Особенности социализации младших школьников

ВВЕДЕНИЕ

В современном мире проблема социального развития подрастающего поколения становится одной из актуальных. Родители и педагоги как никогда раньше обеспокоены тем, что нужно следить, чтобы ребенок, входящий в этот мир, стал уверенным, счастливым, умным, добрым и успешным.

Именно в детстве происходит созревание человека, способного гармонично и эффективно адаптироваться к меняющейся социальной среде и выделить свое «Я» среди других людей. Социальное развитие объединяет процессы социализации и индивидуализации, погружая ребенка не только в предметный мир, но и в социальное пространство отношений через общение с близкими взрослыми и со сверстниками. Особенно важны в этом отношении ранние этапы развития ребенка, когда закладываются основы социальных связей, отношений с обществом и происходит его социальное становление.

Дети с ЗПР являются одной из наиболее проблемных и многочисленных групп. В связи с этим проблема подготовки данной категории детей к школе, выбор адекватных программ обучения и воспитания стала одной из самых актуальных. В последние годы значительно возросло число детей, у которых уже на ранних этапах онтогенеза выявляются недостатки психомоторного и речевого развития, что чаще всего обусловлено ранним органическим поражением центральной нервной системы или её функциональной незрелостью. Дети с задержкой психического развития имеют выраженную степень социально-педагогической запущенности, что характеризует социальную неприспособленность и низкий уровень коммуникативной компетентности.

Специфические особенности социализации детей, имеющих ЗПР, позволяют включить данную категорию детей в так называемую группу социального риска. Поэтому проблемы развития различных форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми у детей с ЗПР, овладения ими коммуникативными умениями и навыками приобретает особую значимость.

Объектом данного исследования являются дети с ЗПР младшего школьного возраста.

Предметом данного исследования является процесс социализации детей с ЗПР младшего школьного возраста.

Целью данного исследования является анализ особенностей социализации детей с ЗПР младшего школьного возраста в условиях инклюзивного образования.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- рассмотреть симптомы и причины ЗПР;

- выявить особенности видов ЗПР;

- охарактеризовать процесс социализации детей с ЗПР младшего школьного возраста;

- особенности социализации детей с ЗПР младшего школьного возраста, интегрированных в условиях инклюзивного образования.

ГЛАВА 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗПР

1.1 Симптомы и причины ЗПР

Задержка психического развития (ЗПР) – это темповое отставание развития психических процессов и незрелость эмоционально-волевой сферы у детей, которые потенциально могут быть преодолены с помощью специально организованного обучения и воспитания. Задержка психического развития характеризуется недостаточным уровнем развития моторики, речи, внимания, памяти, мышления, регуляции и саморегуляции поведения, примитивностью и неустойчивостью эмоций, плохой успеваемостью в школе. Диагностика ЗПР проводится коллегиально комиссией в составе медицинских специалистов, педагогов и психологов. Дети с задержкой психического развития нуждаются в специально организованном коррекционно-развивающем обучении и медицинском сопровождении ¹.

Задержка психического развития (ЗПР) представляет собой обратимые нарушения интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы, сопровождающиеся специфическими трудностями в обучении. Число лиц с задержкой психического развития достигает 15-16% в детской популяции. ЗПР является в большей степени психолого-педагогической категорией, однако в ее основе могут лежать органические нарушения, поэтому данное состояние также рассматривается медицинскими дисциплинами – прежде всего, педиатрией и детской неврологией.

Поскольку развитие различных психических функций у детей происходит неравномерно, обычно заключение «задержка психического развития» устанавливается детям-дошкольникам не ранее 4-5 лет, а на практике - чаще в процессе школьного обучения.

Этиологическую основу ЗПР составляют биологические и социально–психологические факторы, приводящие к темповой задержке интеллектуального и эмоционального развития ребенка.

1. Биологические факторы (негрубые органические повреждения ЦНС локального характера и их остаточные явления) вызывают нарушение созревания различных отделов головного мозга, что сопровождается парциальными нарушениями психического развития и деятельности ребенка. Среди причин биологического характера, действующих в перинатальном периоде и вызывающих задержку психического развития, наибольшее значение имеют:

- патология беременности (тяжелые токсикозы, резус-конфликт, гипоксия плода и др.), внутриутробные инфекции, внутричерепные родовые травмы, недоношенность, ядерная желтуха новорожденных, ФАС и т. д., приводящие к так называемой перинатальной энцефалопатии.

