Сюжетно-ролевая игра для развития связной речи дошкольников.

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 5

1.1. Место игры в жизни детей дошкольного возраста 5

1.2 Развитие речи в онтогенезе 9

1.3 Сюжетно-ролевая игра как средство развития речи дошкольника 14

1.4 Психолого-педагогическая характеристика дошкольного возраста 18

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 28

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 30

ВВЕДЕНИЕ

Для ребенка хорошая связная речь – залог успешного обучения грамоте и развития. Кому не известно, что дети с плохо развитой связной речью нередко оказываются неуспевающими по разным предметам.

Речь – инструмент развития высших отделов психики человека. Обучая ребенка родной речи, взрослые способствуют развитию его интеллекта и высших эмоций, подготавливают условия для успешного обучения в школе.

Согласно определению А.М.Бородич - "Связная речь - это смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающих общение и взаимопонимание людей".

Основная задача речевого развития ребенка дошкольного возраста — это овладение нормами и правилами родного языка, определяемыми для каждого возрастного этапа и развития его коммуникативных способностей. Заметим, что индивидуальные различия речевого уровня у детей одного возраста могут быть исключительно велики [13].

Основной вклад в изучение проблемы развития связной речи у ребенка – дошкольника внесли теоретики и практики дошкольного воспитания О.И. Соловьева, Т.А. Маркова, A. M. Бородич, В.В. Гербова и др. Фундаментальные исследования в этой области принадлежат выдающемуся педагогу и психологу Л.С. Выготскому. В их исследованиях выявлены звенья механизма овладения связной речью ребенком. Основной вывод этих исследований можно сформулировать как - наличие интеллекта, а также речи - это важнейшие отличия человека от животного. И интеллект, и речь у человека появляются на ступени раннего детского возраста, интенсивно совершенствуется в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте. Но интеллект у ребенка появляется не благодаря физическому развитию, а только при обязательном овладении этим человеком речью. Особое значение в дошкольный период приобретает игровая деятельность. Это является одним из главных условий овладения ребенком связной речью, условием ее развития и совершенствования.

Основываясь на данном положении, мы в своей работе, особое внимание уделяем роли сюжетно-ролевой игры в развитии связной речи дошкольников как важному условию его полноценного речевого и общего психического развития.

Таким образом, проблема данного исследования: каковы пути организации сюжетно-ролевых игры дошкольников в рамках ДОУ.

Целью данной работы стала выявление методов организации сюжетно-ролевой игры для развития связной речи дошкольников.

Объект исследования – развитие связной речи в дошкольном детстве.

Предмет исследования – организация процесса сюжетно-ролевой игры в рамках ДОУ.

Методы исследования:

Методы теоретического исследования: анализ научно-методической литературы по проблеме, анализ психолого-педагогической литературы.

Методы эмпирического исследования: обобщение и систематизация педагогического опыта в области сюжетно-ролевой игры и развития связной речи у детей дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты можно использовать для реализации рассматриваемого метода при работе с детьми дошкольного возраста для развития связной речи.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Место игры в жизни детей дошкольного возраста

Многие отечественные и зарубежные педагоги отводят игре в жизни дошкольника важнейшее место. В. А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра- это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представленный, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». [34]

Игра сопровождает человека всю жизнь. Играть может не только маленький ребенок, но и взрослый. Шахматы, различные спортивные соревнования, театрализованная деятельность все это и много другое элементы игры. Но в дошкольном детстве игра - ведущая деятельность.

В положение ведущей деятельности игру ставит не тот факт, что ей отводиться большая часть дня ребенка, а то, что в игре удовлетворяются все основные потребности дошкольника.

Стать субъектом деятельности помогают такие свойства игры как замещение и упрощение. Игровая ситуация огрублено подражает реальной. Так, например, ребенок берет куклу вместо ребенка и внешне имитирует процесс занятия или урока в школе. Еще В. Прейер заметил, что живая детская фантазия бумажные лоскутки преобразует в чашки и лодки, в животных и людей. [34]

В психологическом отношении игра в развитии ребенка это стартовая площадка к его будущей учебной, а затем трудовой деятельности. Как показал в своих работах Л.С. Выготский, игра появляется в тот момент исторического развития человека, когда труд усложняется и как следствие становится недоступен ребенку.

Теория игры, как отражения окружающей действительности была подтверждена и дополнена работами многих отечественных и зарубежных педагогов, психологов и физиологов. «Игра – это дитя труда. Нет ни одной игры, которая не имела бы прототипа в одной из форм серьезного труда...», - писал В. Вундт.[12]

Таким образом, игра несет подготовительную функцию к дальнейшему обучению ребенка и является основой для формирования человека как субъекта деятельности. Игра – это способ овладеть миром взрослых на доступного для каждого конкретного ребенка уровне.

