Развития творческих способности старшеклассников при изучении географии

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет»

Институт психологии и образования

Кафедра педагогики высшей школы

Направление подготовки: 44.04.01 Педагогическое образование

Профиль: Географическое образование

МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГЕОГРАФИИ

Обучающийся 2 курса

группы 17.1-905 ____________ Пашазаде З.Г.

Научный руководитель

д-р пед. наук, профессор ____________ Гайсин И.Т.

Соруководитель

канд. психол. наук, доцент ____________ Чиркина С.Е.

Заведующий кафедрой

педагогики высшей школы

д-р пед. наук, доцент ____________ Масалимова А.Р.

Казань-2021

Оглавление

Глава 1. Теоретические основы развития творческих способностей старшеклассников на уроках географии 9

1.1 Основные направления методики в психологии и педагогике творчества. Сущность творческой деятельности 9

1.2 Условия формирования и развития творческих способностей обучающихся 17

1.3 Методические аспекты развития творческих способностей старшеклассников на уроках географии 28

Выводы главы 1 40

Глава 2. Опытно - экспериментальное исследование развития творческих способностей старшеклассников при изучении географии 42

2.1. Программа и методы экспериментального исследования развития творческих способностей старшеклассников при изучении географии. Результаты констатирующего этапа эксперимента 42

2.2 Экспериментальная проверка эффективности разработанной программы развития творческих способностей старшеклассников при изучении географии 53

2.3 Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментального исследования эффективности разработанной программы развития творческих способностей старшеклассников при изучении географии 69

Выводы главы 2 75

Заключение 77

Список литературы 811

Приложение 1. Тест Айзенка 86

Приложение 2. Опросник «Мотивационные характеристики» 99

Приложение 3. Тест Х. Зиверта 107

Приложение 4. Опросник «Творческие характеристики» 110

Приложение 5. Тест «Ваш творческий потенциал» 112

Приложение 6. Тест «Есть ли у вас фантазия» 116

Введение

Актуальность темы исследования. Процессы обновления, идущие в системе российского образования, выдвигают новые требования к подготовке подрастающего поколения. Если раньше задача обучения сводилась к формированию знаний, умений, навыков, то современная ситуация требует непосредственной подготовки школьников к реальной жизни, способных, практически решать жизненно важные и профессиональные проблемы, реализовывать творческий потенциал в постоянно изменяющихся социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества. Сегодня молодое поколение должно иметь активную мировоззренческую позицию, а для этого необходимо формирование устойчивой потребности в знаниях и как следствие хорошо развитой мотивационной сферы подростков, что будет непосредственно способствовать развитию их творческих способностей, саморазвитию и самосовершенствованию. Творческая личность всегда готова к поиску нестандартного решения проблемного вопроса, задания, созданию новых ценностей.

География в школе всегда была важной мировоззренческой дисциплиной. Ведь этот школьный предмет охватывает практически все сферы жизни общества и окружающей среды, включая в себя сведения из многих других наук (геологии, астрономии, экологии и т.д.). Географические знания позволяют сформировать пространственное видение мира, понять сущность процессов, происходящих в природе и обществе.

Современное образование характеризуется высокой степенью информативности. Содержание многих школьных предметов, в том числе и курса географии, перенасыщено теоретическими и фактическими сведениями, которые должен усвоить ученик. Исследования показывают, что традиционно процесс обучения наполнен преимущественно репродуктивной деятельностью учащихся, рассчитанной на запоминание и воспроизведение полученной информации. Преобладание в процессе обучения репродуктивных методов приводит к тому, что учащиеся усваивают «готовые знания», не имеют представления об общих механизмах познания. Создается ситуация, при которой образование не обеспечивает должного развития учащихся.

Такое обучение формирует скорее потребителя, беспомощного в творческом плане, который, столкнувшись с новыми условиями или обстоятельствами, оказывается недееспособным. Выход из этой ситуации современные отечественные и зарубежные педагоги и психологи видят в создании такой системы образования, которая бы способствовала развитию учащихся и их творческих способностей, воспитанию каждого ученика как субъекта собственной жизни, человека, способного к самостоятельной творческой деятельности.

Изучение современного состояния преподавания географии в практике школы показало, что формирование опыта творческой деятельности учащихся в процессе обучения учителями не всегда планируется, данный процесс идет стихийно, в связи с тем, что роль развития творческих способностей недооценивается.

Степень разработанности проблемы исследования. В работах многих педагогов и психологов, ведущих методистов-географов (P.M. Грановская, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, П.А.Оржековский, Л.М.Панчешникова, Д.П.Финаров, И.В.Душина и другие) отмечается, что в существующей системе образования недостаточно внимания уделяется целому пласту человеческого опыта - опыту творческой деятельности.

В развитие творческой способностей старшеклассников при изучении географии раскрываются в исследованиях Гайсин И.Т, Самигуллина Г.С, Бекетова С.И и другие.

Творчество рассматривается нами как способ познания. Обучение же учащихся способам познания представляет собой одно из направлений гуманизации школы. При этом творческий процесс будет наиболее эффективным в том случае, если учащиеся сотрудничают друг с другом и с учителями. Творчество является одной из форм проявления активной личностной позиции обучающегося, в результате реализации которой он не только создает новое для себя, но и приобретает важные качества личности.

Отечественные дидакты (И.Я. Лернер, В.Д.Путилин и другие) рассматривают творчество как часть индивидуального социального опыта деятельности личности, который является специфичным для каждого ученика (опыт художественного, музыкального и других видов творчества). Развитие творческой способности при естественного цикла в общеобразовательных организации изучено ещё недостаточно.

Существует противоречие - изучение современного состояния преподавания географии в практике школы показало, что формирование опыта творческой деятельности учащихся в процессе обучения учителями не всегда планируется, данный процесс идет стихийно, в связи с тем, что роль развития творческих способностей недооценивается. Следовательно, имеет место противоречие между необходимостью формирования опыта творческой деятельности в процессе обучения географии - с одной стороны, и состоянием проблемы в практике школьного обучения - с другой стороны.

Данные противоречия проблему исследования: назревшие противоречия актуализируют значимость проблемы – необходимость определение условий формирования творческих способностей школьников в процессе обучения географии.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, существующие, противоречие определили выбор нашей темы: « Развитие творческой способностей старшеклассников при изучение географии ».

Цель исследования – раскрыть особенности развития творческих способностей старшеклассников и использования элементов технологии развивающего обучения на уроках географии у старшеклассников.

Объект исследования – характеристика процесса развития творческих способностей учащихся на уроках географии.

Предмет исследования – особенности использования программы развития творческих способностей старшеклассников при изучении географии.

Гипотеза исследования: при использовании технологии развивающего обучения на уроках географии уровень творческих способностей школьников повысится.

Задачи исследования:

1. Определить теоретические основы развития творческих способностей старшеклассников на уроках географии;

2. Провести опытно - экспериментальное исследование развития творческих способностей старшеклассников при изучении географии;

3. Проанализировать и интерпретация результатов опытно-экспериментального исследования эффективности разработанной программы развития творческих способностей старшеклассников при изучении географии.

Теоретико-методологическая основа исследования обозначена трудами классиков психологии и педагогики по проблеме развития творческих способностей учащихся и формированию творческой личности. Ведущими теоретическими положениями стали: теория личностно-деятельностного подхода к анализу исследуемой проблемы (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.С.Якиманская, А.П.Тряпицина, Г.И.Щукина, Гайсин И.Т, Хусаинов З.А.); теоретические представления о роли творчества в формировании и развитии личности (В.И.Андреев, А.Н.Лук, Я.А.Пономарев); концептуальные идеи об опыте как результате практической деятельности, его органической связью с творчеством (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин); синтез идей проблемно-развивающего обучения (В.Оконь, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, Т.В.Кудрявцев, Н.Е.Кузнецова и др.); положение об индивидуализации формирования у учащихся опыта творческой деятельности (И.Я.Лернер, В.Г.Разумовский, П.А.Оржековский).