- тяжелые соматические заболевания ребенка (гипотрофия, грипп, нейроинфекции, рахит), черепно-мозговые травмы, эпилепсия и эпилептическая энцефалопатия и др., возникающие в постнатальном периоде и раннем детском возрасте.

ЗПР иногда имеет наследственную природу и в некоторых семьях диагностируется из поколения в поколение.

2. Социальные факторы. Задержка психического развития может возникать под влиянием средовых (социальных) факторов, что однако не исключает наличие первоначальной органической основы нарушения. Чаще всего дети с ЗПР растут в условиях гипоопеки (безнадзорности) или гиперопеки, авторитарного характера воспитания, социальной депривации, дефицита общения со сверстниками и взрослыми ².

Задержка психического развития вторичного характера может развиваться при ранних нарушениях слуха и зрения, дефектах речи вследствие выраженного дефицита сенсорной информации и общения.

Нарушения интеллекта у детей с задержкой психического развития носят легкий характер, однако затрагивают все интеллектуальные процессы: восприятие, внимание, память, мышление, речь.

Восприятие у ребенка с ЗПР фрагментарно, замедленно, неточно. Отдельные анализаторы работают полноценно, однако ребенок испытывает трудности при формировании целостных образов окружающего мира. Лучше развито зрительное восприятие, хуже – слуховое, поэтому объяснение учебного материала детям с задержкой психического развития должно сочетаться с наглядной опорой ³.

Внимание у детей с задержкой психического развития неустойчиво, кратковременно, поверхностно. Любые посторонние стимулы отвлекают ребенка и переключают внимание. Ситуации, связанные с концентрацией, сосредоточенностью на чем-либо, вызывают затруднения. В условиях переутомления и повышенного напряжения обнаруживаются признаки синдрома гиперактивности и дефицита внимания.

Память у детей с задержкой психического развития характеризуется мозаичностью запоминания материала, слабой избирательностью, преобладанием наглядно-образной памяти над вербальной, низкой мыслительной активностью при воспроизведении информации.

У детей с задержкой психического развития более сохранно наглядно-действенное мышление; более нарушенным оказывается образное мышление ввиду неточности восприятия. Абстрактно-логическое мышление невозможно без помощи взрослого. Дети с ЗПР испытывают трудности с анализом и синтезом, сравнением, обобщением; не могут упорядочить события, построить умозаключение, сформулировать выводы.

Специфика речи у детей с задержкой психического развития отличается искажением артикуляции многих звуков, нарушением слуховой дифференциации, резким ограничением словарного запаса, трудностью произвольного контроля за грамматическим оформлением речи, затруднениями построения связного высказывания, речевой инактивностью. Наиболее часто ЗПР сочетается с задержкой речевого развития, полиморфной дислалией, нарушениями письменной речи (дисграфией и дислексией) ⁴.

Личностная сфера у детей с задержкой психического развития характеризуется эмоциональной лабильностью, легкой сменой настроения, внушаемостью, безынициативностью, безволием, незрелостью личности в целом. Могут отмечаться аффективные реакции, агрессивность, конфликтность, повышенная тревожность. Дети с задержкой психического развития часто замкнуты, предпочитают играть в одиночку, не стремятся контактировать со сверстниками. Игровая деятельность детей с ЗПР отличается однообразием и стереотипностью, отсутствием развернутого сюжета, бедностью фантазии, несоблюдением игровых правил. Особенности моторики включают двигательную неловкость, недостаточную координацию, часто – гиперкинезы и тики.

Особенностью задержки психического развития является то, что компенсация и обратимость нарушений возможны только в условиях специального обучения и воспитания.

1.2 Классификация ЗПР

ЗПР, как правило, делят на 4 категории, которые отличаются как причинами возникновения, так и особенностями течения заболевания. Определять вид недуга необходимо для разработки эффективной схемы лечения.

Этот тип можно охарактеризовать как психический инфантилизм. Ребенок ведет себя так, будто он младше, чем есть на самом деле.

Выявить недоразвитие можно даже в раннем возрасте по таким симптомам ⁵:

- отсутствие самостоятельности и ощущения безопасности без родителей;

- затрудненная адаптация;

- частые перепады настроения;

- слишком яркое проявление эмоций.

