Развития творческих способности старшеклассников при изучении географии

Подробнее

Размер

317.35K

Добавлен

21.07.2021

Скачиваний

11

Добавил

Алина
Текстовая версия:

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет»

Институт психологии и образования

Кафедра педагогики высшей школы

Направление подготовки: 44.04.01 Педагогическое образование

Профиль: Географическое образование

МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГЕОГРАФИИ

Обучающийся 2 курса

группы 17.1-905 ____________ Пашазаде З.Г.

Научный руководитель

д-р пед. наук, профессор ____________ Гайсин И.Т.

Соруководитель

канд. психол. наук, доцент ____________ Чиркина С.Е.

Заведующий кафедрой

педагогики высшей школы

д-р пед. наук, доцент ____________ Масалимова А.Р.

Казань-2021

Оглавление

Глава 1. Теоретические основы развития творческих способностей старшеклассников на уроках географии 9

1.1 Основные направления методики в психологии и педагогике творчества. Сущность творческой деятельности 9

1.2 Условия формирования и развития творческих способностей обучающихся 17

1.3 Методические аспекты развития творческих способностей старшеклассников на уроках географии 28

Выводы главы 1 40

Глава 2. Опытно - экспериментальное исследование развития творческих способностей старшеклассников при изучении географии 42

2.1. Программа и методы экспериментального исследования развития творческих способностей старшеклассников при изучении географии. Результаты констатирующего этапа эксперимента 42

2.2 Экспериментальная проверка эффективности разработанной программы развития творческих способностей старшеклассников при изучении географии 53

2.3 Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментального исследования эффективности разработанной программы развития творческих способностей старшеклассников при изучении географии 69

Выводы главы 2 75

Заключение 77

Список литературы 811

Приложение 1. Тест Айзенка 86

Приложение 2. Опросник «Мотивационные характеристики» 99

Приложение 3. Тест Х. Зиверта 107

Приложение 4. Опросник «Творческие характеристики» 110

Приложение 5. Тест «Ваш творческий потенциал» 112

Приложение 6. Тест «Есть ли у вас фантазия» 116

Введение

Актуальность темы исследования. Процессы обновления, идущие в системе российского образования, выдвигают новые требования к подготовке подрастающего поколения. Если раньше задача обучения сводилась к формированию знаний, умений, навыков, то современная ситуация требует непосредственной подготовки школьников к реальной жизни, способных, практически решать жизненно важные и профессиональные проблемы, реализовывать творческий потенциал в постоянно изменяющихся социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества. Сегодня молодое поколение должно иметь активную мировоззренческую позицию, а для этого необходимо формирование устойчивой потребности в знаниях и как следствие хорошо развитой мотивационной сферы подростков, что будет непосредственно способствовать развитию их творческих способностей, саморазвитию и самосовершенствованию. Творческая личность всегда готова к поиску нестандартного решения проблемного вопроса, задания, созданию новых ценностей.

География в школе всегда была важной мировоззренческой дисциплиной. Ведь этот школьный предмет охватывает практически все сферы жизни общества и окружающей среды, включая в себя сведения из многих других наук (геологии, астрономии, экологии и т.д.). Географические знания позволяют сформировать пространственное видение мира, понять сущность процессов, происходящих в природе и обществе.

Современное образование характеризуется высокой степенью информативности. Содержание многих школьных предметов, в том числе и курса географии, перенасыщено теоретическими и фактическими сведениями, которые должен усвоить ученик. Исследования показывают, что традиционно процесс обучения наполнен преимущественно репродуктивной деятельностью учащихся, рассчитанной на запоминание и воспроизведение полученной информации. Преобладание в процессе обучения репродуктивных методов приводит к тому, что учащиеся усваивают «готовые знания», не имеют представления об общих механизмах познания. Создается ситуация, при которой образование не обеспечивает должного развития учащихся.

Такое обучение формирует скорее потребителя, беспомощного в творческом плане, который, столкнувшись с новыми условиями или обстоятельствами, оказывается недееспособным. Выход из этой ситуации современные отечественные и зарубежные педагоги и психологи видят в создании такой системы образования, которая бы способствовала развитию учащихся и их творческих способностей, воспитанию каждого ученика как субъекта собственной жизни, человека, способного к самостоятельной творческой деятельности.

Изучение современного состояния преподавания географии в практике школы показало, что формирование опыта творческой деятельности учащихся в процессе обучения учителями не всегда планируется, данный процесс идет стихийно, в связи с тем, что роль развития творческих способностей недооценивается.

Степень разработанности проблемы исследования. В работах многих педагогов и психологов, ведущих методистов-географов (P.M. Грановская, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, П.А.Оржековский, Л.М.Панчешникова, Д.П.Финаров, И.В.Душина и другие) отмечается, что в существующей системе образования недостаточно внимания уделяется целому пласту человеческого опыта - опыту творческой деятельности.

В развитие творческой способностей старшеклассников при изучении географии раскрываются в исследованиях Гайсин И.Т, Самигуллина Г.С, Бекетова С.И и другие.

Творчество рассматривается нами как способ познания. Обучение же учащихся способам познания представляет собой одно из направлений гуманизации школы. При этом творческий процесс будет наиболее эффективным в том случае, если учащиеся сотрудничают друг с другом и с учителями. Творчество является одной из форм проявления активной личностной позиции обучающегося, в результате реализации которой он не только создает новое для себя, но и приобретает важные качества личности.

Отечественные дидакты (И.Я. Лернер, В.Д.Путилин и другие) рассматривают творчество как часть индивидуального социального опыта деятельности личности, который является специфичным для каждого ученика (опыт художественного, музыкального и других видов творчества). Развитие творческой способности при естественного цикла в общеобразовательных организации изучено ещё недостаточно.

Существует противоречие - изучение современного состояния преподавания географии в практике школы показало, что формирование опыта творческой деятельности учащихся в процессе обучения учителями не всегда планируется, данный процесс идет стихийно, в связи с тем, что роль развития творческих способностей недооценивается. Следовательно, имеет место противоречие между необходимостью формирования опыта творческой деятельности в процессе обучения географии - с одной стороны, и состоянием проблемы в практике школьного обучения - с другой стороны.

Данные противоречия проблему исследования: назревшие противоречия актуализируют значимость проблемы – необходимость определение условий формирования творческих способностей школьников в процессе обучения географии.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, существующие, противоречие определили выбор нашей темы: « Развитие творческой способностей старшеклассников при изучение географии ».

Цель исследования – раскрыть особенности развития творческих способностей старшеклассников и использования элементов технологии развивающего обучения на уроках географии у старшеклассников.

Объект исследования – характеристика процесса развития творческих способностей учащихся на уроках географии.

Предмет исследования – особенности использования программы развития творческих способностей старшеклассников при изучении географии.

Гипотеза исследования: при использовании технологии развивающего обучения на уроках географии уровень творческих способностей школьников повысится.

Задачи исследования:

1. Определить теоретические основы развития творческих способностей старшеклассников на уроках географии;

2. Провести опытно - экспериментальное исследование развития творческих способностей старшеклассников при изучении географии;

3. Проанализировать и интерпретация результатов опытно-экспериментального исследования эффективности разработанной программы развития творческих способностей старшеклассников при изучении географии.

Теоретико-методологическая основа исследования обозначена трудами классиков психологии и педагогики по проблеме развития творческих способностей учащихся и формированию творческой личности. Ведущими теоретическими положениями стали: теория личностно-деятельностного подхода к анализу исследуемой проблемы (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.С.Якиманская, А.П.Тряпицина, Г.И.Щукина, Гайсин И.Т, Хусаинов З.А.); теоретические представления о роли творчества в формировании и развитии личности (В.И.Андреев, А.Н.Лук, Я.А.Пономарев); концептуальные идеи об опыте как результате практической деятельности, его органической связью с творчеством (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин); синтез идей проблемно-развивающего обучения (В.Оконь, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, Т.В.Кудрявцев, Н.Е.Кузнецова и др.); положение об индивидуализации формирования у учащихся опыта творческой деятельности (И.Я.Лернер, В.Г.Разумовский, П.А.Оржековский).

В исследовании также учитывались дидактические и методические основы содержания и процесса обучения школьной географии (И.И.Баринова, C.В.Васильев, Т.П.Герасимова, А.В.Даринский, И.В.Душина, Т.С.Комиссарова, О.В.Крылова, Н.А.Максимов, Т.И.Немцева, В.В.Николина, Л.М.Панчешникова, Г.А.Понурова, В.Б.Пятунин, В.И.Сиротин, В.П.Сухов, В.Д.Сухоруков, Д.П.Финаров, Е.Я.Чернихова, В.А.Щенев и др.).

Методы и методики исследования: теоретические методы: сравнительно-сопоставительный, ретроспективный анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, научной периодики по проблеме исследования; логико-методологический анализ основных понятий; обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта; анализ собственного педагогического опыта; систематизация; моделирование изучаемых явлений; эмпирические методы: опытно-экспериментальная работа, включавшая в себя диагностический, констатирующий и формирующий этапы; тестирование, анализ продуктов творческой деятельности школьников и выполнения учебных заданий, статистический и качественный анализ результатов экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно - экспериментальное исследование проходило в течение III четверти 2019-2020 учебного года в естественных стационарных условиях образовательного процесса. Базой для эксперимента послужил 10 класс МБОУ школа № 140г. Казань.

Научная новизна исследования состоит в том, что в работе раскрыта сущность и структура творческих способностей старшеклассников, разработана и внедрена авторская программа развития творческих способностей старшеклассников при изучении географии.

Теоретическая значимость исследования. Основные положения исследования могут быть использованы при подготовке учебно-методических комплексов высших учебных заведений для студентов по курсам «Педагогика», «Психология» и т.д.

Практическая значимость исследования заключается в разработке комплекса уроков по географии для 10 класса, в которых содержатся задания, направленные на развитие творческих способностей и познавательной активности учащихся средствами образовательных технологий.

Достоверность исследования обеспечивается анализом и опорой на фундаментальные работы по проблеме исследования, адекватностью методов исследования его цели и задачам, экспериментальной проверкой выдвинутой гипотезы.

Апробация результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования обсуждались на заседаниях Всероссийской научно-практической конференции с международным участием; теоритеские положения и практические выводы исследования докладывались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях и семинарах.