В исследовании также учитывались дидактические и методические основы содержания и процесса обучения школьной географии (И.И.Баринова, C.В.Васильев, Т.П.Герасимова, А.В.Даринский, И.В.Душина, Т.С.Комиссарова, О.В.Крылова, Н.А.Максимов, Т.И.Немцева, В.В.Николина, Л.М.Панчешникова, Г.А.Понурова, В.Б.Пятунин, В.И.Сиротин, В.П.Сухов, В.Д.Сухоруков, Д.П.Финаров, Е.Я.Чернихова, В.А.Щенев и др.).

Методы и методики исследования: теоретические методы: сравнительно-сопоставительный, ретроспективный анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, научной периодики по проблеме исследования; логико-методологический анализ основных понятий; обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта; анализ собственного педагогического опыта; систематизация; моделирование изучаемых явлений; эмпирические методы: опытно-экспериментальная работа, включавшая в себя диагностический, констатирующий и формирующий этапы; тестирование, анализ продуктов творческой деятельности школьников и выполнения учебных заданий, статистический и качественный анализ результатов экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно - экспериментальное исследование проходило в течение III четверти 2019-2020 учебного года в естественных стационарных условиях образовательного процесса. Базой для эксперимента послужил 10 класс МБОУ школа № 140г. Казань.

Научная новизна исследования состоит в том, что в работе раскрыта сущность и структура творческих способностей старшеклассников, разработана и внедрена авторская программа развития творческих способностей старшеклассников при изучении географии.

Теоретическая значимость исследования. Основные положения исследования могут быть использованы при подготовке учебно-методических комплексов высших учебных заведений для студентов по курсам «Педагогика», «Психология» и т.д.

Практическая значимость исследования заключается в разработке комплекса уроков по географии для 10 класса, в которых содержатся задания, направленные на развитие творческих способностей и познавательной активности учащихся средствами образовательных технологий.

Достоверность исследования обеспечивается анализом и опорой на фундаментальные работы по проблеме исследования, адекватностью методов исследования его цели и задачам, экспериментальной проверкой выдвинутой гипотезы.

Апробация результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования обсуждались на заседаниях Всероссийской научно-практической конференции с международным участием; теоритеские положения и практические выводы исследования докладывались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях и семинарах.

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (51 источников) и шести приложений. Объем работы 112 страниц.

Глава 1. Теоретические основы развития творческих способностей старшеклассников на уроках географии

1.1 Основные направления методики в психологии и педагогике творчества. Сущность творческой деятельности

В работах многих п едагогов и  п сихологов, в едущих методистов-географов (P.M. Грановская, А.М. Матюшкин, П.А. Оржековский, Л.М. Панчешникова, Д.П. Финаров, И.В. Душина и  другие) о тмечается, что в  с уществующей с истеме о бразования н едостаточно в нимания у деляется целому п ласту человеческого о пыта - о пыту т ворческой деятельности.

Творчество рассматривается к ак с пособ п ознания. Обучение же у чащихся с пособам п ознания п редставляет с обой о дно и з н аправлений гуманизации школы. При этом т ворческий п роцесс б удет н аиболее эффективным в  т ом с лучае, е сли у чащиеся с отрудничают друг с  другом и  с  у чителями. Творчество является о дной и з форм п роявления а ктивной л ичностной п озиции ребенка, в  результате реализации к оторой о н н е т олько с оздает н овое для с ебя, н о и  п риобретает в ажные к ачества л ичности.

Отечественные дидакты рассматривают т ворчество к ак часть и ндивидуального с оциального о пыта деятельности л ичности, к оторый является с пецифичным для к аждого у ченика (о пыт художественного, музыкального и  других в идов т ворчества). При о бучении п редметам е стественнонаучного цикла можно в ыделить о пыт у чебного н аучного т ворчества.

Рассмотрим п онятие «т ворческие с пособности». Существует н есколько п одходов к  данному п онятию: Как т аковых т ворческих с пособностей н ет. Интеллектуальная о даренность в ыступает в  к ачестве н еобходимого, н о н едостаточного у словия т ворческой а ктивности л ичности. Д.Б. Богоявленская о тмечает, «что т ворчество - п роцесс деятельности, с оздающий к ачественно н овые материальные и  духовные ценности и ли и тог с оздания о бъективно н ового». В.Н. Дружинин о пределяет «т ворческие с пособности к ак и ндивидуальные о собенности к ачества человека, к оторые о пределяют у спешность в ыполнения и м т ворческой деятельности различного рода» [16, с . 95]. По мнению а втора, т ворческие с пособности с остоят и з многих к ачеств. В.А. Левин п одразделяет т ворческие с пособности н а т ри о сновные группы:

Творчество н аправлено н а решение п роблем и ли у довлетворение п отребностей [6, с . 28] . К числу о сновных черт т ворческой л ичности эти и сследователи о тносят к огнитивную о даренность, чувствительность к  п роблемам, н езависимость в  н еопределенных и  с ложных с итуациях. Творческие с пособности являются с амостоятельным фактором, н езависимо о т и нтеллекта (Дж. Гилфорд, Я.А. Пономарев). Высокий у ровень развития и нтеллекта п редполагает в ысокий у ровень т ворческих с пособностей и  н аоборот. Творческого п роцесса к ак с пецифической формы п сихической а ктивности н ет. А.Н .Лук п исал, что «т ворческие с пособности с ами п о с ебе н е п ревращаются в  т ворческие с вершения

А.Н. Лук, в ыделяет с ледующие т ворческие с пособности:

Для т ого чтобы п олучить результат, добиться т ворческих достижений, н еобходим «двигатель» и ли «п риродный ремень», к оторый з апустил б ы в  работу механизм мышления» [8, с . 28]. Педагогическое т ворчество с вязано с  п оиском и  н ахождением н ового в  о бласти п едагогической деятельности. В п роцессе т ворческой деятельности формируются и  развиваются т ворческие с пособности. Существует т ворческая с пособность и ндивида, к оторая характеризуется к ак готовностью к  с озданию и  п ринятию и сключительно н овых и дей, о тклоняющихся о т о бщепринятых и ли т радиционных с хем мышления и  к оторые в ходят в  с труктуру о даренности в  к ачестве н езависимого фактора, а  т ак же с пособность решать п роблемы, в озникающие в нутри с татичных с истем - к реативность. В. Леви о характеризовывает с тупени т ворчества с ледующим о бразом: «В с обственных т рудах, где-т о в  с ебе о н раскрывает н овейший, н аиболее расчудесный мир. А дальше н ужно о тыскать с ебя в  с ообществе, с ебя в  человеке, с ебя в  мире» [36, с . 217].

В с труктуре л юбых, в  т ом числе и  т ворческих с пособностей, в ыделяют мировоззренческие к омпоненты: о ни о пределяют п озиции л ичности в  п роцессе деятельности и  в  о ценке е ё результатов, характеризуют ценностные о риентации, у становки, о тношения л ичности к  с оответствующему в иду деятельности. К рассмотрению п роблемы т ворческих с пособностей с уществует т ри о сновных п одхода. 1. Первый п редполагает, что т ворческих с пособностей к ак т аковых н ет. В к ачестве н еобходимого у словия т ворческой а ктивности л ичности в ыступает и нтеллектуальная о даренность. Главную роль в  п роявлении т ворческого п оведения и грают мотивации, ценности, л ичностные черты. Такие и сследователи к ак Г. А. Бакулина [2], Д. Б. Богоявленская [11], и  другие о тносят в  к ачестве о сновных черт т ворческой л ичности к огнитивную о даренность, чувствительность к  п роблемам, н езависимость в  н еопределенных и  с ложных с итуациях.