Дети, страдающие ЗПР конституционального происхождения, не отличаются от сверстников визуально, однако, эмоционально они менее развиты. Это напрямую влияет на способность к обучению.

ЗПР соматогенного происхождения.

В отличие от первого типа, дети с ЗПР соматогенного происхождения имеют ослабленный организм. Тяжелые заболевания, перенесенные в раннем возрасте, напрямую воздействуют на ЦНС, задерживая ее развитие.

Признаки патологии:

- потеря внимания и концентрации;

- быстрая физическая и умственная утомляемость;

- отсутствие интереса к окружающему миру;

- постоянная тревожность;

- пассивное поведение.

ЗПР психогенного происхождения

В основе данного вида ЗПР лежит дефицит внимания или гиперопека, что провоцирует следующие симптомы задержки психического развития у детей:

- застенчивость;

- страх выражения чувств и эмоций;

- переменчивое настроение;

- эмоциональная нестабильность;

- агрессивность.

Ребенок, не получающий должного внимания и не имеющий возможности увидеть нормальные семейные отношения, плохо взаимодействует со сверстниками, что ведет к отсутствию социализации и дальнейшим сложностям с коммуникацией.

ЗПР церебрально-органического происхождения.

Характерная черта этого вида – незрелость эмоциональности и познавательной деятельности.

Симптомы индивидуальны и зависят от степени, характера и локализации повреждений ЦНС, но основными из них считаются ⁶:

- повышенная внушаемость;

- недостаток воображения;

- неспособность к запоминанию;

- заторможенность;

- отсутствие яркости эмоций.

Поскольку у больных нарушение функций головного мозга незначительные, дети все еще могут полноценно коммуницировать со сверстниками и легко социализироваться, но для этого следует посещать специалиста.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ЗПР МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Характеристика процесса социализации детей с ЗПР младшего школьного возраста

Социальная адаптация — это процесс и одновременно результат вступления человека в новую для него среду и активного взаимодействия с этой средой, приспособление к изменениям, новым условиям, отношениям, принятия и соблюдения установленных норм, законов и правил.

Изучение адаптации детей очень важно именно на этапе младшего школьного возраста, так как эффективность дальнейшего обучения ребенка имеет прямую и значительную зависимость от объема и прочности знаний и навыков, которые ребенок усвоил в процессе начального образования. Особенно важно создать у школьника устойчивую положительную мотивацию к учебе, обеспечить комфортное нахождение ребенка в этой среде и взаимодействие с ней ⁷.

Младший школьный возраст можно выделить как наиболее уязвимый и многосторонний возрастной период при формировании социальной адаптации и социального статуса. Ведь на этом этапе развития ребенок довольно резко оказывается на новой для него позиции в системе социальных отношений, попадает в незнакомую для себя среду. Момент перехода от дошкольного возраста к младшему школьному является кризисным.

Младший школьник сталкивается с новыми для себя обязанностями и правилами, к нему предъявляются новые требования. Ребенок начинает осознавать себя субъектом ранее неизвестных ему значимых социальных отношений, у него формируется внутренняя позиция школьника.

Задержка психического развития — это синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, часто выявляется при поступлении в школу, выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, быстрой утомляемостью в интеллектуальной деятельности, преобладании игровых интересов над учебной деятельностью ⁸.

Важно отметить, что своеобразие адаптационных процессов при нарушениях развития определяется как недостатками определенных функциональных систем, которые вызваны органическими повреждениями анализаторов и центральной нервной системы, так и тем, что на процесс адаптации оказывают влияние трудности взаимодействия с окружающими людьми, замедленная скорость приема и переработки информации. Дети с задержкой психического развития, несмотря на овладение довольно большим запасом слов, оказываются практически лишены возможности словесной коммуникации, потому что усвоенные ими речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Из-за этого появляются дополнительные трудности в сфере налаживания межличностных отношений.

На этапе поступления ребенка в школу у него происходит смена ведущей деятельности: с игровой на учебную. Этот процесс приводит к изменению психики, что влечёт за собой изменения в поведении детей, а они, в свою очередь, могут вызвать изменения в их самооценке. Е. П. Шигина определяет самооценку как представление человека о важности своей деятельности, своих плюсов и минусов, о поведении в обществе других людей.