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (51 источников) и шести приложений. Объем работы 112 страниц.

Глава 1. Теоретические основы развития творческих способностей старшеклассников на уроках географии

1.1 Основные направления методики в психологии и педагогике творчества. Сущность творческой деятельности

В работах многих педагогов и психологов, ведущих методистов-географов (P.M. Грановская, А.М. Матюшкин, П.А. Оржековский, Л.М. Панчешникова, Д.П. Финаров, И.В. Душина и другие) отмечается, что в существующей системе образования недостаточно внимания уделяется целому пласту человеческого опыта - опыту творческой деятельности.

Творчество рассматривается как способ познания. Обучение же учащихся способам познания представляет собой одно из направлений гуманизации школы. При этом творческий процесс будет наиболее эффективным в том случае, если учащиеся сотрудничают друг с другом и с учителями. Творчество является одной из форм проявления активной личностной позиции ребенка, в результате реализации которой он не только создает новое для себя, но и приобретает важные качества личности.

Отечественные дидакты рассматривают творчество как часть индивидуального социального опыта деятельности личности, который является специфичным для каждого ученика (опыт художественного, музыкального и других видов творчества). При обучении предметам естественнонаучного цикла можно выделить опыт учебного научного творчества.

Рассмотрим понятие «творческие способности». Существует несколько подходов к данному понятию: Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Д.Б. Богоявленская отмечает, «что творчество - процесс деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности или итог создания объективно нового». В.Н. Дружинин определяет «творческие способности как индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода» [16, с. 95]. По мнению автора, творческие способности состоят из многих качеств. В.А. Левин подразделяет творческие способности на три основные группы:

Творчество направлено на решение проблем или удовлетворение потребностей [6, с. 28] . К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях. Творческие способности являются самостоятельным фактором, независимо от интеллекта (Дж. Гилфорд, Я.А. Пономарев). Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. А.Н .Лук писал, что «творческие способности сами по себе не превращаются в творческие свершения

А.Н. Лук, выделяет следующие творческие способности:

Для того чтобы получить результат, добиться творческих достижений, необходим «двигатель» или «природный ремень», который запустил бы в работу механизм мышления» [8, с. 28]. Педагогическое творчество связано с поиском и нахождением нового в области педагогической деятельности. В процессе творческой деятельности формируются и развиваются творческие способности. Существует творческая способность индивида, которая характеризуется как готовностью к созданию и принятию исключительно новых идей, отклоняющихся от общепринятых или традиционных схем мышления и которые входят в структуру одаренности в качестве независимого фактора, а так же способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем - креативность. В. Леви охарактеризовывает ступени творчества следующим образом: «В собственных трудах, где-то в себе он раскрывает новейший, наиболее расчудесный мир. А дальше нужно отыскать себя в сообществе, себя в человеке, себя в мире» [36, с. 217].

В структуре любых, в том числе и творческих способностей, выделяют мировоззренческие компоненты: они определяют позиции личности в процессе деятельности и в оценке её результатов, характеризуют ценностные ориентации, установки, отношения личности к соответствующему виду деятельности. К рассмотрению проблемы творческих способностей существует три основных подхода. 1. Первый предполагает, что творческих способностей как таковых нет. В качестве необходимого условия творческой активности личности выступает интеллектуальная одаренность. Главную роль в проявлении творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты. Такие исследователи как Г. А. Бакулина [2], Д. Б. Богоявленская [11], и другие относят в качестве основных черт творческой личности когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Основой является концепция Д. Б. Богоявленской [11, с. 32], с точки зрения которой «творчество является ситуативно не стимулированной активностью, которая проявляется в стремлении выйти за пределы поставленной проблем»

Творческие способности проявляются и развиваются в первую очередь в семье, когда прививается устойчивый интерес к литературе, театру,

Совершенствуется навык воплощать в игре определенные переживания, к созданию новых образов, к мышлению.

Изучение современного состояния преподавания географии в практике школы показало, что формирование опыта творческой деятельности учащихся в процессе обучения учителями не всегда планируется, данный процесс идет стихийно, в связи с тем, что роль развития творческих способностей недооценивается. Следовательно, имеет место противоречие между необходимостью формирования опыта творческой деятельности в процессе обучения географии - с одной стороны, и состоянием проблемы в практике школьного обучения - с другой стороны.

Теоретико-методологической основой исследования является системный подход, теория деятельности, теория развития познавательных процессов и способностей, труды классиков психологии и педагогики по проблеме развития творческих способностей учащихся и формированию творческой личности. Ведущими теоретическими положениями стали: теория личностно-деятельностного подхода к анализу исследуемой проблемы (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.С. Якиманская, А.П. Тряпицина, Г.И. Щукина); теоретические представления о роли творчества в формировании и развитии личности (В.И. Андреев, А.Н. Лук, Я.А. Пономарев); теория поэтапного формирования умственной деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Е.Н. Кабанова-Меллер); концептуальные идеи об опыте как результате практической деятельности, его органической связью с творчеством (И.Л. Лернер, М.Н. Скаткин); синтез идей проблемно-развивающего обучения (В. Оконь, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Н.Е. Кузнецова и др.); положение о выделении в индивидуальном социальном опыте деятельности учащихся опыта творческой деятельности (И.Я. Лернер), положение об индивидуализации формирования у учащихся опыта творческой деятельности (П.А. Оржековский, В.Г. Разумовский), концепции гуманизации и экологизации общего естественнонаучного образования (Н.М. Александрова, С.В. Алексеев, Н.Д. Андреева, И.Н. Пономарева, В.П. Соломин, П.В. Станкевич и др.).

В исследовании также учитывались дидактические и методические основы содержания и процесса обучения школьной географии (И.И. Баринова, С.В. Васильев, Т.П. Герасимова, А.В. Даринский, И.В. Душина, Т.С. Комиссарова, О.В. Крылова, Н.А. Максимов, Т.И. Немцева, В.В. Николина, Л.М. Панчешникова, Г.А. Понурова, В.Б. Пятунин, В.И. Сиротин, В.П. Сухов, В.Д. Сухорукое, Д.П. Финаров, ЕЛ. Чернихова, В.А. Щенев и др.).

В связи с проблемой внедрения новой образовательной парадигмы в XXI веке возрастают требования к развитию творческой личности, которая должна обладать гибким продуктивным мышлением, развитым активным воображением для решения сложнейших задач, которые выдвигает жизнь. В обществе происходят бурные изменения. Человек вынужден реагировать на них адекватно и, следовательно, должен активизировать свой творческий потенциал. В соответствии с этим необходимы выбор и разработка адекватных средств формирования творческого продуктивного мышления, т. прежние не отвечают образовательной парадигме нового тысячелетия[13].

Под творчеством понимается деятельность по созданию новых и оригинальных продуктов, имеющих общественное значение. Сущность творчества - предугадывании результата, правильно поставившего опыт, в создании усилием мысли рабочей гипотезы, близкой к действительности. Совместное творчество как вид совместной деятельности пронизывает сферы практики, где от команды требуется высокая степень активности, гибкости и транспрофессионализма. Совместное творчество предполагает поддержку и развитие любой идеи, результат совместного творчества - создание уникального, нового продукта, невозможного в рамках существующих правил и технологий [20].

При совместном творчестве от членов команды требуются совершенно особые качества и тип поведения: работа в разных ролевых и профессиональных позициях, ориентация на развитие всех других членов команды и на собственное профессиональное развитие, равенство статусов всех членов команды, слияние места и статуса в команде.

Совместная творческая деятельность может быть обусловлена двумя группами факторов: внутренними (личностными) и внешними (средово-деятельностными). Можно сказать, что совместно-творческая деятельность связана с такими характеристиками членов группы как самооценка, само - понимание, тревожность и креативность лидера [14].

Тема направленного влияния на развитие творческих процессов привлекает внимание зарубежных и отечественных ученых. В настоящее время «все педагоги и психологи, изучавшие творческие процессы, признают необходимость создания педагогики творчества» [17].

Осуществляя задание творческой деятельности подростков в школе, предполагают формирование таких способностей, которые являются общими для различных предметных областей. Действительно, природа творческой деятельности, творчества, «креативности» «одинакова как для естественных, так и для гуманитарных направлений, что позволяет переносить творческие способности с одного материала на другой, в отличие от переноса способов исследования из одной предметной области в другую, поскольку материал различных наук будет сопротивляться. Естественнонаучные исследования, гуманитарные исследования, математические исследования имеют свою особую специфику. Также специфика исследований в науках, где объектом выступает некоторая норма деятельности или отношений, например, педагогическая наука, отлична от исследований вышеперечисленных наук: отношения в математике не тождественны отношениям в педагогике, хотя и имеют в определенном масштабе сходство.

Рассмотрим существенные характеристики творческой деятельности подростка, которые должны быть представлены в образовательном пространстве основной школы, и те способности, которые формируются в соответствии с той или иной характеристикой:

Многообразие и «событийный» характер возникновения творческого действия подростка. В многообразие творческих действий может входить: «перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях, видение новой функции знакомого объекта, видение структуры объекта, подлежащего изучению, умение видеть альтернативу решения, умение комбинировать ранее известные способы решения проблемы в новый способ, умение создавать оригинальный способ решения проблемы при известности других» [18].

Особая эмоциональная атмосфера творчества в отношениях класса и наличие эмоциональной вовлеченности подростка в процесс решения задачи. Показателями определенной эмоциональной атмосферы творчества в классе являются две характеристики, в соответствии с концепцией о творческой деятельности Г. Андерсена (1959),- «принятие подростками друг друга и стимулирование деятельности друг друга». Дальнейшие «исследования ученых показали, что мотивация достижений, соревновательная мотивация, мотивация социального одобрения действительно блокируют самоактуализацию личности, затрудняют проявление ее творческих возможностей [18].

Открытие подростком чего-то нового, как объективно нового (например, нового предметного результата), так и субъективно нового (например, переоткрытие какого-либо знания самим подростком или описание в сказочной форме ситуации затруднения в предмете). Подросток начинает ощущать себя «творцом, автором определенного открытия в предмете, что позволяет ему реализовать интерес в определенной предметной области, либо приобрести интерес к определенной предметной области. Творчество «случается», порой трудно обнаружить логическое обоснование причин возникновения творческого действия, творческое действие часто не имеет оснований [18].