В детском саду ребенок не только играет, но и учится. Игровые моменты вносят разнообразие в познавательную деятельность, активизируют внимания и создают положительную мотивацию. Так, например, занятие по изучению родной природы может пройти в виде «путешествия» по присадиковской территории. Во время рассказов «путешественников» будет развиваться речь детей, коммуникативные навыки. Элементы обучения несут и специально организованные взрослыми дидактические игры.

Игра развивается с опорой на слово. Если речевое развитие ребенка тормозиться, то тормозиться и развитие его игровой деятельности. Но с развитием речи игра заменяется вербальными средствами выражения внутренних переживаний.

Таким образом, игра может выступать не только как изолированный вид деятельности ребенка, но и успешно интегрируется с другими видами деятельности.

Следовательно, игровая деятельность создает зону ближайшего развития ребенка. В ней дошкольник действует в воображаемом поле, создает произвольное намерение, образовывает жизненный план, волевые мотивы. Это еще один признак, относящий игру к ведущей деятельности дошкольника.

Классификаций игровой деятельности дошкольников существует много. Основой для них может служить как содержание, активность ребенка и степень вмешиваемости в процесс взрослого, так и время, затрачиваемое на игру, цели игры, формы проведения.

Содержание игры может быть направлено на физическое эстетическое, умственное развитие и т.д. Участие в ней взрослого и формы активности самого ребенка так же могут различаться. В связи с этим выделяют следующие группы игр:

Самостоятельные игры детей. Взрослый принимает в игре лишь косвенное участие. Он выступает как организатор, проводит подготовку и помогает с проведением игры. При этом игра детей инициативная, носит творческий характер. Дети самостоятельно ставят игровую цель, формулируют правила, развивают сюжет. К этой группе относятся сюжетные и познавательные игры.

Игры, в которых взрослый берет на себя роль ведущего. Он сообщает детям правила игры и следит за их исполнением, последовательность действий так же исходит от взрослого. Обычно это дидактические игры, или игры несущие конкретные обучающий или воспитательные цели. На основе умений полученных в этом виде игр, дети могут организовывать свои игры самостоятельно, обогащая, таким образом, свой игровой опыт. Это так же могут быть подвижные и театрализованные действия, специально организованные формы детского труда.

Познавательную активность во втором виде игр стимулирует поиск ответов на проблемы, возникающие в ходе игры. А достигнутые результаты стимулируют самостоятельную активность детей.

Наиболее удобная для классификации игр дошкольников в детском саду классификация С.Л. Новоселовой. Согласно ей, игры делятся:

Игра - это не только удовольствие и радость для ребенка, что само по себе очень важное занятие. С ее помощью можно развивать внимание, память, воображение малыша, т.е. те качества, которые необходимы для дальнейшей жизни.

Играя, ребенок может приобретать новые знания, умения, навыки, развивать способности, подчас не догадываясь об этом. Родители порой сами предлагают ребенку поиграть в школу, чтобы закрепить навыки чтения; в магазин, чтобы проверить умение считать.

В игре как утверждает А..К. Бондаренко, умственная активность детей всегда связанна с работой воображения: нужно найти себе роль, представить себе, как действует человек, которому хочется подражать, что он говорит. Воображение проявляется и развивается также в поиске средств для выполнения задуманного: прежде чем отправится в полет, необходимо соорудить самолет; для магазина надо подобрать подходящие товары, а если их не хватает, изготовить самому. Так в игре развиваются творческие способности будущего школьника. [15]

По мнению С.Л. Новоселовой, в игре дети 5- лет и даже некоторые более младшие дошкольники могут придать любому предмету игровой замысел, и тогда этот предмет выполняет отведенные ему функции при развертывании сюжета игры и ролевом взаимодействии детей в воображаемой игровой ситуации. По мнению С.Л. Новоселовой бывает, что игру воображения прерывает слишком пристальное внимание воспитателя. Чтобы творческое воображение детей во время игры не иссякло, а наоборот, проявлялось все ярче, воспитатель должен незаметно, тактично способствовать совершенствованию сюжета. В любой игре проявляются ростки детской фантазии. Их надо замечать, заботливо ухаживать за ними, беречь и уважать. [6]

Таким образом, игра - это основной вид деятельности детей дошкольного возраста, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, мышление, воображение. Игра является неотъемлемой частью свободной деятельности детей, их свободного общения в процессе, которого происходит познавательное развитие ребенка. Игра также включена в педагогический процесс. Т.е. целенаправленно используется в целях развития детей, следовательно, может использоваться и как средство развития связной речи дошкольников.

1.2 Развитие речи в онтогенезе

Формирование речи ребенка тесно связано с другими сферами развития и во многом зависит от речевой среды, в которой он растет. После года быстро развивается понимание речи (импрессивная речь) и увеличивается количество слов, произносимых самим малышом (экспрессивная речь). [29]

Изучением специфики речевого развития детей занимались такие именитые педагоги как К.Д. Ушинский и Е.И. Тихеева. [29]

В таблице 1 представлены нормативные данные по развитию речи ребенка в раннем возрасте.