Самооценку младших школьников с задержкой психического развития можно описать как неустойчивую, но в то же время пластичную. Также она характеризуется точностью и полнотой представления о своих физических, интеллектуальных и личностных качествах.

Ребята стараются предугадать чужое отношение к себе и считают, что оно должно быть только хорошим. Младшие школьники с задержкой психического развития чаще всего относятся к себе некритично и не могут оценивать свою работу адекватно, часто завышают оценку своей работы. Также ребята плохо контролируют свою учебную деятельность и испытывают затруднения при выборе способов решения задачи, у них отсутствуют планы ее решения ⁹.

При поиске способов помощи учащимся с задержкой психического развития на этапе младшего школьного периода важно учитывать все особенности формирования социальной адаптации, ведь от её протекания и результата зависит успешность его в учебной деятельности, комфортное существование в новой и значимой для него системе отношений и формирование его личности.

Функционирование такого сложного феномена как социализация ребенка с ЗПР определяется микросоциальными условиями жизни, его общим развитием, а также возрастными особенностями. Были установлены особенности межличностных отношений, свойственные всему контингенту младших школьников с ЗПР. В отличие от нормально развивающихся детей для этих школьников более комфортным является общение в малых эндогенных группах с детьми более старшего или наоборот младшего возраста, что свойственно нормально развивающимся учащимся, как правило, лишь в начале школьного обучения.

Содержанием общения со сверстниками у детей с ЗПР является игра, вызывающая у них эмоциональное удовлетворение. Познавательные и личностные мотивы, характеризующие общение нормально развивающихся учащихся к концу младшего школьного возраста, у их сверстников с ЗПР отсутствуют ¹⁰.

«Низкая потребность в общении», «ослабленные социальные возможности», «дез-адаптивные формы общения» непосредственно не обусловлены основной причиной отклонений развития этих детей — нарушениями работы центральной нервной системы. Причины проблем социализации кроются в нарушении общения матери, близких родственников с таким ребенком. Многие родители не осознают болезненного состояния своего ребенка, обусловленного недостаточностью деятельности центральной нервной системы, не стремятся ему помочь. Наоборот, двигательная расторможенность, возбудимость или, наоборот, излишняя вялость, другие болезненные проявления вызывают негативные реакции матери и других родственников. Нередко они относятся к поведению такого ребенка как к сознательному желанию им досадить. Часто требуют достижений, явно превышающих его возможности. Способ общения многих матерей со своими детьми — либо формально-императивный (окрик, приказ, наказание), либо уход от решения проблем, связанных с жизненными потребностями ребенка.

Неудовлетворенная потребность ребенка в любви, ласке, доброжелательном внимании матери, неуверенность в ее любви приводят к появлению вторичных отклонений, но не органического, а психогенного происхождения: нарушению общения, замедлению развития личности, деформации процесса социализации. Дети с задержкой развития фиксированы на отношениях с матерью, братьями, сестрами. Обратная сторона гиперзначимости для ребенка семейных отношений состоит в том, что предельно уменьшается личностно значимое общение со взрослыми и детьми, не находящимися с ними в семейных отношениях. Это ведет к неполноценному социальному развитию личности ребенка.

2.2 Особенности социализации детей с ЗПР младшего школьного возраста, интегрированных в условиях инклюзивного образования

Среди детей с ОВЗ самую большую и разнородную группу составляют дети с задержкой психического развития, характеризующиеся, в силу различных этиологических факторов (органической и/или функциональной недостаточности центральной нервной системы, неблагоприятных условий воспитания и др.), сниженной познавательной активностью, отставанием в общем интеллектуальном развитии, пониженными обучаемостью и умственной работоспособностью, трудностями в организации учебной деятельности и/или поведения, неполноценностью социальных коммуникаций ¹¹.

Диапазон различий в развитии детей с ЗПР достаточно велик – от детей, способных при специальной поддержке на равных обучаться совместно с нормально развивающимися сверстниками, до детей, нуждающихся при получении общего начального образования в систематической и комплексной (психолого-медико-педагогической) коррекционной помощи.