Таким образом, под творческими способностями понимаем способности старшеклассников к осуществлению ситуативно продуктивной деятельности, т. способности к познавательной самодеятельности. Творческие способности - это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

1.2 Условия формирования и развития творческих способностей обучающихся

Творческая активность школьников на этапе становления имеет свои специфические особенности. Можно выделить три сферы творческой деятельности обучающихся: первая связана с осмыслением возникающих ситуаций, выбором адекватной модели и конструированием содержания и способов действия с последующей адаптацией их к своей индивидуальности; вторая реализуется во взаимодействии с людьми, в способности осуществлять психологическую саморегуляцию; третья предполагает осознание самого себя как конкретной творческой индивидуальности и определение своих личностных качеств, требующих разработки программы собственного совершенствования. Барьерами, тормозящими раскрытие творческого потенциала личности, являются тревожность, неуверенность в себе, негативное самовосприятие, страх показаться смешным. Поэтому необходимо создать условия для максимально полного развития творческой активности.

Понятие «педагогические условия» вызывает большое количество споров среди исследователей и по содержанию, и по вопросам целесообразности его использования. Е.А. Ефимова предлагает опираться на определение Н.Ю. Посталюка, согласно которому «педагогические условия – это сопутствующие фактору педагогические обстоятельства, которые способствуют (или противодействуют) проявлению педагогических закономерностей, обусловленных действием факторов» [10, с. 200]. Поэтому для выявления педагогических условий необходимо выделить и систематизировать факторы.

С.Д. Смирнов считает понятия я «условие» и «фактор» одним целым и выделяет два вида: ситуативные и личностные. К отрицательным ситуативным факторам относятся, лимит времени; состояние стресса; состояние повышенной тревожности; желание быстро найти решение; слишком сильная или слишком слабая мотивация; неуверенность в своих силах и др. К негативным личностным факторам относятся конформизм; неуверенность в себе, низкая самооценка или слишком сильная самоуверенность; эмоциональная подавленность; отсутствие склонности к риску; высокая тревожность и др. Среди благоприятных личностных черт выделяют уверенность в своих силах; доминирование эмоций радости; склонность к риску; отсутствие боязни показаться странным и необычным; хорошо развитое чувство юмора; наличие богатого по содержанию подсознания; любовь к фантазированию и построению планов на будущее и т.п. [27, с.150-151].

По мнению Е. Л. Яковлевой, основными условиями реализации творчества являются: организация взаимодействия участников образовательного процесса в соответствии с принципами гуманистической психологии; содержание программного материала; овладение психологическими средствами, позволяющими адекватно выразить свою индивидуальность. Филатов считает, что наиболее важным социально-психологическим условием является творческая атмосфера.

Можно сформулировать некоторые педагогические принципы и прямые рекомендации, уменьшающие «антитворческий» или «творчество-подавляющий» эффект любого обучения. Рекомендации, предложенные группой ученых под руководством С.Парнсо, общепризнанны в мировом научно-педагогическом сообществе: устранять внутренние препятствия творческим проявлениям; уделять внимание работе подсознания; воздерживаться от оценок; демонстрация возможности использования аналогий для отыскания новых ассоциаций и связей; давать возможность умственной разминки; поддерживать живость воображения; контролировать воображение и фантазию; повышать восприимчивость и чувствительность; расширение фонда знаний; помочь человеку обнаружить смысл его творческой деятельности. Но перечисленные рекомендации осуществимы лишь в условиях свободного обмена мнениями, идеями, в обстановке живого обсуждения, творческой дискуссии. Еще одна их черта – личностная включенность каждого в творчество.

Папалья и Оулдс предлагают следующие советы по развитию креативности: сознательно стараться проявлять оригинальность и выдвигать новые идеи; не беспокоиться о мнении окружающих; не застревать в переживаниях по поводу различных предрассудков; находиться в постоянном поиске дополнительных вариантов и путей решения задачи; быть всегда открытым для дискуссии; искать объяснения любым явлениям жизни; искать необычные способы применения известных вещей и знаний; отказ от привычных методов деятельности и поиск новых подходов; стараться выдать как можно больше идей; быть объективными при их оценке [13, с.33-34].

Обобщая опыт педагогов и психологов, озабоченных развитием творческого потенциала своих воспитанников, С.Д. Смирнов приводит ряд рекомендаций, многие из которых могут быть напрямую перенесены в условия школьного обучения, другие учителя могут использовать в своей консультационной работе: стремление избежать подавления интуиции ученика; формирование у обучающегося уверенности в своих силах; опора на положительные эмоции;стимулирование стремления обучающегося к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения; поощрение склонности к рискованному поведению; избегание формирования конформного мышления; развитие воображения и склонностей к фантазированию; формирование чувствительности к противоречиям, умения обнаруживать и сознательно формулировать их; частое использование в обучении задач открытого типа; применение проблемных методов обучения; совместная с учителем исследовательская деятельность; поощрение стремления ученика быть самим собой, его умение слушать свое «Я» и действовать в соответствии с его «советами» [27, с.154-156].

Условиями развития творческой активности по Н.М. Трофимовой являются доминирование активного познавательного интереса в мотивационной структуре личности обучающегося и творческий характер учебно-познавательной деятельности. Первое условие выполняется, если усилие педагога и обучающегося направлены на развитие внутренних мотивов познавательной деятельности, которые активизируют умственные способности и, взаимодействуя с ними, стимулируют их выход за рамки заданного. Второе условие обеспечивается нацеленностью участников процесса обучения на творчество. Тогда обязательные репродуктивные действия являются частью собственно творческого процесса. А последний в обучении понимается не только как освоение механизмов деятельности, но и как процесс формирования необходимых для творчества личностных качеств.

Чтобы спровоцировать развитие творческих способностей у обучающихся, необходимо знать условия системы ее возникновения:

Открытость обучения предмету - понимаемую как особый стиль работы учителя, содержания образования, общения между учащимися и т.д., оставляющие за учащимся возможность выбора и свободного планирования собственной деятельности. Открытость обучения позволяет задать четвертую, выделенную нами, характеристику творческой деятельности, а именно возможность открытия подростком чего-то нового в освоении предмета, а также способствует формированию способности к осуществлению ответственного выбора подростка.

Определенная поляризация образовательного пространства класса -предполагающая наличие различных подпространств общения подростков с взрослым (как социального, так и предметного), позволяющем создать, с одной стороны, особую эмоциональную атмосферу (третья характеристика творчества) отношения к предметам в классе, с другой стороны, представляет различное предметное видение действительности разными взрослыми, например, ведущим предметного клуба, ученым - исследователем, учителем - предметником (четвертая характеристика творчества).

Построение обучающихся совместно с учителем индивидуального маршрута собственной творческой деятельности - оставление гибкого плана и прохождение определенных этапов выполнения творческой работы как средства построения подростком индивидуального маршрута. Демонстрация подростками продуктов собственной творческой деятельности [12].

Данное условие соответствует второй и первой характеристикам творческой деятельности (многообразие и событийный характер творческого действия и институционализированность).

Построение подростком индивидуальной образовательной траектории в процессе осуществления той или иной деятельности адекватно целям современной основной школы. В классической системе образования учебные программы построены, как правило, на запоминании, накоплении фактов, то есть на репродуктивных способах деятельности учащихся.

Часто большинство учащихся классической системы образования, хорошо успевающие в школе, оказываются в ситуации растерянности и даже сопротивления, если дальнейшая учеба или работа требует от них проявления творческих способностей, предполагающих применение продуктивных, творческих способов деятельности [11, с. 41].

Таким образом, коммуникативную компетентность целесообразно рассматривать как систему внутренних средств регуляции коммуникативных действий, выделяя в последней ориентирующую и исполнительную составляющие. Диагностика является в первую очередь процессом самоанализа, а развитие - процессом самосовершенствования средств организации коммуникативного взаимодействия.

Омельченко Ольга Анатольевна, учитель высшей квалификационной категории МОУ Гимназия г.Нытва.

Коллективная творческая деятельность. Поскольку основной формой функционирования педагогического процесса является коллектив, то технология воспитательного мероприятия может рассматриваться в контексте общей технологии организации коллективной творческой деятельности.

Технология коллективной творческой деятельности - это система философии, условий, методов, приемов и организационных форм воспитания, обеспечивающих формирование и творческое развитие коллектива взрослых и детей на принципах гуманизма [16].

Технология коллективного творческого воспитания - это, по существу, продуманная система ключевых мероприятий, которые благодаря целенаправленной деятельности педагогов направлены на комплексное решение задач гармоничного развития личности. Если мы хотим, чтобы многообразная школьная жизнь действительно стала важнейшим воспитывающим фактором, силами педагогов должны систематически приниматься меры, в том числе превентивные, упреждающие (отсюда - мероприятие), корректирующие и направляющие течение педагогического процесса. Цель любого мероприятия с позиций педагогов - формирование того или иного отношения личности (к труду, обществу, учению и т.п.) [27, с. 48].

В технологии коллективного творческого воспитания имеют значение такие понятия, как общая забота, коллективная радость, доставляемая взаимными сюрпризами, разведка дел и друзей, совет дела, общие сборы и «огоньки», коллективное планирование, подготовка, осуществление, обсуждение и оценка сделанного, являются основными слагаемыми, определяющими последовательность совместных действий педагогов и воспитанников. Непременным условием успешности коллективных творческих дел является прохождение тесно взаимосвязанных стадий.

Структура коллективно-творческого дела определяется шестью стадиями коллективного творчества. Содержание этих стадий составляют действия воспитателей и детей, необходимые для целенаправленного развития у детей целостно-многостороннего гражданского отношения к жизни, к самим себе и для преодоления отрицательных личностных качеств:

Первая стадия - предварительная работа коллектива. На этой стадии руководитель и сотрудники коллектива определяют конкретные задачи данного КТД, намечают свои исходные направляющие действия, необходимые для выполнения этих задач и приступают к таким действиям, проводя «нацеливающие» воспитательные занятия с детьми (беседы, экскурсии), готовят их коллективному планированию - рассказывают, какие дела можно провести, для кого, с кем вместе.

Вторая стадия - коллективное планирование.

Третья стадия - коллективная подготовка КТД.