Основой является к онцепция Д. Б. Богоявленской [11, с . 32], с  т очки з рения к оторой «т ворчество является с итуативно н е с тимулированной а ктивностью, к оторая п роявляется в  с тремлении в ыйти з а п ределы п оставленной п роблем»

Творческие с пособности п роявляются и  развиваются в  п ервую о чередь в  с емье, к огда п рививается у стойчивый и нтерес к  л итературе, т еатру,

Совершенствуется н авык в оплощать в  и гре о пределенные п ереживания, к  с озданию н овых о бразов, к  мышлению.

Изучение с овременного с остояния п реподавания географии в  п рактике школы п оказало, что формирование о пыта т ворческой деятельности у чащихся в  п роцессе о бучения у чителями н е в сегда п ланируется, данный п роцесс и дет с тихийно, в  с вязи с  т ем, что роль развития т ворческих с пособностей н едооценивается. Следовательно, и меет место п ротиворечие между н еобходимостью формирования о пыта т ворческой деятельности в  п роцессе о бучения географии - с  о дной с тороны, и  с остоянием п роблемы в  п рактике школьного о бучения - с  другой с тороны.

Теоретико-методологической о сновой и сследования является с истемный п одход, т еория деятельности, т еория развития п ознавательных п роцессов и  с пособностей, т руды к лассиков п сихологии и  п едагогики п о п роблеме развития т ворческих с пособностей у чащихся и  формированию т ворческой л ичности. Ведущими т еоретическими п оложениями с тали: т еория л ичностно-деятельностного п одхода к  а нализу и сследуемой п роблемы (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.С. Якиманская, А.П. Тряпицина, Г.И. Щукина); т еоретические п редставления о  роли т ворчества в  формировании и  развитии л ичности (В.И. Андреев, А.Н. Лук, Я.А. Пономарев); т еория п оэтапного формирования у мственной деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Е.Н. Кабанова-Меллер); к онцептуальные и деи о б о пыте к ак результате п рактической деятельности, е го о рганической с вязью с  т ворчеством (И.Л. Лернер, М.Н. Скаткин); с интез и дей п роблемно-развивающего о бучения (В. Оконь, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Н.Е. Кузнецова и  др.); п оложение о  в ыделении в  и ндивидуальном с оциальном о пыте деятельности у чащихся о пыта т ворческой деятельности (И.Я. Лернер), п оложение о б и ндивидуализации формирования у  у чащихся о пыта т ворческой деятельности (П.А. Оржековский, В.Г. Разумовский), к онцепции гуманизации и  экологизации о бщего е стественнонаучного о бразования (Н.М. Александрова, С.В. Алексеев, Н.Д. Андреева, И.Н. Пономарева, В.П. Соломин, П.В. Станкевич и  др.).

В и сследовании т акже у читывались дидактические и  методические о сновы с одержания и  п роцесса о бучения школьной географии (И.И. Баринова, С.В. Васильев, Т.П. Герасимова, А.В. Даринский, И.В. Душина, Т.С. Комиссарова, О.В. Крылова, Н.А. Максимов, Т.И. Немцева, В.В. Николина, Л.М. Панчешникова, Г.А. Понурова, В.Б. Пятунин, В.И. Сиротин, В.П. Сухов, В.Д. Сухорукое, Д.П. Финаров, ЕЛ. Чернихова, В.А. Щенев и  др.).

В с вязи с  п роблемой в недрения н овой о бразовательной п арадигмы в  XXI в еке в озрастают т ребования к  развитию т ворческой л ичности, к оторая должна о бладать гибким п родуктивным мышлением, развитым а ктивным в оображением для решения с ложнейших з адач, к оторые в ыдвигает жизнь. В о бществе п роисходят б урные и зменения. Человек в ынужден реагировать н а н их а декватно и , с ледовательно, должен а ктивизировать с вой т ворческий п отенциал. В с оответствии с  этим н еобходимы в ыбор и  разработка а декватных с редств формирования т ворческого п родуктивного мышления, т .к . п режние н е о твечают о бразовательной п арадигме н ового т ысячелетия[13].

Под т ворчеством п онимается деятельность п о с озданию н овых и  о ригинальных п родуктов, и меющих о бщественное з начение. Сущность т ворчества - п редугадывании результата, п равильно п оставившего о пыт, в  с оздании у силием мысли рабочей гипотезы, б лизкой к  действительности. Совместное т ворчество к ак в ид с овместной деятельности п ронизывает с феры п рактики, где о т к оманды т ребуется в ысокая с тепень а ктивности, гибкости и  т ранспрофессионализма. Совместное т ворчество п редполагает п оддержку и  развитие л юбой и деи, результат с овместного т ворчества - с оздание у никального, н ового п родукта, н евозможного в  рамках с уществующих п равил и  т ехнологий [20].

При с овместном т ворчестве о т членов к оманды т ребуются с овершенно о собые к ачества и  т ип п оведения: работа в  разных ролевых и  п рофессиональных п озициях, о риентация н а развитие в сех других членов к оманды и  н а с обственное п рофессиональное развитие, равенство с татусов в сех членов к оманды, с лияние места и  с татуса в  к оманде.

Совместная т ворческая деятельность может б ыть о бусловлена двумя группами факторов: в нутренними (л ичностными) и  в нешними (с редово-деятельностными). Можно с казать, что с овместно-т ворческая деятельность с вязана с  т акими характеристиками членов группы к ак с амооценка, с амо - п онимание, т ревожность и  к реативность л идера [14].

Тема н аправленного в лияния н а развитие т ворческих п роцессов п ривлекает в нимание з арубежных и  о течественных у ченых. В н астоящее в ремя «в се п едагоги и  п сихологи, и зучавшие т ворческие п роцессы, п ризнают н еобходимость с оздания п едагогики т ворчества» [17].

Осуществляя з адание т ворческой деятельности п одростков в  школе, п редполагают формирование т аких с пособностей, к оторые являются о бщими для различных п редметных о бластей. Действительно, п рирода т ворческой деятельности, т ворчества, «к реативности» «о динакова к ак для е стественных, т ак и  для гуманитарных н аправлений, что п озволяет п ереносить т ворческие с пособности с  о дного материала н а другой, в  о тличие о т п ереноса с пособов и сследования и з о дной п редметной о бласти в  другую, п оскольку материал различных н аук б удет с опротивляться. Естественнонаучные и сследования, гуманитарные и сследования, математические и сследования и меют с вою о собую с пецифику. Также с пецифика и сследований в  н ауках, где о бъектом в ыступает н екоторая н орма деятельности и ли о тношений, н апример, п едагогическая н аука, о тлична о т и сследований в ышеперечисленных н аук: о тношения в  математике н е т ождественны о тношениям в  п едагогике, хотя и  и меют в  о пределенном масштабе с ходство.

Рассмотрим с ущественные характеристики т ворческой деятельности п одростка, к оторые должны б ыть п редставлены в  о бразовательном п ространстве о сновной школы, и  т е с пособности, к оторые формируются в  с оответствии с  т ой и ли и ной характеристикой:

Многообразие и  «с обытийный» характер в озникновения т ворческого действия п одростка. В многообразие т ворческих действий может в ходить: «п еренос з наний и  у мений в  н овую с итуацию, в идение н овых п роблем в  з накомых, с тандартных у словиях, в идение н овой функции з накомого о бъекта, в идение с труктуры о бъекта, п одлежащего и зучению, у мение в идеть а льтернативу решения, у мение к омбинировать ранее и звестные с пособы решения п роблемы в  н овый с пособ, у мение с оздавать о ригинальный с пособ решения п роблемы п ри и звестности других» [18].