В своем исследовании мы исходили из предположения, что задержка психического развития у детей оказывает существенное влияние на становление системы социальных отношений, обусловливая различия в значимости отношений с людьми ближайшего социального окружения от аналогичных отношений нормально развивающихся школьников. При этом микросоциальные условия оказывают влияние на становление личностных образований, обусловливающих формирование межличностных отношений детей с ЗПР с ближайшим социальным окружением.

Исходя из цели и задач исследования, были использованы следующие экспериментально-теоретические методы: анализ литературы, изучение психолого-медикопедагогической документации, беседа, тестирование по батарее методик, констатирующий эксперимент, статистическая обработка данных.

При проведении исследования широко применялось экспериментально-психологическое изучение детей. Был использован комплекс психологических проективных методик: изучения межличностных отношений тест-фильм Рене Жиля, незаконченных предложений В.Г. Казачковой, «Рисунок семьи» Г.Т. Хоментаускаса.

Наблюдения за нашими испытуемыми во время эксперимента и беседы с ними после выполнения экспериментальных заданий показали, что дети полностью вживались в предлагаемые им жизненные ситуации, воспринимая их как реальные. Школьники идентифицировали себя с персонажами картинок и с обстоятельствами, предложенными методикой.

Полученный материал свидетельствует о том, что особо важное значение для младших школьников имеет общение с матерью. Зафиксированные в протоколах пояснения детей к выборам, сделанным в альбомах с графическими и вербальными заданиями, дали возможность выявить осознаваемую самим ребенком роль, которую играет в его жизни мать. Большинство детей подчеркивают, что именно мать является для них тем человеком, который помогает им обрести уверенность в себе, сбалансировать отношения с окружающим миром. В ней они видят человека, чутко реагирующего на их успехи, оказывающего им помощь, умеющего создавать радостную атмосферу общения.

Обращает на себя внимание тот факт, что для младших школьников с ЗПР общение со сверстниками и с учителями, а также «чужими» взрослыми имеет практически одинаковое значение. В общении со сверстниками они предпочитают эндогенные группы. Дети считают, что с представителями другого пола играть неинтересно. Кроме того, девочки полагают, что общение с мальчиками небезопасно. В свою очередь мальчики также не испытывают желания общаться с представительницами противоположного пола.

Почти половина наших испытуемых (45,5%) предпочитает общение с детьми более старшего возраста, обосновывая это тем, что старшие ребята могут помочь, расширить кругозор. Общаться со сверстниками и с детьми младшего возраста склонны одинаковые по количеству группы младших школьников с ЗПР.

В то же время наши экспериментальные материалы показали, что лишь немногие 10-летние дети с ЗПР ценят в общении с товарищами не только возможность совместной игры, но и иное содержание: возможность «разговаривать о смешном», умение товарища рассказывать об увиденном, о прочитанном. Единичны высказывания о важности помощи со стороны друга.

Обоснования предпочтения общения с более младшими детьми однотипны и мало дифференцированы. для большинства детей с задержкой психического развития характерен низкий уровень развития навыков общения (75% детей с ЗПР). У этих детей наблюдались резкие движения и хаотичные жесты. Чувствительность к воздействию сверстника отсутствует: дети не отвечают на вопросы, заданные им. Наблюдается полное отсутствие интереса к действиям сверстника, дети не обращают внимания на других, не смотрят по сторонам, а занимаются своими делами. Так же у них отсутствует оценка действий сверстника. Дети охотно принимают критику взрослого в адрес сверстника, а успехи сверстника вызывают у них беспокойство, недовольство. Они проявляют безразличие к другим детям и неохотно вступают в ситуативное общение с детьми.

У остальных детей уровень развития навыков общения находится на среднем уровне (25% детей с ЗПР). У этих детей характер движений очень импульсивный, а их жесты порывисты и выразительны. Преобладающим выражением лица является улыбка. Дети могут пристально наблюдать за действиями сверстников и иногда комментировать правильно ребенок что-то делает или нет. В основном дают негативную оценку действиям сверстника: качают головой и смеются. Дети участвуют в общении по инициативе других, но изредка могут первыми подойти к сверстникам. Продолжительность общения – короткая, так как дети быстро устают или теряют интерес к совместной деятельности.