Четвертая стадия - проведение коллективно-творческого дела.

Пятая стадия - коллективное подведение итогов.

Шестая стадия - ближайшее последействие.

Рассмотрим подробнее общий алгоритм проведения КТД:

1 этап. Предварительная работа воспитателя.

На этом этапе определяются педагогические задачи (воспитательный, развивающие, образовательные) предстоящего КТД., его место в общей системе воспитательной работы с коллективом. Будет ли оно продолжением, завершением уже осуществляемого или положит начало решению новой педагогической задачи. Продумывается общая идея, замысел дела, различные варианты проведения КТД.

Создается примерный «образ» будущего дела, продумываются все последующие организаторские действия.

2 этап. Коллективное планирование и выборы совета дела.

На этом этапе каждому предоставляется возможность участия и обсуждения предстоящего КТД. Коллективное планирование может состояться на общем собрании, сборе. Определяющую роль на этом этапе играет взаимное убеждение в необходимости и пользе дела и взрослых, и воспитанников. Педагог сопоставляет выдвинутые варианты, задает наводящие вопросы, предлагает обосновать выдвинутые идеи и критикует, ставит дополнительные задачи «на размышление». Выбирается Совет дела, определяются задания микрогруппам, отдельным воспитанникам [31, с. 57].

Педагог предлагает участникам варианты заданий. Представители микроколлективов задают, по необходимости, уточняющие, конкретизирующие вопросы, ставят дополнительные «задачи на размышление» и т. д.

3 этап. Коллективная подготовка.

Сообща составленный проект уточняется и конкретизируется сначала Советом дела вместе с педагогом, а затем передаётся на обсуждение в микрогруппы, которые планируют своё поручение и начинают работу по воплощению общего замысла и в конкретной его части. А в целом получается общее дело.

Педагог побуждает ребят к целенаправленному и добросовестному, творческому и самостоятельному участию в осуществлении общего замысла.

Он участвует в сборах микрогрупп, где распределяется общая работа между участниками, решается, кто и что конкретно сделает, направляя энергию ребят в нужное русло, подсказывая нужное решение, поддерживая инициативу, обращая внимание на какие- то упущенные детали, убеждая их в необходимости добросовестного участия в общей творческой заботе об улучшении окружающей жизни. В процессе подготовки предоставляется широкая возможность педагогу в осуществлении личностного подхода, включения детей в ситуацию успеха, преодоления трудностей, достижения с целью преобразования личности и всего коллектива.

Участники микрогрупп создают творческие проекты в своих коллективах. При этом используют не только опыт, полученный во время коллективного планирования, но и весь опыт прежней жизни.

4 этап. Проведение КТД. ( Содержание и методика КТД зависят от темы, целей, его формы: деловая игра, трудовой десант, ярмарка солидарности и др.).

Стадия проведения КТД - это итог работы, проделанной при его подготовке. На этом этапе педагогу важно обеспечить правильный эмоциональный настрой, поддерживать и укреплять мажорный тон, дух бодрости, уверенности в своих силах, стремление преодолеть трудности.

5 этап. Подведение итогов. Коллективный анализ дела.

Задача взрослого – помочь детям дать адекватную оценку проведённому КТД и самооценку. При этом педагог опирается на положительный опыт, который приобрели ребята в процессе подготовки и проведения КТД, вновь по-товарищески убеждает ребят в необходимости дальнейшей работы по улучшению их самих, школы, окружающей жизни.

Коллективно анализируя и оценивая сделанное, ребята приучаются выдвигать более сложные, чем прежде задачи. Они учатся вырабатывать общественное мнение и создавать добрые традиции.

6 этап. Ближайшее последствие.

Главный смысл этого этапа - расширение круга добрых дел. Педагогу важно поддержать и развить хорошие начинания, закрепить и способствовать, улучшению тех отношений - отношении дружбы творческого сотрудничества взрослых и детей, отношений взаимопонимания, подлинного товарищества, - которые были рождены и создавались в процессе подготовки и проведения КТД.

Общественное мнение, выработанное на стадии коллективного подведения итогов КТД, становится содержанием шестой стадии КТД - его ближайшего последействия. Руководитель коллектива организует использование воспитанниками в различных видах деятельности опыта, накопленного при планировании, подготовки, проведении и обсуждении КТД.

Под творчеством понимается деятельность по созданию новых и оригинальных продуктов, имеющих общественное значение. Сущность творчества - предугадывании результата, правильно поставившего опыт, в создании усилием мысли рабочей гипотезы, близкой к действительности. Совместное творчество как вид совместной деятельности пронизывает сферы практики, где от команды требуется высокая степень активности, гибкости и транспрофессионализма. Совместное творчество предполагает поддержку и развитие любой идеи, результат совместного творчества - создание уникального, нового продукта, невозможного в рамках существующих правил и технологий. Продуктом совместно творческой деятельности может быть уникальное событие сравнимое с матчем в футболе, действием в театре, совместной импровизацией в джазе, операциях в спецназе, деятельностью проектных команд и т.д. [20].

При совместном творчестве от членов команды требуются совершенно особые качества и тип поведения: работа в разных ролевых и профессиональных позициях, ориентация на развитие всех других членов команды и на собственное профессиональное развитие, равенство статусов всех членов команды, слияние места и статуса в команде.

Совместная творческая деятельность может быть обусловлена двумя группами факторов: внутренними (личностными) и внешними (средово - деятельностными). Можно сказать, что совместно-творческая деятельность связана с такими характеристиками членов группы как самооценка, самопонимание, тревожность и креативность лидера [14].

В человеческой практике совместная творческая деятельность выполняет такие функции:

- развлекательную (развлечь, доставить довольствие, воодушевить, пробудить интерес);

- коммуникативную: освоение диалектики общения;

- самореализации ;

- диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

- функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

- межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

- социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития [40, с. 41].

Творческой деятельности присущи четыре главные черты:

- свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

- творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

- эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п.;

- наличие прямых или косвенных правил.

В структуру коллективной творческой деятельности органично входят: целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

На основе анализа различных подходов к проблеме развития коммуникативных умений старших школьников в творческой деятельности ясно, что общение - один из важнейших факторов общего психического развития личности. Только в контакте с взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества.

Развитие коммуникативных умений составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении обучающихся старшего школьного возраста.

Совместная творческая деятельность в данном случае есть процесс овладения свободным общением с окружающими, усвоения опыта, накопленного человечеством, как средством познания самого себя и саморегуляции, как средством общения и взаимодействия людей [21].

1.3 Методические аспекты развития творческих способностей старшеклассников на уроках географии

Существующая методическая система развития творческих способностей при обучении географии, предполагая одинаковое для всех учащихся содержание и единый темп его усвоения, не позволяла учитывать разнообразие склонностей и интересов отдельных групп школьников. Новые цели, поставленные перед общеобразовательными учебными заведениями, требуют изменения содержания предмета и его структуры.

Разработка содержания – сложная методическая проблема, особенно в настоящее время, когда стоит задача средствами географии способствовать формированию творческой личности выпускников школы. В этих условиях изменяются функции учебного предмета, его содержание становится не столько объектом изучения, сколько средством развития ученика.

География как учебная дисциплина обладает уникальными возможностями в воздействии на развитие личности школьника, так как в основе ее содержания лежит комплексный географический подход при изучении жизнедеятельности общества и его взаимодействии с природой. Изучение географии обеспечивает формирование у школьников целостных представлений о человеке и окружающем его мире, способствует социальному самоопределению школьников. Современный этап в развитии географического образования характеризуется ориентацией его содержания на формирование у школьников географической карты мира, географической культуры как составной части общей культуры человека [40, с. 47].

Особенности методической системы обучения географии, разработка ее структуры и содержания во многом определяются целями обучения предмету.

Можно указать несколько особенно болезненных точек в современном состоянии географии, как учебного предмета, но прежде всего следует отметить заметное снижение ее общественного авторитета. Причин много. Одна из них в том, что долгое время география оставалась дисциплиной, главное содержание которой было сведено к сообщению ученику определенного объема сведений о размещении и номенклатуре природных объектов, численности населения, отраслях производства и комментированию очередных экономических планов.

Из географии почти полностью исчез аналитический подход: оценка состояния окружающей среды, критический взгляд на использование ресурсов в том или ином регионе, оценка условий жизни населения, объективный анализ экономики. Стремление повысить научный уровень школьной географии привело к тому, что она стала слишком «наукообразной», трудной для усвоения учащимися, а потому и неинтересной для них. И в этом и в другом случае география оставалась наукой, далекой от реальной действительности, от жизненных проблем общества в целом и каждого индивида в отдельности [22, с. 38].

Снижение уровня географического образования, игнорирование роли географии в развитии культуры и хозяйства, в общественно-политической жизни общества проявляются в постепенном вытеснении ее из школы и, по мнению А. М. Берлянта (1990), превращении в некую субдисциплину в рамках механически понимаемого естествознания. Прежде чем рассматривать цели географии, обратим внимание на задачи географической науки.

Уникальность географии заключается в том, что она одновременно исследует проблемы окружающей среды и общества, которое развивается в ней. Другие науки, например, экономика, биология, имеют дело либо с природой, либо с экономикой. География же изучает общество и природу и взаимосвязи между ними комплексно. В наши дни географию невозможно представить без человека, без отношения к человеку, без заботы о человеке. Растет гуманистическая роль географии, которую раньше не принимали во внимание. Таким образом, значение географии как науки не только не падает, а становится наиболее важным для современного периода развития общества, потому, что мир меняется очень зримо, очень существенно.

Появляются новые образования в географической оболочке: пленки нефти на поверхности океана, аэрозоли в атмосфере. Возрастает потребление энергии и других ресурсов на душу населения, которое сопровождается все большим использованием минеральных богатств. В. И. Вернадский еще в 20-х годах говорил о том, влияние человека на природу Земли становится сравнимым с геологическим факторами, понимая под географическими естественно-исторические, природные процессы [34, с. 48].

Опыт последних 15 лет показывает, что качество решения общественных и региональных проблем в области рационального природоиспользования неразрывно связано с тем, как учтены данные современной географии. Подлинно экологический подход должен непременно включать географические исследования. Пришло время переходить от простого технического строительства к созданию целостных природно-технических систем, в которых создание рук человека органично вписываются в природу.