Таблица 1

Нормативные данные по развитию речи ребенка в раннем возрасте

Речевое развитие детей раннего возраста характеризуется несоответствием между хорошим пониманием речи окружающих и отставанием собственной речи. Для ликвидации этого дисбаланса используются неречевые средства общения (в основном жесты) как временный замещающий навык.

Сами жесты должны быть простыми и понятными для всех окружающих. В практике мы обычно используем общепринятые социальные жесты, например: «иди сюда», «дай», «нельзя». Описательные жесты и движения – например «зайчик», макет обозначаться показом, как он прыгает, или жестом, изображающим его уши. Кроме того, с развитием деятельности начинает использоваться группа жестов, являющихся имитацией предметных действий. [10]

По мнению Д.Б. Эльконина, процесс развития предметных действий завершается их превращением в своеобразные жесты, используемые в общении. Это наблюдение, верное для любого ребенка. Здесь использование жестов должно быть четким и последовательным и требуется довольно длительный период, чтобы помочь компенсировать отставание в экспрессивной речи. [6]

Особенности речевого развития детей с методическими рекомендациями представлены в работах Г.М. Ляминой (занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим), И.М. Кононовой (методика по формированию предречевого развития), В.А. Петровой (занятия по развитию речи с детьми до трех лет), Е.И. Радина и В.А. Езикеева (картины для развития речи второго и третьего года жизни), В.В. Гербовой (формирование словарного запаса), В.В. Гербовой и А.И. Максакова (последовательность и содержание занятий по развитию речи в первой младшей группе детского сада).

Важным является аспект развития речи ребенка раннего возраста. Однако на появление и становление речи природа отводит человеку очень мало времени – ранний и дошкольный возраст. Этот период является сензитивным для развития речи, здесь закладывается фундамент для развития письменных форм речи. Роль развития речи ребенка в первые годы жизни трудно переоценить. Овладение речью перестраивает процессы восприятия, памяти, мышления, совершенствует все виды деятельности детей раннего возраста. Профессор Р.Е. Левина, изучая закономерности формирования речи детей раннего возраста, выделяет пять этапов, которые проходит ребенок в овладении речью. [2]

1 этап дофонематический: полностью отсутствует дифференциация звуков, понимание речи и собственная активная речь;

2 этап: возникает различение наиболее контрастных фонем. Произношение искаженное;

3 этап: начинается дифференциация звуков в соответствии с их фонематическими признаками. Ребенок различает правильное и неправильное произношение;

4 этап: активная речь становится почти правильной;

5 этап: завершается процесс формирования фонематического развития. Ребенок слышит и говорит правильно. [2]

В психологических, лингвистических, психолингвистических исследованиях детской речи таких ученых как Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.М. Шахнорович, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, было доказано, что любое нарушение в ходе развития речи отражается на деятельности и поведении детей. [13] Особенностью предположительно темповых задержек развития речи в раннем возрасте, как считают исследователи, является их обратимость, что связано с большими компенсаторными возможностями ребенка раннего возраста. Следовательно, оказанная в этом помощь во многих случаях способна предупредить тяжелые формы нарушения речи, ускорить темп речевого и интеллектуального развития ребенка. В связи с этим проблема ранней диагностики и коррекции отклонений в речи приобретает особое значение для дальнейшего полноценного развития и обучения детей. [8]

Характеризуя развитие речи старших дошкольников можно отметить стремительное увеличение словаря детей (до 3000-4000 слов), овладение новыми грамматическими формами родного языка, изменение строения речи в пользу более сложных форм. Описанная динамика связана, прежде всего, с участием старших дошкольников в новых видах учебных занятий и коллективных игр, выполнением ими трудовых поручений, общением с окружающими людьми. [13]

Дальнейшее развитие детской речи проходит уже в условиях учебной деятельности.

М.И. Лисина отмечает, что «если для дошкольника основной целью овладения речью становилось участие во взаимодействии со сверстниками и взрослыми, то у младшего школьника на первый план выходит другая цель – овладеть всем богатством родного языка и научиться сознательно пользоваться основными правилами грамматики». [5]

Перечислим основные направления работы по развитию речи.

В процессе совместной деятельности развивается диалог взрослого и ребенка: взрослый сопровождает свою речь облегченными словами и жестами, ребенок использует любые доступные ему сигналы. Если у малыша появился свой собственный жест или звукоподражание, устойчиво связанные с определенным содержанием, взрослый также начинает использовать его.

Продолжается работа над развитием понимания речи: прежде всего, различение названий предметов и действий при выборе из двух-трех. Вначале для этого используются реальные предметы, позже дифференциация существительных и глаголов закрепляется с использованием предметных и простых сюжетных картинок. [3]

Отдельная работа направлена на развитие слухового внимания и восприятия: различение звучания музыкальных инструментов, бытовых шумов, звукоподражание и слов.