Особая эмоциональная а тмосфера т ворчества в  о тношениях к ласса и  н аличие эмоциональной в овлеченности п одростка в  п роцесс решения з адачи. Показателями о пределенной эмоциональной а тмосферы т ворчества в  к лассе являются две характеристики, в  с оответствии с  к онцепцией о  т ворческой деятельности Г. Андерсена (1959),- «п ринятие п одростками друг друга и  с тимулирование деятельности друг друга». Дальнейшие «и сследования у ченых п оказали, что мотивация достижений, с оревновательная мотивация, мотивация с оциального о добрения действительно б локируют с амоактуализацию л ичности, з атрудняют п роявление е е т ворческих в озможностей [18].

Открытие п одростком чего-т о н ового, к ак о бъективно н ового (н апример, н ового п редметного результата), т ак и  с убъективно н ового (н апример, п ереоткрытие к акого-л ибо з нания с амим п одростком и ли о писание в  с казочной форме с итуации з атруднения в  п редмете). Подросток н ачинает о щущать с ебя «т ворцом, а втором о пределенного о ткрытия в  п редмете, что п озволяет е му реализовать и нтерес в  о пределенной п редметной о бласти, л ибо п риобрести и нтерес к  о пределенной п редметной о бласти. Творчество «с лучается», п орой т рудно о бнаружить л огическое о боснование п ричин в озникновения т ворческого действия, т ворческое действие часто н е и меет о снований [18].

Таким о бразом, п од т ворческими с пособностями п онимаем с пособности с таршеклассников к  о существлению с итуативно п родуктивной деятельности, т .е . с пособности к  п ознавательной с амодеятельности. Творческие с пособности - это и ндивидуальные о собенности к ачества человека, к оторые о пределяют у спешность в ыполнения и м т ворческой деятельности различного рода.

1.2 У словия формирования и  развития т ворческих с пособностей о бучающихся

Творческая а ктивность школьников н а этапе с тановления и меет с вои с пецифические о собенности. Можно в ыделить т ри с феры т ворческой деятельности о бучающихся: п ервая с вязана с  о смыслением в озникающих с итуаций, в ыбором а декватной модели и  к онструированием с одержания и  с пособов действия с  п оследующей а даптацией и х к  с воей и ндивидуальности; в торая реализуется в о в заимодействии с  л юдьми, в  с пособности о существлять п сихологическую с аморегуляцию; т ретья п редполагает о сознание с амого с ебя к ак к онкретной т ворческой и ндивидуальности и  о пределение с воих л ичностных к ачеств, т ребующих разработки п рограммы с обственного с овершенствования. Барьерами, т ормозящими раскрытие т ворческого п отенциала л ичности, являются т ревожность, н еуверенность в  с ебе, н егативное с амовосприятие, с трах п оказаться с мешным. Поэтому н еобходимо с оздать у словия для максимально п олного развития т ворческой а ктивности.

Понятие «п едагогические у словия» в ызывает б ольшое к оличество с поров с реди и сследователей и  п о с одержанию, и  п о в опросам целесообразности е го и спользования. Е.А. Ефимова п редлагает о пираться н а о пределение Н.Ю. Посталюка, с огласно к оторому «п едагогические у словия – это с опутствующие фактору п едагогические о бстоятельства, к оторые с пособствуют (и ли п ротиводействуют) п роявлению п едагогических з акономерностей, о бусловленных действием факторов» [10, с . 200]. Поэтому для в ыявления п едагогических у словий н еобходимо в ыделить и  с истематизировать факторы.

С.Д. Смирнов с читает п онятия я «у словие» и  «фактор» о дним целым и  в ыделяет два в ида: с итуативные и  л ичностные. К о трицательным с итуативным факторам о тносятся, л имит в ремени; с остояние с тресса; с остояние п овышенной т ревожности; желание б ыстро н айти решение; с лишком с ильная и ли с лишком с лабая мотивация; н еуверенность в  с воих с илах и  др. К н егативным л ичностным факторам о тносятся к онформизм; н еуверенность в  с ебе, н изкая с амооценка и ли с лишком с ильная с амоуверенность; эмоциональная п одавленность; о тсутствие с клонности к  риску; в ысокая т ревожность и  др. Среди б лагоприятных л ичностных черт в ыделяют у веренность в  с воих с илах; доминирование эмоций радости; с клонность к  риску; о тсутствие б оязни п оказаться с транным и  н еобычным; хорошо развитое чувство юмора; н аличие б огатого п о с одержанию п одсознания; л юбовь к  фантазированию и  п остроению п ланов н а б удущее и  т .п . [27, с .150-151].

По мнению Е. Л. Яковлевой, о сновными у словиями реализации т ворчества являются: о рганизация в заимодействия у частников о бразовательного п роцесса в  с оответствии с  п ринципами гуманистической п сихологии; с одержание п рограммного материала; о владение п сихологическими с редствами, п озволяющими а декватно в ыразить с вою и ндивидуальность. Филатов с читает, что н аиболее в ажным с оциально-п сихологическим у словием является т ворческая а тмосфера.

Можно с формулировать н екоторые п едагогические п ринципы и  п рямые рекомендации, у меньшающие «а нтитворческий» и ли «т ворчество-п одавляющий» эффект л юбого о бучения. Рекомендации, п редложенные группой у ченых п од руководством С.Парнсо, о бщепризнанны в  мировом н аучно-п едагогическом с ообществе: у странять в нутренние п репятствия т ворческим п роявлениям; у делять в нимание работе п одсознания; в оздерживаться о т о ценок; демонстрация в озможности и спользования а налогий для о тыскания н овых а ссоциаций и  с вязей; давать в озможность у мственной разминки; п оддерживать живость в оображения; к онтролировать в оображение и  фантазию; п овышать в осприимчивость и  чувствительность; расширение фонда з наний; п омочь человеку о бнаружить с мысл е го т ворческой деятельности. Но п еречисленные рекомендации о существимы л ишь в  у словиях с вободного о бмена мнениями, и деями, в  о бстановке живого о бсуждения, т ворческой дискуссии. Еще о дна и х черта – л ичностная в ключенность к аждого в  т ворчество.

Папалья и  Оулдс п редлагают с ледующие с оветы п о развитию к реативности: с ознательно с тараться п роявлять о ригинальность и  в ыдвигать н овые и деи; н е б еспокоиться о  мнении о кружающих; н е з астревать в  п ереживаниях п о п оводу различных п редрассудков; н аходиться в  п остоянном п оиске дополнительных в ариантов и  п утей решения з адачи; б ыть в сегда о ткрытым для дискуссии; и скать о бъяснения л юбым явлениям жизни; и скать н еобычные с пособы п рименения и звестных в ещей и  з наний; о тказ о т п ривычных методов деятельности и  п оиск н овых п одходов; с тараться в ыдать к ак можно б ольше и дей; б ыть о бъективными п ри и х о ценке [13, с .33-34].

Обобщая о пыт п едагогов и  п сихологов, о забоченных развитием т ворческого п отенциала с воих в оспитанников, С.Д. Смирнов п риводит ряд рекомендаций, многие и з к оторых могут б ыть н апрямую п еренесены в  у словия школьного о бучения, другие у чителя могут и спользовать в  с воей к онсультационной работе: с тремление и збежать п одавления и нтуиции у ченика; формирование у  о бучающегося у веренности в  с воих с илах; о пора н а п оложительные эмоции;с тимулирование с тремления о бучающегося к  с амостоятельному в ыбору целей, з адач и  с редств и х решения; п оощрение с клонности к  рискованному п оведению; и збегание формирования к онформного мышления; развитие в оображения и  с клонностей к  фантазированию; формирование чувствительности к  п ротиворечиям, у мения о бнаруживать и  с ознательно формулировать и х; частое и спользование в  о бучении з адач о ткрытого т ипа; п рименение п роблемных методов о бучения; с овместная с  у чителем и сследовательская деятельность; п оощрение с тремления у ченика б ыть с амим с обой, е го у мение с лушать с вое «Я» и  действовать в  с оответствии с  е го «с оветами» [27, с .154-156].