Основой здесь должно стать точное научное предвидение последствий создания таких систем. Важнейшим делом географической науки на ближайшее десятилетие становится разработка теоретических основ землеведения как естественно-научной базы взаимодействия природы и общества и выработка реальных способов управления природно-техническими системами.. Сама постановка этих проблем снова, как это было в давние времена, выводит географию в лидеры наук о Земле, но, конечно, на более высоком витке спирали.

Другой аспект решения географии связан с дефицитом экономических знаний, а порой и просто с экономической неграмотностью населения. Распространенное мнение, что далеко не все непосредственно сталкиваются с решением тех или иных экономических задач, не совсем верно. Развитое экономическое мышление позволяет реалистически оценивать прошлое и настоящее в развитии страны, мира, что не просто очень важно, а жизненно необходимо с точки зрения выработки правильной гражданской позиции, формирования определенного общественного сознания. Научно обоснованный анализ наблюдаемых событий, процессов, явлений позволяет избежать проявлений максимализма, критиканства при их оценке, упаднического настроения и просто неверия в реальность перестройки, определить выбор действий в общественной жизни страны.

Отсюда, развитие экономического мышления учащихся – объективная необходимость. Жизнь властно требует кардинальных изменений в экономической подготовке школьников.

Поскольку экономическая и социальная география имеет теснейшие связи с другими науками, как например, с демографией и социологией, с отраслевыми экономиками, с группой межотраслевых наук (экономикой труда, денежного обращения, кредита, финансов, организации производства и управления), с экономикой мирового хозяйства, историей экономики, с экономической кибернетикой, физической географией и всем комплексом наук о природе, значимость ее в творческом развитии личности огромна. Ясно, что какую бы профессию в дальнейшем не избрал нынешний школьник, он так или иначе должен владеть основами экономического мышления [22, с. 49].

Изменения, происходящие в науке географии, не могли не отразиться на географии как школьном предмете. Дело в том, что без знаний, которые учащиеся должны получить учащиеся на уроках географии, современный ученик вообще не может обойтись. Сейчас уже мало познакомиться с основами законов природы. Находясь с науками общественными, а порой и с техническими (в вопросах о формах производства, особенностях воздействия на природу, добычу и использование ее благ), именно география изучает законы взаимодействия между обществом и природой в самых разных аспектах: учитывая глобальные и региональные проблемы, местные особенности, исторические изменения хозяйства и населения, разделение труда и национальные отношения. Сегодня разбираться в этих вопросах должны не только экономисты, инженеры, аграрии, политики, а буквально все культурные люди.

Перемены, происходящие в жизни общества, изменяют целостные установки преподавания географии в школе. Возникает вопрос: как школьная география с помощью своего содержания может способствовать образованию, воспитанию и развитию учащихся?

Цель образования – познание окружающего мира, существующего по своим объективным законам, и присвоение учеником общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями людей, куда входят не только знания, но и общественно-выработанные ценности, нормативы, социально значимые ориентиры.

Обучение при этом понимается не просто как передача знаний для заучивания, а как формирование личностных качеств ученика.

Важнейшая сторона воспитания и его результат – формирование ценностно-этических ориентаций. Сам термин – категория субъективной диалектики. Ценностно-этические ориентации невозможно преподать, как преподают то или иное знание. Познавательное, основанное только на деятельности рассудка обучение здесь не приемлемо.

Существуют два пути: прямое воздействие на эту сферу личности через обращение к эмоциям, нравственным ценностям и формирование ценностных ориентаций в процессе изучения географии посредством использования разнообразных способов апелляции к эмоциям и чувствам при рассмотрении отдельных вопросов, сюжетов, проблем жизни и деятельности людей, оставивший свой след в географической науке.

На фоне обесценивания общепринятых ранее ценностей, развеянных убеждений часто рождается новое философское понимание жизни, мировоззрение. Для нашего общества – это приоритет общечеловеческих ценностей и гуманизация как основная движущая сила педагогики мира.

Педагогика мира формируется и развивается как составная часть нового мировоззрения – идеологии мира. Основными идеями педагогики мира являются: идея разумного мира, идея нравственного мира, идея человеческого мира.

Эти идеи нашли свое отражение в целях школьной географии, которые формулируются следующим образом:

I. Раскрыть географическую картину единого мира как составной части ноосферы Земли, для чего:

ыработать у учащихся научные взгляды на взаимосвязь природы и общества и на пространственные особенности этой взаимосвязи;

- способствовать формированию у учащихся экологического сознания, переосмыслению место и роли человека в природе; норм поведения человека, адекватных реальным условиям и возможностям;

- раскрыть естественно-научные, технико-экономические и социально-экономические основы общественного производства, успешного участия в производстве и общественной жизни;

- сформировать у учащихся умение пользоваться картами, справочниками, вести наблюдения на местности;

- подготовить учащихся к самообразованию в области географии и смежных наук;

- развить у учащихся географическое мышление, научить их мыслить комплексно и пространственно, решать доступные им географические проблемы.

II.Ориентировать учащихся на устранение существующих противоречий между странами, на развитие международного сотрудничества, для чего:

- оказать пути разрешения соответствующих конфликтных ситуаций между странами;

- убедить учащихся, что углубление международного сотрудничества – единственный путь создания гармонично развивающегося мира в интересах народов и отдельной личности.

III. Способствовать формированию у учащихся сознания необходимости усвоения моральных ценностей человечества, моральных норм и правил цивилизованного общения и общежития, для чего:

- воспитывать у учащихся средствами географии неприемлемость к расовой и национальной розни;

- развивать чувство патриотизма в непрерывной связи с интернационализмом;

- формировать у школьников географическую культуру, которая не позволит им использовать во вред людям и природе колоссальные энергетические, технические, химические, психологические, человеческие возможности;

- помочь средствами географии удовлетворить интересы и потребности развивающейся личности;

- внести вклад в трудовое воспитание и профориентацию, способствовать выбору жизненного пути.

Цели обучения конкретизируются с помощью учебно-воспитательных задач, которые определяют основные требования к организации учебного процесса.

В настоящее время все большую популярность приобретает метод проектов как образовательная технология, ориентированная на формирование опыта творческой деятельности учащихся.

К числу образовательных технологий, отражающих современное видение образовательного процесса, безусловно, относится метод проектов.

В основе метода проектов лежит развитие творческих способностей учащихся, умение свободно ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов как образовательная технология, ориентирован на формирование опыта творческой деятельности учащихся. Метод проектов органично вписывается в систему личностно-ориентированного обучения и способствует организации разнообразной самостоятельной деятельности учащихся, но при этом не исключает и не заменяет других методов обучения. Этот метод обучения можно использовать в изучении предмета, и во внеурочной работе. Он ориентирован на достижение целей самих учащихся, и поэтому уникален. Проект формирует невероятно большое количество умений и навыков, и поэтому он эффективен. Дает столь необходимый школьникам опыт деятельности, и поэтому он незаменим.

Основные требования к использованию метода проектов (по Е.С. Полат)

Наличие значимой в творческом плане проблемы или задачи, требующей для своего решения актуализации опыта творческой деятельности учащихся.

Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов.

Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся. Структурирование содержательной части проекта.

Использование исследовательских методов. Работа над учебным проектом должна включать несколько стадий.

Важную роль в организации проектной деятельности учащихся играет умение учителя определить тип проекта и его приоритетное направление, соответственно этому разработать цели, содержание и методику реализации проекта.

Возможные типы учебных проектов (по Е.С. Полат).

По доминирующей деятельности:

- информационно- познавательные,

- игровые,

- исследовательские,

- творческие,

- практико-ориентированные (прикладные).

Информационные, познавательные проекты - направлены на сбор информации о каком-либо объекте или явлении, могут выступать модулем исследовательских проектов.

Творческие проекты - предполагают свободную форму работы над проектом, вариативность представления результатов.

Практико-ориентированные (прикладные) - отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников, требуют тщательно продуманного сценария всей деятельности.

Игровые проекты - участники таких проектов принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта.

Исследовательские проекты подчинены логике научного исследования, требуют продуманной структуры, целей, актуальности предмета исследования для всех участников, применения исследовательских методов.

По предметно-содержательной области: предметные, межпредметные.

По продолжительности: от кратковременных (планирование, реализация и рефлексия проекта осуществляются непосредственно на уроке) до длительных - продолжительностью от месяца и более.

Очень важно, что при работе над проектом ученики не только овладевают такими географическими знаниями, как познавательные, практические, оценочные, и приобретают новые, но и учатся взаимодействовать друг с другом, работать в творческом коллективе.

При этом учебные проекты готовятся и защищаются в рамках предмета, их тематика привязана к темам, изучаемым в ходе учебных курсов. Роль учителя необходима на этапе осмысления проблемы и постановки цели. Основную работу учащийся выполняет самостоятельно.

Исследовательские проекты подразумевают создание картографического проекта на основе художественного описания.

Последние годы ознаменованы развитием гуманистической географии, которая немыслима без учета фактора искусства, особенно литературы. Появляются работы, анализирующие русскую и иностранную литературу с географической точки зрения. Какие же произведения попадают в поле зрения географов? В первую очередь формирующие наши географические чувства и представления или картины мира. На основе проектно-исследовательской методики предлагаю создать проекты по географии с использованием новейших информационных технологий [25, с. 69].

Пример 1. «По следам доктора Айболита», «В поисках капитана Гранта». На основе сюжета сказки К.И. Чуковского мы ограничились решением частной задачи - реконструкцией маршрута Айболита. В ходе анализа, синтеза романа Ж. Верна - составить маршрут кругосветного путешествия. Задачами проектов было определить начальный и конечный пункты маршрутов. Обосновать свой выбор. Затем определить порядок прохождения отобранных объектов. Дать географический образ территории; рассчитать расстояние, время путешествия. После этого необходимо представить маршруты графически: нанести на карту маршрут. Продумать, как можно презентовать маршрут.

Пример 2. Проекты по географической картографии. Современный человек должен уметь пользоваться планами, картами, снимками, атласами столь же привычно и свободно как книгами и компьютером.