Высокого уровня развития навыков общения не было выявлено у испытуемых (0% детей с ЗПР). Количественная характеристика представлена в диаграмме:

Рис. 1 Соотношение испытуемых в зависимости от уровней сформированности навыков межличностного общения

Анализ экспериментальных данных позволяет говорить о том, что к третьему году специального обучения у детей с ЗПР, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения, сформировалась определенная познавательная активность. В общении она проявлялась, прежде всего, в общей любознательности детей. Большинство испытуемых указывали для себя место на картинках в непосредственной близости от лица, показывающего, рассказывающего, объясняющего. А в ситуации урока многие участники эксперимента хотели быть либо у доски, либо активно участвовать в ходе занятий.

В то же время именно с познавательной деятельностью связаны негативные реакции учащихся. Из их высказываний становится ясно, что большой объем информации непосилен ребенку с ЗПР. Младшие школьники осознают эту свою особенность и, учитывая ее, заранее готовят для себя адекватный способ ухода из тягостной ситуации.

К концу младшего школьного возраста почти у всех детей сформировались представления, адекватные существующим нормам поведения в обществе. При этом у отстающих в развитии школьников можно встретить и негативные суждения (9,4%)/

Стремление к социальной активности, проявляющееся в общении, у школьников из неполных и неблагополучных семей значительно выше, чем у их сверстников из семей, где отец и мать уделяют детям значительное внимание. Это свидетельствует о компенсаторной природе социальной активности младших школьников.

Полученные данные позволили выявить особенности социализации, свойственные всему контингенту младших школьников с ЗПР, в отличие от полноценно развивающихся детей:

– для этих школьников более комфортным является общение в малых эндогенных группах с детьми более старшего или, наоборот, младшего возраста, что свойственно, как правило, нормально развивающимся учащимся лишь в начале школьного обучения;

– содержанием общения со сверстниками у отстающих в развитии детей является игра, вызывающая у них эмоциональное удовлетворение.

Познавательные и личностные мотивы, характеризующие общение полноценно развивающихся учащихся к концу младшего школьного возраста, отсутствуют у их сверстников с ЗПР.

Полученные нами материалы позволили констатировать некоторые особенности становления у школьников с ЗПР ряда личностных образований:

– потребность в доминировании ярче выражена, чем у нормально развивающихся их сверстников, у которых пик этого стремления проявляется гораздо раньше;

– неадекватная самооценка, часто завышенная, соответствует ее состоянию при нормальном ходе развития ребенка в более младшем возрасте;

– при общей сниженности познавательной активности появляются элементы познавательной активности в ситуации эмоционально удовлетворяющего общения.

Указанные личностные особенности оказались, по нашим данным, соотносимыми с названными выше специфическими характеристиками общения этих детей, что свидетельствует об их внутренней связи и взаимозависимости.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социальную адаптацию можно определить как процесс и одновременно результат вступления человека в новую для него среду и активного взаимодействия с этой средой, приспособление к изменениям, новым условиям, отношениям, принятия и соблюдения установленных норм, законов и правил. Социальная адаптация в разные возрастные периоды рассматривается в работах многих авторов.

Младший школьный возраст можно выделить как наиболее уязвимый и многосторонний возрастной период при формировании социальной адаптации. Ведь на этом этапе развития ребенок довольно резко оказывается на новой для него позиции в системе социальных отношений. Момент перехода от дошкольного возраста к младшему школьному является кризисным.

Младшие школьники попадают в новую среду, сталкиваются с новыми для себя обязанностями и правилами, к ним предъявляются новые требования, касающиеся ежедневного посещения длительных занятий, соблюдения дисциплины на уроках, выполнения домашнего задания, ответственного отношения к нему, правильной организации рабочего места, нового режима и так далее.

Из-за особенностей своего психического развития дети с задержкой психического развития приходят в школу, будучи неготовыми к освоению учебной деятельности, она характеризуется низкой продуктивностью. Школьники часто не усваивают задания, при их выполнении не могут сосредоточиться на длительное время, часто отвлекаются. Ребята испытывают трудности при усвоении учебной деятельности, которая является основной и значимой на этом возрастном этапе, что не способствует формированию мотивации к учебе, негативно влияет на самооценку школьников, также им сложно выполнять правила новой среды: соблюдать дисциплину, прилежание на уроках. Эти проблемы ясно показывают важность и необходимость поиска способов помощи учащимся с задержкой психического развития в условиях образования на этапе младшего школьного периода.