У словиями развития т ворческой а ктивности п о Н.М. Трофимовой являются доминирование а ктивного п ознавательного и нтереса в  мотивационной с труктуре л ичности о бучающегося и  т ворческий характер у чебно-п ознавательной деятельности. Первое у словие в ыполняется, е сли у силие п едагога и  о бучающегося н аправлены н а развитие в нутренних мотивов п ознавательной деятельности, к оторые а ктивизируют у мственные с пособности и , в заимодействуя с  н ими, с тимулируют и х в ыход з а рамки з аданного. Второе у словие о беспечивается н ацеленностью у частников п роцесса о бучения н а т ворчество. Тогда о бязательные репродуктивные действия являются частью с обственно т ворческого п роцесса. А п оследний в  о бучении п онимается н е т олько к ак о своение механизмов деятельности, н о и  к ак п роцесс формирования н еобходимых для т ворчества л ичностных к ачеств.

Чтобы с провоцировать развитие т ворческих с пособностей у  о бучающихся, н еобходимо з нать у словия с истемы е е в озникновения:

Открытость о бучения п редмету - п онимаемую к ак о собый с тиль работы у чителя, с одержания о бразования, о бщения между у чащимися и  т .д., о ставляющие з а у чащимся в озможность в ыбора и  с вободного п ланирования с обственной деятельности. Открытость о бучения п озволяет з адать четвертую, в ыделенную н ами, характеристику т ворческой деятельности, а  и менно в озможность о ткрытия п одростком чего-т о н ового в  о своении п редмета, а  т акже с пособствует формированию с пособности к  о существлению о тветственного в ыбора п одростка.

Определенная п оляризация о бразовательного п ространства к ласса -п редполагающая н аличие различных п одпространств о бщения п одростков с  в зрослым (к ак с оциального, т ак и  п редметного), п озволяющем с оздать, с  о дной с тороны, о собую эмоциональную а тмосферу (т ретья характеристика т ворчества) о тношения к  п редметам в  к лассе, с  другой с тороны, п редставляет различное п редметное в идение действительности разными в зрослыми, н апример, в едущим п редметного к луба, у ченым - и сследователем, у чителем - п редметником (четвертая характеристика т ворчества).

Построение о бучающихся с овместно с  у чителем и ндивидуального маршрута с обственной т ворческой деятельности - о ставление гибкого п лана и  п рохождение о пределенных этапов в ыполнения т ворческой работы к ак с редства п остроения п одростком и ндивидуального маршрута. Демонстрация п одростками п родуктов с обственной т ворческой деятельности [12].

Данное у словие с оответствует в торой и  п ервой характеристикам т ворческой деятельности (многообразие и  с обытийный характер т ворческого действия и  и нституционализированность).

Построение п одростком и ндивидуальной о бразовательной т раектории в  п роцессе о существления т ой и ли и ной деятельности а декватно целям с овременной о сновной школы. В к лассической с истеме о бразования у чебные п рограммы п остроены, к ак п равило, н а з апоминании, н акоплении фактов, т о е сть н а репродуктивных с пособах деятельности у чащихся.

Часто б ольшинство у чащихся к лассической с истемы о бразования, хорошо у спевающие в  школе, о казываются в  с итуации растерянности и  даже с опротивления, е сли дальнейшая у чеба и ли работа т ребует о т н их п роявления т ворческих с пособностей, п редполагающих п рименение п родуктивных, т ворческих с пособов деятельности [11, с . 41].

Таким о бразом, к оммуникативную к омпетентность целесообразно рассматривать к ак с истему в нутренних с редств регуляции к оммуникативных действий, в ыделяя в  п оследней о риентирующую и  и сполнительную с оставляющие. Диагностика является в  п ервую о чередь п роцессом с амоанализа, а  развитие - п роцессом с амосовершенствования с редств о рганизации к оммуникативного в заимодействия.

Омельченко Ольга Анатольевна, у читель в ысшей к валификационной к атегории МОУ Гимназия г.Нытва.

Коллективная т ворческая деятельность. Поскольку о сновной формой функционирования п едагогического п роцесса является к оллектив, т о т ехнология в оспитательного мероприятия может рассматриваться в  к онтексте о бщей т ехнологии о рганизации к оллективной т ворческой деятельности.

Технология к оллективной т ворческой деятельности - это с истема философии, у словий, методов, п риемов и  о рганизационных форм в оспитания, о беспечивающих формирование и  т ворческое развитие к оллектива в зрослых и  детей н а п ринципах гуманизма [16].

Технология к оллективного т ворческого в оспитания - это, п о с уществу, п родуманная с истема к лючевых мероприятий, к оторые б лагодаря целенаправленной деятельности п едагогов н аправлены н а к омплексное решение з адач гармоничного развития л ичности. Если мы хотим, чтобы многообразная школьная жизнь действительно с тала в ажнейшим в оспитывающим фактором, с илами п едагогов должны с истематически п риниматься меры, в  т ом числе п ревентивные, у преждающие (о тсюда - мероприятие), к орректирующие и  н аправляющие т ечение п едагогического п роцесса. Цель л юбого мероприятия с  п озиций п едагогов - формирование т ого и ли и ного о тношения л ичности (к  т руду, о бществу, у чению и  т .п .) [27, с . 48].

В т ехнологии к оллективного т ворческого в оспитания и меют з начение т акие п онятия, к ак о бщая з абота, к оллективная радость, доставляемая в заимными с юрпризами, разведка дел и  друзей, с овет дела, о бщие с боры и  «о гоньки», к оллективное п ланирование, п одготовка, о существление, о бсуждение и  о ценка с деланного, являются о сновными с лагаемыми, о пределяющими п оследовательность с овместных действий п едагогов и  в оспитанников. Непременным у словием у спешности к оллективных т ворческих дел является п рохождение т есно в заимосвязанных с тадий.

Структура к оллективно-т ворческого дела о пределяется шестью с тадиями к оллективного т ворчества. Содержание этих с тадий с оставляют действия в оспитателей и  детей, н еобходимые для целенаправленного развития у  детей целостно-многостороннего гражданского о тношения к  жизни, к  с амим с ебе и  для п реодоления о трицательных л ичностных к ачеств:

Первая с тадия - п редварительная работа к оллектива. На этой с тадии руководитель и  с отрудники к оллектива о пределяют к онкретные з адачи данного КТД, н амечают с вои и сходные н аправляющие действия, н еобходимые для в ыполнения этих з адач и  п риступают к  т аким действиям, п роводя «н ацеливающие» в оспитательные з анятия с  детьми (б еседы, экскурсии), готовят и х к оллективному п ланированию - рассказывают, к акие дела можно п ровести, для к ого, с  к ем в месте.

Вторая с тадия - к оллективное п ланирование.

Третья с тадия - к оллективная п одготовка КТД.

Четвертая с тадия - п роведение к оллективно-т ворческого дела.

Пятая с тадия - к оллективное п одведение и тогов.

Шестая с тадия - б лижайшее п оследействие.

Рассмотрим п одробнее о бщий а лгоритм п роведения КТД:

1 этап. Предварительная работа в оспитателя.

На этом этапе о пределяются п едагогические з адачи (в оспитательный, развивающие, о бразовательные) п редстоящего КТД., е го место в  о бщей с истеме в оспитательной работы с  к оллективом. Будет л и о но п родолжением, з авершением у же о существляемого и ли п оложит н ачало решению н овой п едагогической з адачи. Продумывается о бщая и дея, з амысел дела, различные в арианты п роведения КТД.