Использование метода проектов в процессе обучения географии, безусловно, сможет способствовать формированию активного пользователя картографической информации. Пример 3. «Географические центры Азии». Индивидуальный проект ученика 7 класса. Цель - определить географические центры Европы, Азии; варианты проведения границы между Европой и Азией. Используя математические методы рассчитать географический центр г. Нытва. Работа используется при изучении материка Евразия.

Пример 4. Практико-ориентированный проект. «Построение карт. Картографические проекции». Какие математические проекции применяются при построении карт? Как отобразить на плоскости земной шар? Как построить сферическую модель земного шара?

Пример5. Информационные, познавательные проекты.

В 8 классе можно проводить конкурс презентаций по теме «Жемчужина Восточной Сибири - озеро Байкал». Перед учащимися ставится проблема: выяснить, в чем уникальность озера Байкал? Одновременно в ходе добычи, обработки информации учащиеся осваивали познавательные компонент. Над проектом дети могут работать в группах и в одиночку. Результаты были удивительны.

6. Творческие, игровые проекты.

Традиционно в 10-х классах можно проводить творческий отчет по теме «Культура, традиции стран Европы». Предполагаю свободную форму работы над проектами. Вариативность представления результатов различна: просмотр танцев, пробуем блюда национальной кухни, путешествуем по интересным местам. Представленные проекты различаются по степени сложности, объему, могут применяться на уроках географии и во внеурочной работе. Многие из предложенных проектов полифункциональны, что позволяет их использовать в различных учебных ситуациях, при работе с различными возрастными категориями учащихся. Сами же представленные проекты могут быть использованы в процессе обучения географии в общеобразовательных классах, а также при организации профильного обучения.

Работа с проектами облегчает получение географических знаний, развивает навыки работы с компьютерными технологиями. Используя их, учащиеся не только увлекаются темой предмета, но и совершенствуют свои знания и умения, прививается интерес и любовь к предмету география, к науке в целом [16].

Таким образом, методическая система развития творческих способностей учащихся на уроках географии предполагает формирование умений свободно ориентироваться в информационном пространстве и развития критического мышления определенными средствами, которые определяются целями обучения предмету.

Выводы главы 1

Творчество рассматривается как способ познания. Обучение же учащихся способам познания представляет собой одно из направлений гуманизации школы.

Изучение современного состояния преподавания географии в практике школы показало, что формирование опыта творческой деятельности учащихся в процессе обучения учителями не всегда планируется, данный процесс идет стихийно, в связи с тем, что роль развития творческих способностей недооценивается. Следовательно, имеет место противоречие между необходимостью формирования опыта творческой деятельности в процессе обучения географии - с одной стороны, и состоянием проблемы в практике школьного обучения - с другой стороны.

Под творческими способностями мы понимаем способности старшеклассников к осуществлению ситуативно продуктивной деятельности, т. способности к познавательной самодеятельности. Творческие способности - это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Условиями развития творческой активности являются доминирование активного познавательного интереса в мотивационной структуре личности обучающегося и творческий характер учебно-познавательной деятельности. Первое условие выполняется, если усилие педагога и обучающегося направлены на развитие внутренних мотивов познавательной деятельности, которые активизируют умственные способности и, взаимодействуя с ними, стимулируют их выход за рамки заданного. Второе условие обеспечивается нацеленностью участников процесса обучения на творчество. Тогда обязательные репродуктивные действия являются частью собственно творческого процесса. А последний в обучении понимается не только как освоение механизмов деятельности, но и как процесс формирования необходимых для творчества личностных качеств.

При этом методическая система развития творческих способностей учащихся на уроках географии предполагает формирование умений свободно ориентироваться в информационном пространстве и развития критического мышления определенными средствами, которые определяются целями обучения предмету.

Глава 2. Опытно - экспериментальное исследование развития творческих способностей старшеклассников при изучении географии

2.1. Программа и методы экспериментального исследования развития творческих способностей старшеклассников при изучении географии. Результаты констатирующего этапа эксперимента

Опытно - экспериментальное исследование проходило в течение III четверти 2019-2020 учебного года в естественных стационарных условиях образовательного процесса. Базой для эксперимента послужил 10 класс МБОУ школа № 140 г. Казань.

Цель педагогического эксперимента – проверить эффективность использования разработанной программы развития творческих способностей старшеклассников при изучении географии.

Объект исследования – творческие способности школьников.

Предмет исследования – программа развития творческих способностей старшеклассников при изучении географии.

Гипотеза педагогического эксперимента: при использовании технологии развивающего обучения на уроках географии уровень творческих способностей школьников повысится.

Чтобы достигнуть цели, проверить и доказать гипотезу, получить достоверные факты, использовались следующие методы исследования: педагогический эксперимент в естественных стационарных условиях образовательного процесса; метод моделирования; тестирование; методы математической статистики. Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей их сложности и выразить результаты исследования в количественных показателях.

Педагогический эксперимент состоял из трех этапов.

На констатирующем этапе проводился анализ уровня сформированности уровня познавательной активности как фактора развития творческих способностей обучающихся в изучения географии в школе.

Второй этап – формирующий, предполагал использование методов и форм технологии развивающего обучения на уроках географии во время прохождения педагогической практике в школе.

Целью формирующего этапа являлось повышение творческой активности обучающихся на уроках географии.

Третий этап – контрольный, заключался в проверке творческой активности школьников после проведения педагогического эксперимента.

Задача констатирующего этапа: определение исходного уровня сформированности уровня познавательной и творческой активности школьников в изучении географии в школе.

Для осуществления опытно-экспериментальной работы были поставлены следующие задачи:

Анализ школьной документации дает возможность выявить следующие особенности класса. У детей в классе неплохая успеваемость (9 человек учатся на «4» и «5», у 3 человек – одна «3», неуспевающих нет), класс очень дружный. Конфликты в классе возникают редко, и они незначительны. Один ученик из детского дома, остальные дети - из благополучных семей, материально обеспечены. По данным опроса у детей в классе преобладают социальные мотивы учения: «быть полезным в обществе», «занять соответствующее место в обществе», и самовоспитания: «расширить кругозор», «развивать волю» и т. д.

В качестве экспериментальной базы может быть выбран курс географии, что обусловлено рядом причин:

На констатирующем этапе экспериментальная работа была представлена следующими направлениями:

Цель работы на констатирующем этапе эксперимента: осуществление диагностики, позволяющей определить формы и методы развития познавательной активности обучающихся на уроках географии.

Цель определила задачи констатирующего этапа эксперимента:

Для проведения диагностики учащихся 10 класса были использованы следующие методики:

а) уровня познавательной активности обучающихся на уроках географии

б) направленность и характер познавательных интересов;

в) уровня развития интенсивности познавательной потребности;

г) уровня интенсивности развития познавательных мотивов;

Данные, полученные в ходе использования вышеуказанных методик, представлены в сводных таблицах, приведены ниже и в приложении 1.

Таблица 1

Результаты диагностики выявления уровня активности обучающихся на уроках географии

Показатель активности

Количество учащихся

Отношение к общему числу учащихся в классе

Редко (от 1 до 3 баллов)

7

58.3%

Часто (от 4 до 7 баллов)

3

25%

Постоянно (от 8 до 10 баллов)

2

16.7%

Большинство учащихся класса редко проявляют активность на уроках географии. Из тех, кто часто проявляет активность, в основном, выражают её в желании ответить около доски и подготовить дополнительный материал для выступления перед классов. Самая активная часть класса предпочитают выполнить дополнительное задание учителя. Таким образом, мы видим, что большая часть класса пассивна на уроках географии (табл.2).

Таблица 2

Направленность и характер познавательных интересов учащихся

Предметная направленность познавательного интереса

Количество учащихся

Отношение к общему числу учащихся в классе

гуманитарные

6

50%

лингвистические

0

0

естественно-научные

4

33.3%

физико-математические

2

16.7%

практические

0

0

Немаловажно также изучить направленность и характер познавательных интересов учащихся. В одном из вопросов был предоставлен рейтинг школьных предметов, данный вопрос анкеты направлен на выявление предметной направленности интересов учащихся. Было выявлено, что ровно половина обучающихся склонна к гуманитарным наукам. Можно вести обучение, считая оптимальные возможности этих обучающихся нормой для данного класса. При этом недопустимо обучение гуманитарным предметам по программам повышенного уровня обучающихся с ярко выраженным интересом к физико-математическим или естественнонаучным дисциплинам. Повышенный уровень преподавания предполагает объемные домашние задания, поисковые и творческие работы по гуманитарным предметам. Негуманитариев такие задания будут отвлекать их от доминирующей склонности, порождать негативную эмоциональную реакцию, быстро переносимую на личность учителя и отношение к предмету.

Следующий вопрос направлен на выявление мотивации (внутренних побудителей) интереса учащихся к изучению любимого предмета. В анкете в завуалированной форме даны все основные мотивы познавательного интереса:

широкие социальные мотивы – общечеловеческие, патриотические, региональные;

информационный мотив;

практическая значимость предмета и т.д.

Большая часть обучающихся выбрали варианты ответов соответствующих практической значимости предмета, информационным, мотивам осознания собственного роста. Можно сделать вывод, что ученики задумываются о своем будущем, о своей образованности, о том, что бы быть преуспевающим человеком в жизни.

Еще один вопрос дал возможность узнать предмет, который сложнее всего усваивается учениками. Подавляющее большинство назвали английский язык и физику по причине того, что «трудно дается», «есть претензии к учителю», «неинтересно на уроках».

Уровень развития интенсивности познавательной потребности представлен в таблице 3.

Таблица 3

Уровень развития интенсивности познавательной потребности

Уровень интенсивности познавательной потребности

Количество учащихся

Отношение к общему числу учащихся в классе

высокий

3

25%

средний

8

66.7%

низкий

1

8.3%

Познавательные потребности являются источником интеллектуальной потребности личности старшеклассника в учебной деятельности. Согласно полученным данным методики подавляющее большинство класса имеет умеренно выраженный уровень интенсивности познавательной потребности.

Большую роль в развитии познавательной активности старших школьников играет уровень интенсивности развития познавательных мотивов. Познавательный мотив оказывает прямое влияние на характер учебной деятельности старшеклассников. От его устойчивости зависит конечный результат этой деятельности – глубина и прочность знаний. По результатам проведенной диагностики было выявлено (табл.4):

Таблица 4

Уровень интенсивности развития познавательных мотивов

Уровень интенсивности развития познавательных мотивов

Количество учащихся

Отношение к общему числу учащихся в классе

высокий

2

16.7%

средний

7

58.3%

низкий

3

25%

Результаты диагностики показывают, что уровень интенсивности развития познавательных мотивов средний.