У детей с задержкой психического развития смена ведущих видов деятельности, в кризисный период – возраст 7-8 лет, как таковой не происходит. Это связано с особенностями психического развития таких детей. Социальная потребность может быть охарактеризована как форма зависимости социального субъекта от объективных условий его существования, которая выступает, в свою очередь, необходимым условием определенного типа деятельности, формируя ее цели, содержание.

Успешной социализации детей с ЗПР способствует игровая деятельность. Она является компонентом или составной частью совместной деятельности человека, в которой формируется его социальный опыт. Понять индивидуальную деятельность в целом – значит определить ее место в совместной деятельности и функцию данного индивида в группе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Батуева С.В. Личностные особенности первоклассников с задержкой психического развития // Кронос: психология и педагогика. – 2019. - №12. – С.331.

2. Изюмова, Е. К. Социальная адаптация младших школьников с задержкой психического развития / Е. К. Изюмова // Молодой ученый. — 2020. — № 23 (313). — С. 552.

3. Ильмузина Р.М. Современные аспекты развития детей с задержкой психического развития // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. – 2019. - №10. – С.77.

4. Люленкова, О. Ю. Факторы адаптации детей к школе / О. Ю. Люленкова // Современная психология, 2022. — С. 84.

5. Макарова В.А. Развитие эмоционального интеллекта у детей с задержкой психического развития // Инновационная наука. – 2021. - №2. – С.109.

6. Маллаев Д.М. Методика педагогической поддержки процесса социализации младших школьников с задержкой психического развития // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. – 2019. - №3. – С.50.

7. Мисунов С.Н. Задержка психического развития // Вестник науки. – 2021. - №13. – С.48.

8. Омарова П.О. Социализация детей с задержкой психического развития // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. – 2019. - №11. – С.187.

9. Отставнова Т.О. Обучение детей с задержкой психического развития // Глобус. – 2019. – №1. – С.320.

10. Патратий О.Ю. Психолого-педагогические особенности развития детей с задержкой психического развития // Теория и практика современной науки. – 2023. - №1. – С.238.

11. Рахманова Е.В. Характерные особенности детей с задержкой психического развития // Вестник науки. – 2023. - №6. – С.91.

12. Успенская Ю.В. Педагогическая работа с детьми при задержке психического развития // Достижения науки и образования. – 2022. - №9. – С.66.

13. Филиппова Ю.С. Дети с задержкой психического развития в начальных классах общеобразовательной школы // Austrian Journal of Humanities and Social Sciences. – 2020. - №4. – С.138.

14. Ярымчук, Т. Е. Процесс адаптации к обучению в школе детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития / Т. Е. Ярымчук, Е. П. Рыжевич // Молодой ученый. — 2020. — № 18 (308). — С. 491.

Патратий О.Ю. Психолого-педагогические особенности развития детей с задержкой психического развития // Теория и практика современной науки. – 2023. - №1. – С.129.

Мисунов С.Н. Задержка психического развития // Вестник науки. – 2021. - №13. – С.23.

Ильмузина Р.М. Современные аспекты развития детей с задержкой психического развития // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. – 2019. - №10. – С.41.

Макарова В.А. Развитие эмоционального интеллекта у детей с задержкой психического развития // Инновационная наука. – 2021. - №2. – С.69.

Рахманова Е.В. Характерные особенности детей с задержкой психического развития // Вестник науки. – 2023. - №6. – С.33.

Люленкова, О. Ю. Факторы адаптации детей к школе / О. Ю. Люленкова // Современная психология, 2022. — С. 23.

Маллаев Д.М. Методика педагогической поддержки процесса социализации младших школьников с задержкой психического развития // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. – 2019. - №3. – С.12.

Батуева С.В. Личностные особенности первоклассников с задержкой психического развития // Кронос: психология и педагогика. – 2019. - №12. – С.124.

Ярымчук, Т. Е. Процесс адаптации к обучению в школе детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития / Т. Е. Ярымчук, Е. П. Рыжевич // Молодой ученый. — 2020. — № 18 (308). — С. 231.

Омарова П.О. Социализация детей с задержкой психического развития // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. – 2019. - №11. – С.101.

Успенская Ю.В. Педагогическая работа с детьми при задержке психического развития // Достижения науки и образования. – 2022. - №9. – С.35.