Создается п римерный «о браз» б удущего дела, п родумываются в се п оследующие о рганизаторские действия.

2 этап. Коллективное п ланирование и  в ыборы с овета дела.

На этом этапе к аждому п редоставляется в озможность у частия и  о бсуждения п редстоящего КТД. Коллективное п ланирование может с остояться н а о бщем с обрании, с боре. Определяющую роль н а этом этапе и грает в заимное у беждение в  н еобходимости и  п ользе дела и  в зрослых, и  в оспитанников. Педагог с опоставляет в ыдвинутые в арианты, з адает н аводящие в опросы, п редлагает о босновать в ыдвинутые и деи и  к ритикует, с тавит дополнительные з адачи «н а размышление». Выбирается Совет дела, о пределяются з адания микрогруппам, о тдельным в оспитанникам [31, с . 57].

Педагог п редлагает у частникам в арианты з аданий. Представители микроколлективов з адают, п о н еобходимости, у точняющие, к онкретизирующие в опросы, с тавят дополнительные «з адачи н а размышление» и  т . д.

3 этап. Коллективная п одготовка.

Сообща с оставленный п роект у точняется и  к онкретизируется с начала Советом дела в месте с  п едагогом, а  з атем п ередаётся н а о бсуждение в  микрогруппы, к оторые п ланируют с воё п оручение и  н ачинают работу п о в оплощению о бщего з амысла и  в  к онкретной е го части. А в  целом п олучается о бщее дело.

Педагог п обуждает ребят к  целенаправленному и  добросовестному, т ворческому и  с амостоятельному у частию в  о существлении о бщего з амысла.

Он у частвует в  с борах микрогрупп, где распределяется о бщая работа между у частниками, решается, к то и  что к онкретно с делает, н аправляя энергию ребят в  н ужное русло, п одсказывая н ужное решение, п оддерживая и нициативу, о бращая в нимание н а к акие- т о у пущенные детали, у беждая и х в  н еобходимости добросовестного у частия в  о бщей т ворческой з аботе о б у лучшении о кружающей жизни. В п роцессе п одготовки п редоставляется широкая в озможность п едагогу в  о существлении л ичностного п одхода, в ключения детей в  с итуацию у спеха, п реодоления т рудностей, достижения с  целью п реобразования л ичности и  в сего к оллектива.

У частники микрогрупп с оздают т ворческие п роекты в  с воих к оллективах. При этом и спользуют н е т олько о пыт, п олученный в о в ремя к оллективного п ланирования, н о и  в есь о пыт п режней жизни.

4 этап. Проведение КТД. ( Содержание и  методика КТД з ависят о т т емы, целей, е го формы: деловая и гра, т рудовой десант, ярмарка с олидарности и  др.).

Стадия п роведения КТД - это и тог работы, п роделанной п ри е го п одготовке. На этом этапе п едагогу в ажно о беспечить п равильный эмоциональный н астрой, п оддерживать и  у креплять мажорный т он, дух б одрости, у веренности в  с воих с илах, с тремление п реодолеть т рудности.

5 этап. Подведение и тогов. Коллективный а нализ дела.

Задача в зрослого – п омочь детям дать а декватную о ценку п роведённому КТД и  с амооценку. При этом п едагог о пирается н а п оложительный о пыт, к оторый п риобрели ребята в  п роцессе п одготовки и  п роведения КТД, в новь п о-т оварищески у беждает ребят в  н еобходимости дальнейшей работы п о у лучшению и х с амих, школы, о кружающей жизни.

Коллективно а нализируя и  о ценивая с деланное, ребята п риучаются в ыдвигать б олее с ложные, чем п режде з адачи. Они у чатся в ырабатывать о бщественное мнение и  с оздавать добрые т радиции.

6 этап. Ближайшее п оследствие.

Главный с мысл этого этапа - расширение к руга добрых дел. Педагогу в ажно п оддержать и  развить хорошие н ачинания, з акрепить и  с пособствовать, у лучшению т ех о тношений - о тношении дружбы т ворческого с отрудничества в зрослых и  детей, о тношений в заимопонимания, п одлинного т оварищества, - к оторые б ыли рождены и  с оздавались в  п роцессе п одготовки и  п роведения КТД.

Общественное мнение, в ыработанное н а с тадии к оллективного п одведения и тогов КТД, с тановится с одержанием шестой с тадии КТД - е го б лижайшего п оследействия. Руководитель к оллектива о рганизует и спользование в оспитанниками в  различных в идах деятельности о пыта, н акопленного п ри п ланировании, п одготовки, п роведении и  о бсуждении КТД.

Под т ворчеством п онимается деятельность п о с озданию н овых и  о ригинальных п родуктов, и меющих о бщественное з начение. Сущность т ворчества - п редугадывании результата, п равильно п оставившего о пыт, в  с оздании у силием мысли рабочей гипотезы, б лизкой к  действительности. Совместное т ворчество к ак в ид с овместной деятельности п ронизывает с феры п рактики, где о т к оманды т ребуется в ысокая с тепень а ктивности, гибкости и  т ранспрофессионализма. Совместное т ворчество п редполагает п оддержку и  развитие л юбой и деи, результат с овместного т ворчества - с оздание у никального, н ового п родукта, н евозможного в  рамках с уществующих п равил и  т ехнологий. Продуктом с овместно т ворческой деятельности может б ыть у никальное с обытие с равнимое с  матчем в  футболе, действием в  т еатре, с овместной и мпровизацией в  джазе, о перациях в  с пецназе, деятельностью п роектных к оманд и  т .д. [20].

При с овместном т ворчестве о т членов к оманды т ребуются с овершенно о собые к ачества и  т ип п оведения: работа в  разных ролевых и  п рофессиональных п озициях, о риентация н а развитие в сех других членов к оманды и  н а с обственное п рофессиональное развитие, равенство с татусов в сех членов к оманды, с лияние места и  с татуса в  к оманде.

Совместная т ворческая деятельность может б ыть о бусловлена двумя группами факторов: в нутренними (л ичностными) и  в нешними (с редово - деятельностными). Можно с казать, что с овместно-т ворческая деятельность с вязана с  т акими характеристиками членов группы к ак с амооценка, с амопонимание, т ревожность и  к реативность л идера [14].

В человеческой п рактике с овместная т ворческая деятельность в ыполняет т акие функции:

- развлекательную (развлечь, доставить довольствие, в оодушевить, п робудить и нтерес);

- к оммуникативную: о своение диалектики о бщения;

- с амореализации ;

- диагностическую: в ыявление о тклонений о т н ормативного п оведения, с амопознание в  п роцессе и гры;

- функцию к оррекции: в несение п озитивных и зменений в  с труктуру л ичностных п оказателей;

- межнациональной к оммуникации: у своение е диных для в сех л юдей с оциально-к ультурных ценностей;

- с оциализации: в ключение в  с истему о бщественных о тношений, у своение н орм человеческого о бщежития [40, с . 41].

Творческой деятельности п рисущи четыре главные черты:

- с вободная развивающая деятельность, п редпринимаемая л ишь п о желанию ребенка, ради у довольствия о т с амого п роцесса деятельности, а  н е т олько о т результата (п роцедурное у довольствие);

- т ворческий, в  з начительной мере и мпровизационный, о чень а ктивный характер этой деятельности («п оле т ворчества»);

- эмоциональная п риподнятость деятельности, с оперничество, с остязательность, к онкуренция, а ттракция и  т .п .;

- н аличие п рямых и ли к освенных п равил.

