оценивать свою деятельность, исходя из представлений, бытующих в референтной группе. Эти группы складываются случайно или в результате избирательной деятельности ребенка. Если уровень достижений и способностей в группе невелик, то ребенок может быть достаточно высокого мнения о своих способностях. Именно поэтому, возможно, подростки с девиантным поведением в этой группе исследуемых, обладают высокой самооценкой.

В результате всего вышеизложенного, можно сказать, что отклоняющееся поведение подростков есть результат взаимодействия личностных и средовых факторов.

Проведенным исследованием подтверждено существование личностных особенностей общих для большего числа подростков – девиантов.

Заключение

Сложившаяся социальная ситуация сталкивает подростков с многочисленными проблемами и трудностями. Самостоятельно справиться с Ними часто ребенок не способен, из-за этого процесс социализации может пойти по деструктивному пути, если вовремя ему не оказать помощь. В этом смысле за социализацию подростка ответственность несет прежде всего его семья. Практически все трудности социализации подростка так или иначе обусловлены недостатками семенною воспитания.

В первой главе мы отметили, что трудности в семье могут быть связаны как с внешними, так и с внутренними факторами, негативно влияющими на жизнедеятельность семьи. Во второй главе отмечено, что важнейшей задачей педагогов и психологов является оказание помощи проблемным семьям в разрешении трудных ситуаций, связанных с воспитанием детей, Прежде всего, необходимо определить, каков характер проблем подростков и каждого в отдельности и в соответствии с этим решать, какого рода помощь требуется. В ходе исследования было установлено, что современный подросток характеризуется следующими проявлениями:

- у современного подростка чаще наблюдается неадекватная, а именно заниженная самооценка;

- подростков отличает высокий уровень личностной тревожности, как устойчивая индивидуальная характеристика, обусловленная и педагогическим процессом школе;

- такое состояние подростков обусловлено семейным и школьным воспитанием.

Таким образом, в качестве основных задач работы, связанных с обеспечением оптимальной социализации подростков можно рассматривать следующие:

1. выявление изменений личности подростков в результате нарушения процесса социализации;

2. сотрудничество семьи и школы в процессе работы с трудными подростками;

3. создание организационных структур в сфере досуга для позитивной деятельности подростков;

Что касается работы с конкретными трудными подростками и их родителями в школе или в социальных службах, то наиболее важным направлением работы с ними считаем профилактику эмоциогенных нарушений, формирующих низкую самооценку и высокую личностную тревожность.

Литература

1. Антонян Ю.М. Психология преступника и расследования преступлений. - М, 1996.

2. Ананьев Б.Г. О психологических эффектах социализации// Человек и общесгво. - Л., 1971.

3. Ананьев Б.Г. Строение характера// Психология индивидуальных различий. Тексты. - М., 1982.

4. Анастази А. Дифференциальная психология// Психология индивидуальных различий. Тексты. - М., 1982-

5. Байярд Роберт. Ваш беспокойный ребенок.-М.. 1991.

6. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. - М., 1994.

7. Братусь Б.С. Аномалии личности. - М., 1988.

8. Бороздина Л. В. Что такое самооценка?. - Психологический журнал №4. 1992.

9. Берне Роберт Развитие Я -концепции и воспитание - М., 1986.

10. БитяноваМ.Р. Социальная психология. - М.,1994.

11. Валицкас Г.К. Самооценка у несовершеннолетних, правонарушителей. - Вопросы психологии №1, 1989.

12. Гурко Т.А. Особенности развития личности подростка в различных типах семей. - Социс №3, 1996.

13. Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида// Человек и общество. - Л., 197 Е.

14. Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий//Психология индивидуальных различий. Тексты.- М., 1982.

15. Дементьева И.Ф. Семья в системе стартовых жизненных условий старшеклассников. - Социс №6, 1995.

16. Елизаров А.Н. Ценностные ориентации неблагополучных семей. - № 6,1995.

17. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки. - Вопросы психологии №1.1989.

18. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. -

М.,1982.

19. Зейгарник Б.В. Патопсихология. - М., 1986.

20. Кле Мишель Психология подростка. - М., 1991.

21. Королев В.В. Психические отклонения у подростков правонарушителей. - М., 1988.

22. Краткий словарь по социологии. - М.,1988.

23. Короленко Ц.П. Семь путей к катастрофе. - П., 1990.

24. Кучинская Е.В. Отношение к социальной среде у несовершеннолетних право нарушителей.- Вопросы психологии №4,1996.

25. Кон И.С. Социология личности. - М., 1967.

26. Курск Н.С. Эмоциональное общение матери и дочери как фактор

формирования аддиктивного поведения в подростковом возрасте.- Вопросы

психологии №2.1997.

27. Короленко Ц.П. Личность и алкоголь, - П., 1988.

28. Лешан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума, - М.,1990.

29. Левитов Н.Д- Проблема характера в современной психологии// Тексты, психология индивидуальных различий. -М.,1982.