Взрослый активно использует речь для организации деятельности малыша, комментирует все происходящее вокруг, планирует предстоящие действия. Важно использовать положительное комментирование действий самого ребенка, его желаний и реакций на происходящее. [10]

Итак, значение развития речи в дошкольном возрасте сложно переоценить. Именно речь выступает катализатором развития остальных познавательных функций ребенка. Детская речь в своем становлении проходит пять этапов: дофонематический, возникновение различения контрастных фонем, начало дифференциации звуков, становление правильности активной речи, завершение правильности фонематического восприятия. Для речи детей раннего возраста характерен ситуативный личностно-деловой характер, ситуативно-деловая форма.

1.3 Сюжетно-ролевая игра как средство развития речи дошкольника

Сюжетно-ролевая игра – это самый сложный вид игровой деятельности в онтогенезе ребенка. Она требует согласованных действий по установленным правилам не одного ребенка, а нескольких сразу, где каждый из них исполняет одну конкретную роль. Отношения между игроками становятся двупланомыми. Они развиваются в сюжетном и реальном мире.

Как было показано в предыдущем параграфе, игра присуща человеку на всем протяжении жизни. В онтогенезе игра проходит ряд последовательных этапов своего развития. Овладение игровой деятельностью начинается в младенческом возрасте. В этот период игра носит ознакомительный характер. Она осуществляется с помощью предмета или игрушки по мотиву, заданному взрослым. Манипуляции с предметом приводят к его исследованию. Когда эта деятельность с предметом меняет свое содержание с простого обследования на направленное выявление особенностей игрушки (или предмета), наступает второй этап развития игры – ориентировочный.

Второй этап приходиться на ранний возраст ребенка. Игра продолжает оставаться предметной, но ребенком осуществляется перенос известных ему действий в новые условия, т.е. игра носит отобразительный характер. Ребенок может накормить ложкой куклу, медвежонка, слоника и т.д. В этот же период предмет наделяется несвойственными ему функциями. Например, палочка может стать ложкой или расческой, лопаткой или корабликом. На этом этапе закладывается игровое отношение к предметам, наделение их образом. От действия, однозначно определяемого предметом, через разнообразное использование предмета подходят к действиям, логически связанным между собой: изображают, как в чашечку наливают чай, помешивают сахар и пьют.

К трем годам игра приобретает новый характер, она становиться сюжетно-отобразительной. К действиям с предметами добавляются реплики. В этом возрасте ребенок способен играть самостоятельно, используя несколько игрушек. Игрушки так же выполняют разные роли, но пока между ними не выстраиваются отношения. Т.е. ребенок не показывает, как кукла – мама кормит куклу – дочку, он делает это сам. Но особенности реального поведения уже видны. Таким образом, появляются и развивают зачатки отношений.

Через игровые действия дошкольник начинает выражать свои чувства и переживания. Он моделирует происходящие с ним события. На этом этапе впервые появляется роль – образ с переносом на себя черт привлекательного героя.

Отличительной особенностью данного периода развития игры является то, что ребенок способен к ярким фантазиям без учета реальности событий. Например, путешествуя в космосе, ребенок может знать, что нужен специальный костюм и может предложить сотоварищу «слетать» за ним на Землю, если они забыли его взять.

В этот период важна роль взрослого для помощи в развитии детской игры и переходе ее на новый этап. Важно помочь ребенку в насыщении сюжета деталями, в освоении диалога с игрушкой, в демонстрации различных эмоций куклы, что делает игру более живой и реалистичной.

Таким образом, постепенно развиваясь, сюжетно-отобразительная игра создает предпосылки для развития сюжетно-ролевой игры. Появление ее свидетельствует о том, что игра стала полностью осмысленной ребенком и является моделью реальных взаимоотношений, знакомых дошкольнику.

Таким образом, сюжетно-ролевая игра питается из повседневной жизни ребенка – окружающего мира, деятельности взрослых и других детей. Основная ее особенность состоит в том, что в ней есть некая воображаемая ситуация, которая состоит из сюжета и ролей.

В своих исследованиях Д.Б. Эльконин выделил в составе сюжетно-ролевой игры 4 основных компонента:

1) роль;

2) игровые действия по реализации роли;

3) игровое замещение предметов;

4) реальные отношения между играющими детьми.

На этапе построения ролевой игры ребенку, во-первых, приходиться учиться находить компромиссы и делиться понравившейся ролью. В этой связи у детей часты конфликтные ситуации. «Как начинаем играть, Танька сразу: «"Я буду принцесса, а ты - ведьма!" Я не буду играть». [7] Во-вторых, развитие сюжета зависит уже не от воли маленького зачинщика игры, а требует согласования со всеми играющими. Иногда развитие игры требует быстрой перестановки для ее продолжения.

Т.е. игра в данном случае служит источником корректировки характера и деловым направляющим. Ради продолжения и развития сюжета дети учатся договариваться между собой, вносить корректировки, искать компромиссы.

Сюжетно-ролевая игра укрепляется эмоциями. Именно они делают игру увлекательной, повышают тонус, создают благоприятные условия для развития межличностных отношений в коллективе.