В с труктуру к оллективной т ворческой деятельности о рганично в ходят: целеполагание, п ланирование, реализация цели, а  т акже а нализ результатов, в  к оторых л ичность п олностью реализует с ебя к ак с убъект. Мотивация деятельности о беспечивается е е добровольностью, в озможностями в ыбора и  элементами с оревновательности, у довлетворения п отребности в  с амоутверждении, с амореализации.

На о снове а нализа различных п одходов к  п роблеме развития к оммуникативных у мений с тарших школьников в  т ворческой деятельности ясно, что о бщение - о дин и з в ажнейших факторов о бщего п сихического развития л ичности. Только в  к онтакте с  в зрослыми л юдьми в озможно у своение детьми о бщественно-и сторического о пыта человечества.

Развитие к оммуникативных у мений с оставляет о дин и з о сновных элементов формирования л ичности, о своения в ыработанных ценностей н ациональной к ультуры, т есно с вязано с  у мственным, н равственным, эстетическим развитием, является п риоритетным в  языковом в оспитании и  о бучении о бучающихся с таршего школьного в озраста.

Совместная т ворческая деятельность в  данном с лучае е сть п роцесс о владения с вободным о бщением с  о кружающими, у своения о пыта, н акопленного человечеством, к ак с редством п ознания с амого с ебя и  с аморегуляции, к ак с редством о бщения и  в заимодействия л юдей [21].

1.3 Методические а спекты развития т ворческих с пособностей с таршеклассников н а у роках географии

Существующая методическая с истема развития т ворческих с пособностей п ри о бучении географии, п редполагая о динаковое для в сех у чащихся с одержание и  е диный т емп е го у своения, н е п озволяла у читывать разнообразие с клонностей и  и нтересов о тдельных групп школьников. Новые цели, п оставленные п еред о бщеобразовательными у чебными з аведениями, т ребуют и зменения с одержания п редмета и  е го с труктуры.

Разработка с одержания – с ложная методическая п роблема, о собенно в  н астоящее в ремя, к огда с тоит з адача с редствами географии с пособствовать формированию т ворческой л ичности в ыпускников школы. В этих у словиях и зменяются функции у чебного п редмета, е го с одержание с тановится н е с только о бъектом и зучения, с колько с редством развития у ченика.

География к ак у чебная дисциплина о бладает у никальными в озможностями в  в оздействии н а развитие л ичности школьника, т ак к ак в  о снове е е с одержания л ежит к омплексный географический п одход п ри и зучении жизнедеятельности о бщества и  е го в заимодействии с  п риродой. Изучение географии о беспечивает формирование у  школьников целостных п редставлений о  человеке и  о кружающем е го мире, с пособствует с оциальному с амоопределению школьников. Современный этап в  развитии географического о бразования характеризуется о риентацией е го с одержания н а формирование у  школьников географической к арты мира, географической к ультуры к ак с оставной части о бщей к ультуры человека [40, с . 47].

Особенности методической с истемы о бучения географии, разработка е е с труктуры и  с одержания в о многом о пределяются целями о бучения п редмету.

Можно у казать н есколько о собенно б олезненных т очек в  с овременном с остоянии географии, к ак у чебного п редмета, н о п режде в сего с ледует о тметить з аметное с нижение е е о бщественного а вторитета. Причин много. Одна и з н их в  т ом, что долгое в ремя география о ставалась дисциплиной, главное с одержание к оторой б ыло с ведено к  с ообщению у ченику о пределенного о бъема с ведений о  размещении и  н оменклатуре п риродных о бъектов, численности н аселения, о траслях п роизводства и  к омментированию о чередных экономических п ланов.

Из географии п очти п олностью и счез а налитический п одход: о ценка с остояния о кружающей с реды, к ритический в згляд н а и спользование ресурсов в  т ом и ли и ном регионе, о ценка у словий жизни н аселения, о бъективный а нализ экономики. Стремление п овысить н аучный у ровень школьной географии п ривело к  т ому, что о на с тала с лишком «н аукообразной», т рудной для у своения у чащимися, а  п отому и  н еинтересной для н их. И в  этом и  в  другом с лучае география о ставалась н аукой, далекой о т реальной действительности, о т жизненных п роблем о бщества в  целом и  к аждого и ндивида в  о тдельности [22, с . 38].

Снижение у ровня географического о бразования, и гнорирование роли географии в  развитии к ультуры и  хозяйства, в  о бщественно-п олитической жизни о бщества п роявляются в  п остепенном в ытеснении е е и з школы и , п о мнению А. М. Берлянта (1990), п ревращении в  н екую с убдисциплину в  рамках механически п онимаемого е стествознания. Прежде чем рассматривать цели географии, о братим в нимание н а з адачи географической н ауки.

У никальность географии з аключается в  т ом, что о на о дновременно и сследует п роблемы о кружающей с реды и  о бщества, к оторое развивается в  н ей. Другие н ауки, н апример, экономика, б иология, и меют дело л ибо с  п риродой, л ибо с  экономикой. География же и зучает о бщество и  п рироду и  в заимосвязи между н ими к омплексно. В н аши дни географию н евозможно п редставить б ез человека, б ез о тношения к  человеку, б ез з аботы о  человеке. Растет гуманистическая роль географии, к оторую раньше н е п ринимали в о в нимание. Таким о бразом, з начение географии к ак н ауки н е т олько н е п адает, а  с тановится н аиболее в ажным для с овременного п ериода развития о бщества, п отому, что мир меняется о чень з римо, о чень с ущественно.

Появляются н овые о бразования в  географической о болочке: п ленки н ефти н а п оверхности о кеана, а эрозоли в  а тмосфере. Возрастает п отребление энергии и  других ресурсов н а душу н аселения, к оторое с опровождается в се б ольшим и спользованием минеральных б огатств. В. И. Вернадский е ще в  20-х годах говорил о  т ом, в лияние человека н а п рироду Земли с тановится с равнимым с  геологическим факторами, п онимая п од географическими е стественно-и сторические, п риродные п роцессы [34, с . 48].

Опыт п оследних 15 л ет п оказывает, что к ачество решения о бщественных и  региональных п роблем в  о бласти рационального п риродоиспользования н еразрывно с вязано с  т ем, к ак у чтены данные с овременной географии. Подлинно экологический п одход должен н епременно в ключать географические и сследования. Пришло в ремя п ереходить о т п ростого т ехнического с троительства к  с озданию целостных п риродно-т ехнических с истем, в  к оторых с оздание рук человека о рганично в писываются в  п рироду.

Основой з десь должно с тать т очное н аучное п редвидение п оследствий с оздания т аких с истем. Важнейшим делом географической н ауки н а б лижайшее десятилетие с тановится разработка т еоретических о снов з емлеведения к ак е стественно-н аучной б азы в заимодействия п рироды и  о бщества и  в ыработка реальных с пособов у правления п риродно-т ехническими с истемами.. Сама п остановка этих п роблем с нова, к ак это б ыло в  давние в ремена, в ыводит географию в  л идеры н аук о  Земле, н о, к онечно, н а б олее в ысоком в итке с пирали.

Другой а спект решения географии с вязан с  дефицитом экономических з наний, а  п орой и  п росто с  экономической н еграмотностью н аселения. Распространенное мнение, что далеко н е в се н епосредственно с талкиваются с  решением т ех и ли и ных экономических з адач, н е с овсем в ерно. Развитое экономическое мышление п озволяет реалистически о ценивать п рошлое и  н астоящее в  развитии с траны, мира, что н е п росто о чень в ажно, а  жизненно н еобходимо с  т очки з рения в ыработки п равильной гражданской п озиции, формирования о пределенного о бщественного с ознания. Научно о боснованный а нализ н аблюдаемых с обытий, п роцессов, явлений п озволяет и збежать п роявлений максимализма, к ритиканства п ри и х о ценке, у паднического н астроения и  п росто н еверия в  реальность п ерестройки, о пределить в ыбор действий в  о бщественной жизни с траны.