30. Лазурский А.Ф. Классификация личностей// Психология индивидуальных различий - Тексты. - М.,1982.

31. Леонгард К. Акцентуированные личности// Психология индивидуальных различий.- М..1982.

32. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков /Психология индивидуальных различий. - М.,1982

33. Максимова Н.Ю. О склонности подростков к аддиктивному

поведению. - Психологический журнал №3, 1996.

34. Медков В.М. Введение в демографию: Учебник для вузов – М.: Академический Проект; Фонд «Мира», 2006.

35. Москаленко В. Д. Ребенок в «алкогольной» семье психологический

портрет.- Вопросы психологии №4, 1991.

36. Немов Р.С. Психология. - 2 т, М ., 1994.

37. Никитин В.В. Об изучении эффективности социальной нормы как средства социализации// Человек и общество.-Л., 1971.

38. Раттер М. Помощь трудным подросткам. - М., 1987.

39. Руткевич М.Н. Депопуляция или вымирание? - Социс № 3, 1996.

40. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в '

образовании. -М.,1996.

41. Реан А. А. Характерологические особенности подростков-деликвентов. - Вопросы психологии №4, 1991.

42. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории//Психология индивидуальных различий. - М., 1982.

43. Снайдер М. И др. Ребенок как личность. - С.-П.„1994.

44. Семья в процессе развития. -М.,1993.

45. Социальная защита семьи и детей. - М.,1992.

46. Социальная работа с семьей. - М.,1995.

47. Социальная работа с семьей. - М.,1996.

48. Сычева В.С. Проблемы имущественного неравенства в России. -

Социс №5, 1995.

49. Смелзер Нейл Социология. - М.,1994.

50. Словарь социально-психологических терминов. -Ч., 1995.

51. Спиридонов Л.И. Социализация индивида как функция

общества//Человек и общество.-Л., 1971.

52. Теория и методика социальной работы. - 2 т., Т., 1993,

53. Феофанов К.А. Ценностно-нормативный аспект безработицы в

России. « Социс№9, 1995.

54. Хрестоматия. Лишенные родительского попечительства. -М., 1991.

55. Хрестоматия по возрастной психологии. - М.,1994.

56. Шафранская К. Д. Фрустрация при переживании жизненных

трудностей. -1971.

57. Шилова М.И. К вопросу о сущности социализации учащихся. - Красноярск: РиОКГПУ, 1988. - 0,25 п.л.

Приложение

Практические рекомендации

Проблема преодоления нарушений процесса социализации по существу распадается на три проблему владения состоянием тревожности, снятие его отрицательных последствий, устранение тревожности, как относительно устойчивого личностного образования, повышение самооценки.

Работа по преодолению тревожности и повышению самооценки может осуществляться на трех взаимосвязанных и взаимно влияющих уровнях:

1) обучение школьника приемам и методам овладения своим волнением, повышенной тревожностью;

2) расширение функциональных и операциональных возможностей школьника, формирование у него необходимых навыков, умений, знаний и т.п., ведущих к повышению результативности деятельности, созданию «запаса прочности»;

3) перестройка особенностей личности школьника, прежде всего, его самооценки и мотивации. Одновременно необходимо проводить работу с семьей школьника и его учителями с тем, чтобы они могли выполнять свою часть коррекции,

Можно рекомендовать следующие методики практическим работникам школы.

Приемы коррекционной работы с учащимися, отличающимися тревожностью, как устойчивым личностным образованием:

1. «Переинтерпритация» симптомов тревожности. Часто школьников с повышенной тревожностью деморализуют первые признаки появления этого состояния. Во многих случаях оказывается полезным рассказать, объяснить им, что это признаки готовности человека действовать (признаки активации), их испытывают большинство людей, и они помогают ответить, выступить как можно лучше.

2. «Настройка на определенное эмоциональное состояние». Школьнику предлагается мысленно связать взволнованное, тревожное эмоциональное состояние с одной мелодией, цветом, пейзажем, каким-либо характерным жестом; спокойное, расслабленное - с другим, а уверенное, «побеждающее» -с третьим. При сильном волнении сначала вспомнить первое, затем второе, затем переходить к третьему, повторяя последнее несколько раз.

3. «Приятное воспоминание». Школьнику предлагается представить себе ситуацию, в которой он испытывал полный покой, расслабление, и как можно ярче, стараясь вспомнить все ощущения, представлять эту ситуацию.

4. «Использование роли». В трудной ситуации школьнику предлагается ярко представить себе образ для подражания (например, любимого кино героя), войти в эту роль и действовать как бы «в его образе».

Этот прием оказывается особенно эффективным для юношей.

5. Контроль голоса и жестов. Школьнику объясняется, как по голосу и жестам можно определить эмоциональное состояние человека.

Рассказывают, что уверенный голос и спокойные жесты могут иметь обратное влияние - успокаивать, придавать уверенность.

6. «Улыбка». Обучение целенаправленному управлению мышцами лица. Школьнику дают ряд стандартных упражнений для расслабления мышц лица и объясняют значение улыбки для снятия нервно-мышечного напряжения.