По сравнению с предыдущими этапами развития сюжетно-ролевую игру отличает то, что сюжеты затрагивают все более и более далекие сферы реальности: путешествия, действия пожарных, космические приключения. Кроме этого сюжеты усложняются, насыщаются деталями, становятся развернутыми и разноплановыми. В игру втягивается большое количество человек, между которыми идет постоянное взаимодействие. Это приводит к ужесточению правил, которым должны подчиниться все без исключения играющие, иначе игра перестанет существовать.

На этом этапе могут возникать некоторые трудности в освоении нового вида игры, к которому ребенок психологически готов. Это связано с изменением социальной обстановки вокруг детей. Ведущую роль в научении игре вынуждены брать на себя взрослые. Ранее эту роль выполняли старшие товарищи во дворе, а также старшие братья и сестры. Обучая детей игре, взрослый не должен становиться диктатором, перетягивая основную инициативу на себя и отдавая четкие указания играющим детям. Его роль должна сводиться к обогащению впечатлений детей с помощью экскурсий, путешествий, чтения книг, подробных расспросов об увиденном/пережитом.

Взрослый может помочь детализировать сюжет, уточнить роли персонажей, отношения между ними. Помочь подготовить атрибуты игры. Предложить идеи для развития действия. Наконец, давать образец реплик, поведения, подключения иных игроков.

Основное правило подключения взрослого в детскую игру – это равноправные отношения во время нее. Взрослый должен играть как дети, только изобретательнее, и, поддерживая их инициативу, сохранять свое присутствие.

Таким образом, игра – это язык ребенка и форма выражения его внутренних переживаний. Игра социальный лифт ребенка для освоения и логичного вхождения в мир взрослых. Подготовка ребенка к социальным отношениям. Сюжетно-ролевая игра, как высшая форма развития, требует от детей развития целого ряда личных качеств, таких как, состязательность, саморегуляцию поведения и др.

Таким образом, игра создает плацдарм для всестороннего гармоничного развития ребенка.

В Программе воспитания и обучения в детском саду дается следующая классификация игр дошкольников:

В зависимости от сюжета сюжетно-ролевые игры в свою очередь подразделяются на:

1.4 Психолого-педагогическая характеристика дошкольного возраста

Формирование как физическое, так и интеллектуальное тесно связано с возрастом, понимали уже в глубокой древности. Каждому возрасту соответствует свой уровень физического, психического и социального развития [3]. Разумеется, это соответствие правильно лишь в общем и целом, формирование конкретного человека может отклоняться в ту или другую сторону.

Развитие психики ребенка в дошкольном возрасте обладает рядом отличительных особенностей ввиду того фактора, что ребенок выходит за пределы своей семьи и установленных взаимоотношений с миром окружающих взрослых людей. Центром в сложившейся социальной позиции является взрослый в виде носителя общественной функции [8]. Однако, в то же время, ребенок оказывается еще не в состоянии полноценно участвовать в жизни, которую ведут взрослые. Данное противоречие разрешается в игре, в ведущей деятельности, которая свойственна для данного возраста и позволяет моделировать жизнь взрослых, действовать в ней.

Игра является ведущим видом деятельности ребенка в дошкольном возрасте. При этом, предметом в такой игровой деятельности выступает взрослый - как носитель основных общественных функций, являющийся участником отношений с другими людьми и использующий в собственной деятельности определенные правила. Главное изменение в поведении ребенка - это то, что его желания могут отходить на второй план, а на первый план, в свою очередь, выходит достаточно четкое выполнение правил игры.

Помимо этого, игра по одному и тому же сюжету становится постепенно все более устойчивой и длительной. Если в период с 3 до 4 лет ребенок может ей посвятить только лишь 10-15 минут, затем переходит к другому занятию, то в период с 4 до 5 лет одна и та же игра может продолжаться уже 40-50 минут. Старшие дошкольники могут играть в одно и то же уже несколько часов подряд, а некоторые из игр могут растягиваться на несколько дней [17].

Все то, во что включен дошкольник, а именно: игры, лепка, рисование, конструирование, участие в домашних делах и др., все это должно быть эмоционально окрашено, иначе деятельность не будет продуктивной, либо просто быстро разрушится. Для детей данного возраста характерно то, что они еще не способны делать того, что им неинтересно.

Старшие дошкольники более склонны имитировать предметную деятельность – резать хлеб, подметать пол, мыть посуду. Их более увлекает сам процесс выполнения действий, часто это приводит к тому, что они забывают о результате, о том, для чего они начинали это делать.

Рассмотрим роль игры в развитии психики ребенка:

Для дошкольников характерна в общем спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько насыщен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.