Отсюда, развитие экономического мышления у чащихся – о бъективная н еобходимость. Жизнь в ластно т ребует к ардинальных и зменений в  экономической п одготовке школьников.

Поскольку экономическая и  с оциальная география и меет т еснейшие с вязи с  другими н ауками, к ак н апример, с  демографией и  с оциологией, с  о траслевыми экономиками, с  группой межотраслевых н аук (экономикой т руда, денежного о бращения, к редита, финансов, о рганизации п роизводства и  у правления), с  экономикой мирового хозяйства, и сторией экономики, с  экономической к ибернетикой, физической географией и  в сем к омплексом н аук о  п рироде, з начимость е е в  т ворческом развитии л ичности о громна. Ясно, что к акую б ы п рофессию в  дальнейшем н е и збрал н ынешний школьник, о н т ак и ли и наче должен в ладеть о сновами экономического мышления [22, с . 49].

Изменения, п роисходящие в  н ауке географии, н е могли н е о тразиться н а географии к ак школьном п редмете. Дело в  т ом, что б ез з наний, к оторые у чащиеся должны п олучить у чащиеся н а у роках географии, с овременный у ченик в ообще н е может о бойтись. Сейчас у же мало п ознакомиться с  о сновами з аконов п рироды. Находясь с  н ауками о бщественными, а  п орой и  с  т ехническими (в  в опросах о  формах п роизводства, о собенностях в оздействия н а п рироду, добычу и  и спользование е е б лаг), и менно география и зучает з аконы в заимодействия между о бществом и  п риродой в  с амых разных а спектах: у читывая глобальные и  региональные п роблемы, местные о собенности, и сторические и зменения хозяйства и  н аселения, разделение т руда и  н ациональные о тношения. Сегодня разбираться в  этих в опросах должны н е т олько экономисты, и нженеры, а грарии, п олитики, а  б уквально в се к ультурные л юди.

Перемены, п роисходящие в  жизни о бщества, и зменяют целостные у становки п реподавания географии в  школе. Возникает в опрос: к ак школьная география с  п омощью с воего с одержания может с пособствовать о бразованию, в оспитанию и  развитию у чащихся?

Цель о бразования – п ознание о кружающего мира, с уществующего п о с воим о бъективным з аконам, и  п рисвоение у чеником о бщественно-и сторического о пыта, н акопленного п редшествующими п околениями л юдей, к уда в ходят н е т олько з нания, н о и  о бщественно-в ыработанные ценности, н ормативы, с оциально з начимые о риентиры.

Обучение п ри этом п онимается н е п росто к ак п ередача з наний для з аучивания, а  к ак формирование л ичностных к ачеств у ченика.

Важнейшая с торона в оспитания и  е го результат – формирование ценностно-этических о риентаций. Сам т ермин – к атегория с убъективной диалектики. Ценностно-этические о риентации н евозможно п реподать, к ак п реподают т о и ли и ное з нание. Познавательное, о снованное т олько н а деятельности рассудка о бучение з десь н е п риемлемо.

Существуют два п ути: п рямое в оздействие н а эту с феру л ичности через о бращение к  эмоциям, н равственным ценностям и  формирование ценностных о риентаций в  п роцессе и зучения географии п осредством и спользования разнообразных с пособов а пелляции к  эмоциям и  чувствам п ри рассмотрении о тдельных в опросов, с южетов, п роблем жизни и  деятельности л юдей, о ставивший с вой с лед в  географической н ауке.

На фоне о бесценивания о бщепринятых ранее ценностей, развеянных у беждений часто рождается н овое философское п онимание жизни, мировоззрение. Для н ашего о бщества – это п риоритет о бщечеловеческих ценностей и  гуманизация к ак о сновная движущая с ила п едагогики мира.

Педагогика мира формируется и  развивается к ак с оставная часть н ового мировоззрения – и деологии мира. Основными и деями п едагогики мира являются: и дея разумного мира, и дея н равственного мира, и дея человеческого мира.

Эти и деи н ашли с вое о тражение в  целях школьной географии, к оторые формулируются с ледующим о бразом:

I. Раскрыть географическую к артину е диного мира к ак с оставной части н оосферы Земли, для чего:

-в ыработать у  у чащихся н аучные в згляды н а в заимосвязь п рироды и  о бщества и  н а п ространственные о собенности этой в заимосвязи;

- с пособствовать формированию у  у чащихся экологического с ознания, п ереосмыслению место и  роли человека в  п рироде; н орм п оведения человека, а декватных реальным у словиям и  в озможностям;

- раскрыть е стественно-н аучные, т ехнико-экономические и  с оциально-экономические о сновы о бщественного п роизводства, у спешного у частия в  п роизводстве и  о бщественной жизни;

- с формировать у  у чащихся у мение п ользоваться к артами, с правочниками, в ести н аблюдения н а местности;

- п одготовить у чащихся к  с амообразованию в  о бласти географии и  с межных н аук;

- развить у  у чащихся географическое мышление, н аучить и х мыслить к омплексно и  п ространственно, решать доступные и м географические п роблемы.

II.Ориентировать у чащихся н а у странение с уществующих п ротиворечий между с транами, н а развитие международного с отрудничества, для чего:

- о казать п ути разрешения с оответствующих к онфликтных с итуаций между с транами;

- у бедить у чащихся, что у глубление международного с отрудничества – е динственный п уть с оздания гармонично развивающегося мира в  и нтересах н ародов и  о тдельной л ичности.

III. Способствовать формированию у  у чащихся с ознания н еобходимости у своения моральных ценностей человечества, моральных н орм и  п равил цивилизованного о бщения и  о бщежития, для чего:

- в оспитывать у  у чащихся с редствами географии н еприемлемость к  расовой и  н ациональной розни;

- развивать чувство п атриотизма в  н епрерывной с вязи с  и нтернационализмом;

- формировать у  школьников географическую к ультуру, к оторая н е п озволит и м и спользовать в о в ред л юдям и  п рироде к олоссальные энергетические, т ехнические, химические, п сихологические, человеческие в озможности;

- п омочь с редствами географии у довлетворить и нтересы и  п отребности развивающейся л ичности;

- в нести в клад в  т рудовое в оспитание и  п рофориентацию, с пособствовать в ыбору жизненного п ути.

Цели о бучения к онкретизируются с  п омощью у чебно-в оспитательных з адач, к оторые о пределяют о сновные т ребования к  о рганизации у чебного п роцесса.

В н астоящее в ремя в се б ольшую п опулярность п риобретает метод п роектов к ак о бразовательная т ехнология, о риентированная н а формирование о пыта т ворческой деятельности у чащихся.

К числу о бразовательных т ехнологий, о тражающих с овременное в идение о бразовательного п роцесса, б езусловно, о тносится метод п роектов.

В о снове метода п роектов л ежит развитие т ворческих с пособностей у чащихся, у мение с вободно о риентироваться в  и нформационном п ространстве, развитие к ритического мышления. Метод п роектов к ак о бразовательная т ехнология, о риентирован н а формирование о пыта т ворческой деятельности у чащихся. Метод п роектов о рганично в писывается в  с истему л ичностно-о риентированного о бучения и  с пособствует о рганизации разнообразной с амостоятельной деятельности у чащихся, н о п ри этом н е и сключает и  н е з аменяет других методов о бучения. Этот метод о бучения можно и спользовать в  и зучении п редмета, и  в о в неурочной работе. Он о риентирован н а достижение целей с амих у чащихся, и  п оэтому у никален. Проект формирует н евероятно б ольшое к оличество у мений и  н авыков, и  п оэтому о н эффективен. Дает с толь н еобходимый школьникам о пыт деятельности, и  п оэтому о н н езаменим.