Одновременно старшеклассникам предлагалась принять участие в социологическом опросе. Его цель – выявить доминирующий мотив учебной деятельности класса. По результатам получилось, что мотив учебной деятельности связан с выбором старшеклассников профессии.

Комплексный анализ результатов диагностики позволил выявить следующее распределение учащихся по уровням развития познавательной активности.

Таким образом, в ходе констатирующего этапа эксперимента было установлено, что нужна специально организованная работа по развитию познавательной активности на уроках географии большинства учащихся десятого класса, которая необходима для целостного формирования творческих способностей.

Далее, для определения исходного уровня творческих способностей старшеклассников использовались модифицированные и авторские методики:

Субтест Айзенка был направлен на оценку уровня общего интеллектуального развития школьника. Данный субтест включал в себя серию постепенно усложняющихся задач, на решение которых отводилось 30 минут. Оценка уровня общего интеллектуального развития производилась по общему числу правильно решенных за это время задач путем сравнения числа решенных задач с нормативными показателями.

На основании полученных данных нами были выделены два уровня общего интеллектуального развития школьников: (высокий, средний) и соответственно две группы школьников: группа А – 50 % школьников имеют высокий уровень общего интеллектуального развития; группа Б – 50 % школьников имеют средний уровень общего интеллектуального развития.

Опросник «Мотивационные характеристики» был направлен на изучение мотивационной сферы школьников. Полученные данные позволили сделать следующий вывод: не все школьники обладают вышеописанными мотивационными характеристиками, в большинстве случаев та или иная характеристика наблюдается время от времени. Согласно результатам мы установили 2 уровня мотивации и выделили 2 группы школьников: группа Б – 80 % - средний уровень мотивации (10-14 баллов); группа В – 20 % - низкий уровень мотивации (9 баллов) (приложение 2).

Для определения уровня развития творческих способностей мы использовали тест основанный на разработке Х. Зивертом (приложение 3), где творческий профиль школьников определяется при помощи теста. Выполнение теста показывает, насколько у детей уже развито  дивергентное (нестандартное) мышление.  Речь идет о том, чтобы открыть совершенно абсурдные, но и в то же время рациональные связи, которые могут иметь место в любой системе. Общее время для выполнения всего задания составляет три минуты.

На основании полученных данных нами были выделены три уровня развития творческих способностей и умений школьников: высокий, средний, низкий. Мы суммировали все баллы и выявили средний показатель. Максимальный суммарный балл, который можно было набрать по шкале Х. Зиверта, – 60 баллов, который мы берем за 100 %. Следовательно, высокий уровень составил 20 % (от 40 до 60 баллов), средний уровень – 70 % (от 20 до 40 баллов) и низкий уровень – 10 % (от 0 до 20 баллов). Исходя из полученных данных, можно представить следующую характеристику выделенных нами уровней развития творческих способностей и умений школьников. Высокий уровень характеризуется направленностью на использование различных вариантов решения задач, самостоятельностью выполнения задания, осознанностью, разноплановостью видения объекта. Школьники создают совершенно оригинальный, ранее не известный продукт. Школьники со средним уровнем отличаются менее высокой продуктивностью при выполнении заданий, меньшей самостоятельностью и оригинальностью. Школьники с низким уровнем редко отходят от общеизвестных стереотипов. Они составили наименьший показатель в процентном соотношении, что говорит об удовлетворительном уровне развития творческих способностей и умений основного количества школьников. Вышеприведенные результаты тестирования показывают наличие у большинства школьников среднего уровня развития творческих способностей и умений, который может и должен повышаться. Данные показатели говорят о необходимости развития творческих качеств личности. Такое развитие лучше всего осуществляется в процессе реализации такого обучения, где ученики самостоятельно, творчески решают поставленные перед ними задачи.

Опросник «Творческие характеристики» Е.Е. Туник, В.П. Опутниковой – своеобразная рейтинговая шкала, направленная на диагностику творческих характеристик школьников (приложение 4). Полученные данные позволили сделать следующий вывод: все школьники обладают вышеописанными творческими характеристиками, но не всегда проявляют их, о чем свидетельствует показатель – от 21 до 30 баллов (средний уровень).

Результаты теста «Ваш творческий потенциал» (приложение 5) позволили выявить 2 группы школьников: группа А – 40 % школьников (в них заложен значительный творческий потенциал, который предоставляет им богатый выбор творческих возможностей, этим школьникам доступны самые разнообразные формы творчества); группа Б – 60 % школьников (у них вполне нормальный творческий потенциал, они обладают теми качествами, которые позволяют им творить, но у них есть и проблемы, которые тормозят процесс творчества, их потенциал позволит им проявить себя, если они, конечно, этого пожелают).

Тест «Есть ли у вас фантазия» свидетельствует о том, что: у 50 % школьников буйная фантазия (приложение 6). Если они умело ею воспользуются, жизнь может стать гораздо богаче и принести много радости также и людям, окружающим их; у 50 % школьников фантазия не из самых слабых, и только от них зависит, сумеют ли они ее доразвить.

Итак, полученные результаты после проведения ряда авторских методик дали возможность установить 2 уровня творческих способностей школьников (высокий, средний) и соответственно выделить 2 группы школьников: группа А – 20 % школьников – имеют высокий уровень творческих способностей; группа Б – 80 % школьников – имеют средний уровень творческих способностей. Результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента представлены в диаграмме (рис.1).

<Object: word/embeddings/Microsoft_PowerPoint_Slide1.sldx>

Рис 1. Уровень творческих способностей учащихся на уроках географии (констатирующий этап)

Вышеприведенные результаты исследований показывают наличие у большинства школьников среднего уровня творческих способностей (80 %), который может и должен повышаться. Данные показатели говорят о необходимости развития творческих качеств личности. В связи с этим возникла необходимость проведения формирующего этапа педагогического эксперимента.

2.2 Экспериментальная проверка эффективности разработанной программы развития творческих способностей старшеклассников при изучении географии

Целью формирующего этапа эксперимента стала разработка и апробация программы развития творческих способностей старшеклассников, включающая систему уроков по географии, способствующих развитию познавательной и творческой активности учащихся средствами игровых технологий.

Цель определила задачи формирующего этапа эксперимента:

На основании выявленных интересов, склонностей и способностей учащихся 10 класса на данном этапе эксперимента была разработана система уроков по экономической географии с использованием игровых технологий, направленная на развитие познавательной активности учащихся.

Работа по формированию творческих способностей школьников проходила на уроках географии и во внеурочное время. Как одно из условий актуализации и развития творческих способностей школьников в процессе обучения географии нами были адаптированы приемы технологии развивающего обучения. Каждый из приемов обучения внедрялся в структуру урока и состоял из творческих заданий, свободных дискуссий, ролевых, деловых и коммуникативных игр.

Первая группа методических приемов мотивационная предназначена для создания благоприятного психологического климата в учебной группе (таблица 5).

Таблица 5

Методические приемы и их содержание (группа мотивационных заданий)

Методические приёмы

Содержание

Привлекательная цель

Перед учениками ставится простая и привлекательная цель, выполняя которую, он волей- неволей выполняет и то учебное действие, которое планирует педагог.

Удивляй!

Хорошо известно, что ничто так не привлекает внимание и не стимулирует работу ума, как удивительное!

Отсроченная отгадка

В начале урока учитель даёт загадку (или удивительный факт), отгадка которой будет открыта при работе над новым материалом.

Пример:

8 класс Тема « Восточно-Европейская равнина». Поспорили как-то Кавказ и Восточно-Европейская равнина, кто из них старше, Кавказ говорит: «Посмотри, я весь белый, а ты вся зелёная, молодая, значит я старше и мудрее», а равнина с ним не соглашается, утверждает, что она старше. Кто из них прав?

Фантастическая добавка

Реальная ситуация дополняется фантастической.

Пример.

6 класс. Тема «Оболочки Земли» Представьте себе, что вы инопланетяне, что вы можете увидеть, приближаясь к Земле?

Вопросы к теме

Учитель сообщает тему урока, ученики составляют вопросы, ответы на которые они хотели бы услышать или найти сами.

Одним из важнейших условий развития личности на современном этапе является развитие интеллектуальных способностей обучающихся, умение мыслить самостоятельно, творчески. Использование программы развития творческих способностей в учебном процессе важно не только для успешного усвоения знаний, но и для развития мыслительной деятельности обучающихся, подготовки их к самостоятельному приобретению географических знаний (табл. 6).

Таблица 6

Методические приемы и их содержание (программа развития творческих способностей)

Методические приёмы

Содержание

Терминологический диктант

Предлагается дать определение ранее изученным терминам.

Найди соответствие

В менее подготовленном классе можно дать понятия и их определение, нужно найти их соответствие.

Географический диктант

На настенной контурной карте цифрами обозначаются географические объекты, ученики пишут их названия. На предыдущем уроке можно дать этот список, но их порядок в ходе проведения диктанта нужно изменить.

Пример: 7 класс. Географический диктант «Вокруг Африки»- предлагаются объекты береговой линии Африки.

Составь рассказ

Используя опорные слова, составьте связный рассказ. Пример: 7 класс Южная Америка, влажный материк, река Амазонка, Патагония, Бразилия, Анды.

Капитан Врунгель

Раздаются рассказы «бывалого моряка», нужно найти географические ошибки.

Белая ворона

Найти лишний объект.

Пример. 7 класс. Тема «Природные зоны Южной Америки». Перечислены растения, животные определить лишнее, объяснить причину.