Изменяется в этот период и конституция самих эмоциональных процессов. В раннем детстве их составляют вегетативные и моторные реакции (переживая обиду ребенок плачет, бросается на диван, закрывает лицо руками, или хаотично двигается, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание становится неровным, пульс частым; в гневе он краснеет, кричит, сжимает кулаки, может сломать какой-либо подвернувшийся под руку предмет, ударить и т.д.). Такие реакции сохраняются и у дошкольников, хоть и внешние выражения эмоций становится у большей части детей все более сдержанным [5]. Ребенок способен радоваться, либо печалиться не только по поводу того, что он делает в настоящий момент, но также и по поводу того, что ему только предстоит сделать.

Все то, во что включен дошкольник, а именно: игры, лепка, рисование, конструирование, участие в домашних делах и др., все это должно быть эмоционально окрашено, иначе деятельность не будет продуктивной, либо просто быстро разрушится. Для детей данного возраста характерно то, что они еще не способны делать того, что им неинтересно.

Одним из самых важных личностных механизмов, который формируется в данном периоде, считается соподчинение мотивов. Оно формируется в начале дошкольного возраста, потом развивается последовательно.

Познавательные процессы у детей дошкольного возраста протекают индивидуально, у каждого ребенка по-разному, однако, данный процесс все же подвержен некоторым закономерностям.

Восприятие считается ведущим познавательным процессом у дошкольников. Его формирование и развитие способствует успешному накоплению новых знаний, быстрому освоению новой деятельности, адаптации к новой обстановке, полноценному физическому и психическому развитию.

В период старшего дошкольного детства восприятие носит лишь предметный характер, другими словами свойства предметов (вкус, цвет, величина) неотделимы ребенком от самого предмета, они сливаются с ним в единое целое.

В начальный период дошкольного детства внимание у ребенка в полной мере отражает именно его интерес к различным окружающим предметам, а также выполняемым действиям с ними. Ребенок может быть сосредоточен до тех пор, пока у него не угаснет интерес. При этом появление нового для него предмета способствует переключению внимания на него.

Младшие дошкольники способны играть в одну и ту же игру около 25-30 минут, в то время как старшие дошкольники – уже до 1-1,5 часов [16].

Что касается особенностей памяти дошкольников, то она в старшем дошкольном возрасте непроизвольна. Ребенок в данный период не ставит перед собой цель запомнить что-то, не прилагает при этом никаких усилий по запоминанию. В его памяти отражаются наиболее интересные, эмоционально окрашенные события и образы.

Особенностями мышления в данном возрасте является то, что оно становится наглядно-образным. Согласно этому дошкольник может «проделывать» различные действия «в уме». При этом он способен оперировать только единичными суждениями, а к умозаключениям он еще не готов.

Также рассмотрим такое познавательный процесс, как воображение, которое считается способностью сознания создавать образы, представления, и манипулировать ими. Появление и развитие воображения достаточно тесно связано с формированием и других познавательных процессов, главным образом, мышления [4].

В старшем дошкольном детстве воображение имеет воссоздающий характер и возникает непроизвольно, в виде образов полученных впечатлений: прослушивание рассказов, сказок, стихов, просмотров фильмов.

Приобретение опыта совместной практической деятельности, в ходе которой дети учатся навыкам организованного поведения, совместной работы и согласованных действий в игре на основе общего плана, способствуют развитию деятельности, инициативе, уверенности в себе. Также меняется характер взаимоотношений дошкольников. Радость совместной игры создает новые отношения между детьми: партнерство и дружбу. Более старшие дошкольники заметно активизируют инициативу, активность, независимость в разных сферах жизни. Организационные навыки начинают развиваться у ребенка. Организационные навыки развиваются в неразрывной связи с формированием таких личных качеств, как храбрость, настойчивость, активность, независимость, ответственность и приверженность.

Иными словами, ассимилируются этические нормы. Если дети данного возраста пока оценивают действия героев только как плохо или хорошо, в более старшем возрасте ни будут способны мотивировать оценку, более точную и тонкую дифференциацию поведения [28]. Дети улавливают множество моральных проявлений, понимают, что человек может по-разному угодить, расстроиться, проявлять заботу и т.д. Выбирая решение конкретной проблемы, у дошкольников преобладает эмоциональность, аффективность, «срабатывая» в тех случаях, где необходимо проявить терпение и выдержку.

Это указывает на то, что воля старшего дошкольника нестабильна, самообладание слабое. Отсюда - важная задача педагога - развивать добровольное поведение ребенка в разных видах деятельности.

Исследование эмоций в дошкольном возрасте в отечественной психологии переживало период взлета, большого интереса и фундаментальных трудов, которые были связаны с такими именами как И.А. Сикорский, Н.Я. Грот, Н.Н. Ланге, В.В. Зеньковский.

И.А. Сикорский в своем труде «Воспитание в возрасте первого детства» указывал на то, что: «Достоверно только то, что чувства и аффекты появляются у детей значительно раньше, чем другие виды психических функций (например, воля, рассудок), и в известную пору составляют самую выдающуюся сторону их душевной жизни» [18].

Л.С. Выготский в «Педагогической психологии» писал: «Можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать» [7].