7. «Дыхание». Рассказывают о значении ритмичного дыхания, предлагают способы использования дыхания для снятия напряжения, например, делать выход вдвое длиннее, чем вдох; в случае сильного напряжения сделать глубокий выдох вдвое длиннее; в случае сильного напряжения сделать глубокий вдох и задержать дыхание на 20-30 секунд.

8. «Мысленная тренировка». Ситуация, вызывающая тревогу, заранее представляется во всех подробностях, трудных моментах, вызывающих ее переживания, тщательно, детально продумывается собственное поведение.

9. «Репетиция». Психолог проигрывает со школьником ситуации, вызывающие у того тревогу. Например, школьник как бы отвечает у доски, психолог исполняет роль «строгого учителя», «насмешливого одноклассника», детально .отрабатывая способы действия учащегося.

10. «Доведение до абсурда». В процессе беседы с психологом, а также в некоторых других, априорно «спокойных» ситуациях, школьнику предлагается играть очень сильную тревогу, страх, делая это как бы дурачась.

11. «Переформулировка задачи». Необходимо тренировать у них умение формулировать цель своего поведения в той или иной ситуации, полностью отвлекаясь от себя.

Эти приемы являются достаточно эффективными, прежде всего для учащихся, испытывающих так называемую «открытую тревогу». В работе со школьниками, тревожность которых проявляется как бы в скрытой форме (часто такие учащиеся говорят, что они не испытывают тревоги, но постоянно терпят неудачи из-за своего невезения, несостоятельности, отношения других людей), необходимо обратить внимание на развитие у школьников умения анализировать свои переживания и находить их причины.

Важным этапом в работе со «скрытыми» учащимися является выработка у них критериев собственного успеха. Оценка успеха у них часто затруднена, в связи с этим многие достаточно удачные ситуации рассматриваются ими как неуспешные. Продуктивным в таких случаях оказывается обсуждение вместе со школьником объективных показателей успеха в той или иной ситуации, как бы «договориться» с ним, какой результат считать успешным, и затем максимально развернуто записать эти критерии применительно к различным ситуациям. После чего постоянно в беседах обращаться к этим критериям, побуждая учащегося оценивать свои результаты.

Программа приобретения уверенности и повышение уровня самооценки (Зимбардо Ф.).

1) Признайтесь себе в своих сильных и слабых сторонах и соответственно сформулируйте свои цели.

2) Решите, что для вас ценно, во что вы верите, какой вы хотели бы видеть свою жизнь. Проанализируйте свои планы и оцените их с точки зрения сегодняшнего дня, так, чтобы воспользоваться этим, когда наметится прогресс.

3) Докопайтесь до корней. Проанализировав свое прошлое, разберитесь в том, что привело вас к вашему нынешнему положению. Постарайтесь понять и простить тех, кто заставил вас страдать или не оказал помощи, хоть и мог бы. Простите себе самому прошлые ошибки, заблуждения и грехи.

После того как вы извлекли из тяжких воспоминаний хоть какую-то пользу, забудьте о них и не возвращайтесь к ним.

4) Чувства вины и стыда не помогут вам добиться успеха. Не позволяйте себе предаваться им.

5) Ищите причины своего поведения в физических, социальных, экономических и политических аспектах нынешней ситуации, а не в недостатках собственной личности.

6) Не забывайте, что каждое событие можно оценить по-разному.

Реальность - это не то, что каждый по отдельности видит, это не более, чем результат соглашения между людьми называть вещи определенными именами. Такой взгляд позволит вам терпимее относиться к людям и более великодушно сносить то, что может показаться унижением.

7) Никогда не говорите о себе плохо; особенно избегайте приписывать себе отрицательные черты - «глупый», «уродливый», «неспособный», «невезучий», «неисправимый».

8) Ваши действия могут подлежать любой оценке, если они подвергаются конструктивной критике - воспользуйтесь этим для своего блага, но не позволяйте другим критиковать вас как личность.

9) Помните, что иное поражение - это удача; из него вы можете заключить, что преследовали ложные цели, которые не стоили усилий, а возможных последующих более крупных неприятностей удалось избежать.

10) Не миритесь с людьми, занятиями и обстоятельствами, которые заставляют вас чувствовать свою неполноценность.

11) Позволяйте себе расслабиться, прислушаться к своим мыслям, заняться тем, что вам по душе, наедине с самим собой.

12) Практикуйтесь в общении.

13) Перестаньте чрезмерно охранять свое «Я» - оно гораздо крепче и пластичнее, чем вам кажется.

14) Выберите для себя несколько серьезных отдаленных целей, на пути к которым необходимо достижение целей, более мелких, промежуточных.

15) Вы - не пассивный объект, на который валятся неприятности, не травинка, которая с трепетом ждет, что на нее наступят. Вы – вершина эволюционной пирамиды, вы - воплощение надежд ваших родителей, вы - образ и подобие Господа.