Да - нетка

Учитель загадывает или географический объект или какое – либо событие или явление природы. Ученики задают вопросы, а учитель отвечает только «да» или «нет», или из дидактических соображений может отказаться от ответа. Эта игра учит систематизировать уже имеющуюся информацию, связывать разрозненные факты в единую картину, а так же слушать и слышать обучающихся

Географическая почта

Этот прием можно применять в разных классах. Суть его сводится к следующему. Ученик получает несколько конвертов с разными адресами и набор карточек, который ему надо рассортировать по этим конвертам. Например, на обобщающем уроке географии в 6 классе по теме «Гидросфера» ученик получает три конверта. На одном из них написано «Море», на втором— «Озеро», на третьем — «Река». Рядом лежат 12 карточек, которые ему нужно разложить по конвертам. На девяти карточках написано: Амазонка, Каспийское, Средиземное, половодье, холодное течение, котловина, вода всегда соленая, вода всегда пресная, вода может быть соленой или пресной. Еще на трех карточках изображены животные: синий кит, байкальская нерпа и щука. Ученик должен разложить все 12 карточек по конвертам так, чтобы в каждом конверте оказались только те карточки, которые связаны с надписью на конверте. Этот прием развивает такую мыслительную операцию, как классификация.

Согласен — не согласен

Ученики пишут в столбик цифры от 1 до 10. Затем учитель зачитывает список из десяти предложений, каждое из которых содержит в себе некоторую законченную мысль. Мысль может быть как истинной, так и ложной. Ученик должен оценить истинность сказанного учителем. Если он согласен с данной мыслью, то ставит напротив соответствующей цифры знак « + «, а если не согласен, то знак «-».

Шарады

Шарадами называют загадки, в которых зашифровано какое-либо слово. Слово должно быть разбито на несколько частей, каждая из которых звучит как отдельное слово. Например, слово ЯПОНИЯ можно разбить на три слова Я, ПОНИ, Я. Шарады можно найти в стихотворной форме в пособиях по занимательной географии. Например:

Первый слог каждый знает, В классе он всегда бывает. Мы к нему союз прибавим, Сзади дерево поставим. Чтобы целое узнать, Город нужно нам назвать.

Ответ: Мелитополь.


Вызвать большой интерес к урокам географии возможно использование географических подвижных игр во время урока. Также достигается учебная цель - закрепление навыков чтения карты, умения использовать полученные знания, разнообразную дополнительную информацию (таблица 7).

Таблица 7

Географические подвижные игры

Географическая разминка.

а) В течение одной- двух минут по заданию учителя или учащихся показывать географические объекты. Можно применять почти на каждом уроке для тренировки географической зоркости.

б) 7 класс «Мировой Океан», Учитель (обязательно неожиданно) останавливает урок, делает загадочное лицо и предлагает всем детям сцепить руки «в замок»: «Все вместе!» («Повторяйте за мной»)

«Полный штиль!» – руки без движения;

«Волны!» – Легкое волнообразное движение сцепленными руками;

«Волны сильнее!» – движение более сильное;

«Шторм» – волнообразное движение сцепленных рук на максимально возможную высоту;

Комментарий учителя: «А как движется цунами? Покажем вместе!»: совсем другое движение – руки движутся от себя, «набегают на берег» (1 раз).

в) «Литосфера», 7, 8 классы. Дети путаются в новых абстрактных для них понятиях: щит, платформа, земная кора, плита, рельеф, виды равнин. Возможный вид разминки: учитель предлагает «поиграть по правилам». Педагог довольно быстро называет термины; если термин относится к теме «Строение земной коры», руки опускают вниз, наклоняются (не вставая из-за парты), если к теме «Рельеф», – тянут обе руки вверх. Например, «плита, щит, низменность, впадина, интрузия, аккумуляция, платформа». Не сбиваясь с темпа, в заключение обязательно задается спорный вопрос, например, «полезные ископаемые», дети теряются, оглядываются с недоумением. Самые реактивные одну руку поднимают вверх, другую опускают. Общий добрый смех завершает «опрос».

Похлопаем, помашем

а) Выходит один отвечающий, как только он ответит на вопрос, ученики должны отреагировать следующим образом: при правильном ответе громко захлопать, а при неправильном – помахать высоко поднятой рукой. Данный приём можно использовать как экспресс- диагностику знаний обучающихся.

б) «диктант в ладоши». Дети складывают руки как для аплодисментов. Учитель дает задание, например, «Диктую название рек на южных материках. Вы должны хлопнуть в ладоши 1 раз только тогда, когда я назову реки Южной Америки, приготовились, начали – Амазонка, Нил, Парана, Мадейра, Дарлинг, Нигер, Конго, Уругвай». Список должен быть довольно большим, название произносить необходимо громко и внятно, но достаточно быстро. Таким образом, можно «проверить» названия растений и животных, народы, города.

Игра «Раз! Два! Три!»

Участники игры берутся за руки и образуют круг. Начиная движение по часовой стрелке, они произносят слова: « Раз! Два! Три! Море назови!» При последних словах все останавливаются и начинают по очереди перечислять названия морей. Если кто-нибудь промолчит, то он выбывает из игры.

Игра со словами: «Раз! Два! Три! Остров ( горы, реки, город) назови, продолжается, пока не останется минимальное количество участников.

Игра «Широта и долгота»

Участники игры (их должно быть не менее 4 человек) делятся на четыре группы. Первая - « северные широты», вторая - «южные широты», третья - «восточные долготы», четвёртая - « западные долготы». Игроки вперемежку выстраиваются в шеренгу. Ведущий называет любой географический объект, участники игры быстро вспоминают, где он находится. Те, которые представляют «широты» и «долготы» этого объекта, должны быстро присесть. Например, ведущий называет: остров Мадагаскар; приседают ребята, изображающие «южные широты» и восточные долготы». Кто ошибся – получает штрафное очко, а при повторной ошибке выбывает из игры.

Игра «Верх - вниз»

Игроки образуют полукруг от ведущего. Он начинает перечислять большие и маленькие по площади государства. Если названо большое государство (Китай, Россия, Бразилия и т. п.), ребята поднимаются на носки и тянут руки вверх, тем самым как бы показывая размеры. Если же названы небольшие государства, все участники игры опускают руки вниз. Сделавший две ошибки выбывает из игры.

Ведущий не только называет страны, но и сам выполняет движения, иногда намеренно ошибаясь. Те, кто невнимателен и копирует действия ведущего, скоро выбывает из игры. Игра может продолжаться 2-3 минуты, после чего её можно повторить, но называть уже надо горы, озёра и т. д.

В отличие от игровой деятельности, деловые игры требуют более тщательной подготовки от обучающихся, анализ и изучение различных источников: дополнительной литературы, статистических данных, справочников, карт, а также уметь выдвигать свою точку зрения. Являясь хорошей формой для коллективного познания, деловые игры позволяют моделировать реальную «взрослую» деятельность.

Таблица 8

Методические приемы и их содержание (деловые игры)

Методические приёмы

Содержание

Экспертиза

Задание: создать экспертные группы и провести экологическую экспертизу состояния окружающей среды и природных ресурсов Восточно-Европейской равнины. Предложить пути решения проблем и рационального природопользования.

Тендер

1 вариант. Тема «Сфера услуг». В классе создаётся три туристско-экскурсионных агентства Задание: Используя предложенную картосхему местности и имеющиеся природные и хозяйственные условия, создайте проект развития рекреационного хозяйства. После выполнения задания, идёт защита проектов и определяется победитель.

2 вариант. Тема «Потребительский комплекс» Создаётся несколько групп-фирм. Задание: разработайте проект малого предприятия по производству, какого- либо товара народного потребления.

ОЭЗ

Тема «Восточная экономическая зона». Задание: создайте на территории Восточной экономической зоны особые экономические зоны, технопарки, раскройте обоснование их создания, специализацию и экономический эффект для страны.

УМШ - учебный мозговой штурм

С помощью УМШ организуется решение творческой задачи. Главной целью является развитие творческого стиля мышления, а так же ученики тренируют умение кратко и чётко выражать свои мысли, слушать и слышать друг друга.

Пример.

8 класс. Экономика. Задание: придумайте новый вид товара или услуги, который бы пользовался спросом покупателей, независимо от возраста и пола.

Интерактивные игры.

В их основе лежат моделирующие, дидактические и ролевые игры и практикумы. Больше применяются на уроках экономики, в процессе таких игр, когда ученики входят в приближённые к жизненным условиям правила игры, более прочно усваиваются термины, лучше понимаются сложные экономические механизмы. Примеры: «Лук и стрелы», «Авиазавод», «Как заработать на жизнь», «Муниципалитет», «Пирамида»,

Педагогический процесс, организованный в соответствии с поставленными задачами, представлял собой совокупность педагогических игровых приемов и стимулов, направленных на формирование творческих способностей школьников. В основу были положены пять взаимосвязанных и обуславливающих друг друга принципов: приоритетное внимание к мотивационному обеспечению процесса обучения; индивидуализация обучения; обучение рациональным способам учебной деятельности; ведущая ориентация на творчество в учении и познании; активизация совместной деятельности обучающихся.

Особенностью обучения географии является комплексное взаимодействие множества факторов, относящихся к различным областям науки, что придаёт материалу, с одной стороны, особую привлекательность, с другой - делает организацию учебного процесса очень сложной и многообразной. Поэтому у учителя возникает необходимость найти такой подход, который, обеспечил бы эффективное использование учебного времени и плодотворную работу на уроке.

Одним из методов оживления общения ребят с географией, заинтересованности всего класса в целом и каждого ученика выступает система познавательно-развивающих вопросов и заданий. Практика показывает, что ученик, услышав, что учитель собирается задать ему вопрос, по меньшей мере, настораживается. А после неправильного ответа, даже при доверительно-вежливой реакции учителя, может и вовсе замолчать, «закрыться» для общения. Познавательная активность детей, как следствие, заметно снижается. Характерные особенности познавательно-развивающих вопросов можно свести к следующему:

В познавательно-развивающих вопросах можно выделить несколько категорий: этимологические вопросы, логические цепочки, дополнительные конкретизации.

«Создание театрализованных игр - один из самых интересных для детей видов поэтического творчества. Вместе с тем это важное средство умственного развития. Если вы хотите, что бы дети творили, создавали художественные образы,- перенесите из огонька своего творчества хотя бы одну искру в сознание ребёнка» [29; 57]

Во-первых, и это отмечалось многими исследователями, игра - это мощный стимул в обучении, это разнообразная и сильная мотивация. Посредством игры гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение познавательного интереса, отчасти потому, что человеку по своей природе нравится играть, другой причиной является то, что мотивов в игре гораздо больше, чем в обычной учебной деятельности.

Во-вторых, в игре активизируются психические процессы у