А.В. Запорожец в своих исследованиях говорил о сравнении эмоций с Золушкой, которое сделал Н.Н. Ланге, и отмечал, что в этой области совсем мало работ [8].

Изучение эмоций отражено в научных исследованиях таких ученых как Л.И. Божович, М.С. Неймарк, В.К. Вилюнаса, Я. Рейковского и др.

Исследование эмоциональных переживаний детей в дошкольном возрасте проводила Л.И. Божович.

В последнее время проблема эмоций и чувств человека, в качестве основы его душевной жизни стали предметом серьезных теоретических обсуждений психологов и педагогов, таких как В.П.Зинченко, А.Б.Орлова, С.Д.Смирнова и др.

Развитие эмоциональной сферы в дошкольном возрасте, изученные в трудах Г.А.Вартанян и Е.С. Петрова в работе «Эмоции и поведение» происходит у детей на этапе дошкольного детства и обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей [15].

С развитием ребенка в дошкольном возрасте происходит постепенная потеря импульсивности и его чувства наполняются смыслов и уже начинают иметь смысловую составляющую. Данному возрасту свойственны трудно контролируемые эмоции такие, как голод, жажда и т. д. Происходят изменения и в роли эмоций в деятельности дошкольника. Если в более младшем возрасте главным был ориентир взрослого, его оценка, то в старшем дошкольном возрасте ребенок может испытывать чувство радости, предвидя положительный результат своей деятельности, а также и позитивное настроение его окружения.

В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает осваивать экспрессивные формы выражения эмоций – такие как интонация, мимика, пантомимика. Освоение таких выразительных средств служит хорошим помощником в более глубоком осознании переживаний другого человека.

Познавательные процессы ребенка также оказывает свое влияние на развитие эмоциональной сферы, так, наличие речи в эмоциональных процессах способствует их интеллектуализации [21].

В период дошкольного возраста под воздействием различных видов освоенных деятельностей, а также постепенного усложнения отношений с окружающим миром происходит развитие эмоциональной сферы.

В возрасте четырех-пяти лет у ребенка начинает формироваться чувство долга. Основой этого чувства является моральное сознание, которое способствует пониманию ребенком тех требований, которые ему предъявляются и в тоже время он соотносит их со своими поступками и поступками окружающих людей. Самые яркие проявления наблюдаются у детей в возрасте шести-семи лет.

Удивлению, радости открытиям располагает быстрое развитие любознательности ребенка.

Основными составляющими эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста являются:

Дошкольник шестилетнего возраста достаточно эмоционален. Его чувства превосходят над всеми сторонами его жизни и привносят особую красочность и созерцание. Ребенок наполнен экспрессией - его чувства достаточно быстро и ярко вспыхивают. Старший дошкольник уже может сдерживать свои эмоции (слезы, страх, агрессию), но только если это очень нужно. Главный и влиятельный источник переживаний ребенка – это его взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Поведение ребенка во многом зависит от потребности в положительных эмоциях со стороны других людей, что в свою очередь способствует возникновению сложных многоплановых чувств, таких как любовь, ревность, сочувствие, зависть и др.

Если близкие взрослые окружают ребенка любовью, хорошо к нему относятся, внимательны, то тогда ребенок испытывает эмоциональное благополучие - чувство уверенности, защищенности. При таких условиях ребенок будет развиваться полноценно как в физическом, так и психическом плане. Если в семье господствует эмоционально положительная атмосфера, то она способствует нормальному развитию личности ребенка, и у ребенка вырабатываются положительные качества, такие как доброжелательность к другим людям. Ребенок сам научается любить, если он находится в отношениях взаимной любви. Испытанные чувства любви, нежности к близким людям, прежде всего к родителям, братьям, сестрам, дедушкам и бабушкам, являются основой для формирования психологически здоровой личности.

Чувства ребенка старшего дошкольного возраста наполнены большим разнообразием переживаний, возникающих каждый день при общении со взрослыми и детьми. Каждый день ребенка полон эмоциями. В течении одного дня ребенок может переживать как радость, постыдную зависть, страх, отчаяние, тонкого понимания другого и в тоже время полного отчуждения. Дошкольник шести лет является пленником эмоций. По каждой новой ситуации, по каждому поводу у ребенка возникают переживания. Эмоции формируют личность ребенка [6].

Эмоциональные переживания ребенка очень сильно его утомляют. При усталости ребенок не подчиняется правилам, становится неуправляемым. Ребенку необходим отдых от собственных переживаний.

Во всех эмоциональных проявлениях ребенку старшего дошкольного возраста свойственна «разумность», которое является следствием умственного, интеллектуального развития ребенка. Регуляция поведения находится уже под контролем. Не всегда рефлексия может служить только положительным проявлением. Так, проявление душевности, может сводиться только к демонстрации, чтобы получить похвалу и награду.

Итак, в старшем дошкольном возрасте ребенок начинает осознавать себя среди других людей. Он уже может выбрать позицию, которую будет использовать при выборе поведения. Эту позицию могут строить добрые чувства, понимание необходимости вести себя так, а не иначе, связанные с этим совесть и чувство долга. Но в тоже время позицию могут составлять и эгоизм, корысть, расчет. Старший дошкольник достаточно опытен и его чувства опережают разум. В свои года ребенок уже занял самостоятельно свою позицию по отношению к взрослым, к пониманию того, как надо жить и чему следовать. Внутреннее отношение ребенка к людям, к жизни - это, прежде всего, результат влияния взрослых, его воспитывающих [34].

В дошкольном возрасте эмоциональная жизнь может быть достаточно богатой и разнообразной, если конечно воспитание идет в нужном направлении и является хорошей пищей для развития. При всем этом эмоции ребенка еще достаточно отличаются от эмоциональной сферы взрослого человека. Каждый маленький ребенок имеет свои радости и печали, которые для него важны, и имеют большое значение, как и для взрослых, которые их волнуют. Только отличие уже в том, что это другие радости и другие печали, другие события, которые их вызывают, и само содержание чувств совершенно имеет отличительные особенности.

Эмоциональные проявления индивидуальны и каждому человеку присущи именно его особенные проявления переживаний. Но в тоже время имеются некоторые общие черты, которые характеризуют более общие возрастные особенности эмоциональной сферы дошкольника. Такие общие особенности проявляются в общей динамической стороне эмоциональных проявлений.

В период дошкольного возраста детям присуща относительно значительная эмоциональная возбудимость и слабая эмоциональная устойчивость. Такие особенности и определяют значительные индивидуальные различия, которые, например, связывают с особенностями типа темперамента ребенка. Чрезмерная эмоциональная возбудимость ребенка дошкольного возраста откладывает отпечаток на восприятие, и на мышление дошкольника, на все его психические проявления и процессы, а также на всю психику ребенка в целом [32].

Таким образом мы видим, что дети дошкольного возраста обладают особыми психолого-педагогическими характеристиками.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одной из первых форм детской игровой деятельности является сюжетно -ролевая игра. Сюжетно-ролевая игра оказывает положительное влияние на развитие речи. В ходе игры ребенок вслух разговаривает с игрушкой, говорит и за себя, и за нее, подражает гудению самолета, голосам зверей. В процессе игры взрослые много разговаривают с детьми, в результате чего даже у неговорящего ребенка возникает потребность в речевом общении. Воспитатель всячески побуждает детей обращаться с вопросами по поводу той или иной игрушки. Таким образом, в сюжетно-ролевой игре развивается речевая активность детей. Сюжетно-ролевые игры используются для актуализации имеющихся у ребенка речевых средств.

Самодеятельная игровая деятельность – важнейшая сфера саморазвития языковой способности. «Между речью и игрой существует двусторонняя связь, - подчеркивала Г.Л. Выгодская. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой стороны - сама игра развивается под влиянием развития речи».

Активное влияние взрослого на развитие диалогической речи детей происходит в сюжетно-ролевой игре через участие взрослого в качестве партнера. Известно, что к пяти годам у детей сформированы, такие способы построения игры, как условные действия с игрушками и ролевое поведение. Характерная черта этого возраста - стремление воплотить в игре фантазии. Усложняются сюжеты, усиливается желание играть со сверстниками, придумывать и выстраивать событие. Дети готовы к овладению более сложным способам построения игры – совместным сюжетостроением. Развитие игры в старшем дошкольном возрасте связано с развитием сюжетов. Дети продолжительное время используют роль как средство построения и развития сюжета, установления множественных связей в совместной игре. С помощью роли можно включиться в игру сверстника и развернуть с ним диалог. В диалоге рождается содержание, которым не обладает в отдельности ни один из партнеров, оно рождается лишь во взаимодействии. В диалоге со сверстником в наибольшей степени приходится ориентироваться на особенности партнера, учитывать его возможности и поэтому произвольно строить свое высказывание, используя контекстную речь. Динамичное наращивание событий во время игры приводит к свертыванию многих действий с предметами, которые лишь обозначаются в речи. Часто используются смена ролей, что требует изменение предметной ситуации. В таких случаях в процессе игры с помощью стульев, веревочек, ширм, обозначается новая ситуация.

Но, создавая предметно-игровую среду в группах детей старшего дошкольного возраста, следует считать приоритетным все-таки игровой материал, который легко может трансформироваться в другие предметы. Дети с удовольствием используют их в режиссерских и сюжетно - ролевых играх.

Таким образом, активное влияние взрослого на коммуникативную деятельность детей происходит в сюжетно- ролевой игре не прямо, а через создание предметно- игровой среды, через обогащение знаний детей (прежде всего о социальных отношениях), а также через участие взрослого в детских играх в качестве партнера. От этого зависит эмоционально насыщенная, полноценная жизнь детей в детском саду, их самостоятельная деятельность и развитие.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