Развитие лексико-грамматического строя речи у детей с кохлеарной имплантацией

Министерство образования и науки РФ

ФБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д.Ушинского»

Кафедра: Дошкольная дефектология

Специальность: Сециальное (дефектологическое) образование

Курсовая работа

на тему: «Развитие лексико-грамматического строя речи у детей с кохлеарной имплантацией»

Выполнила: ______________

Научный руководитель:

Заключение научного руководителя о допуске к защите: __________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Оценка публичной защиты работы:

___________________

Ярославль

2020

Оглавление

Введение………………………………………………………………………………………….2

Специфика формирования грамматического строя речи………………………..……………5

1.1 Освоение грамматического строя речи дошкольниками………………………………….5

1.2 Процесс усвоения речи у детей с особенностями развития ……………………………...7

1.3 Психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста с кохлеарным имплантом………………………………………………………………………………………14

1.4 Развитие лексико-грамматического строя речи после кохлеарной имплантации ……..19

1.5 Факторы, детерминирующие эффективность коррекционно-педагогической помощи после кохлеарной имплантации……………………………………………………………….24

1.6 Основные положения «ЗП-реабилитации»……………………………………………….31

Заключение ……………………………………………………………………………………36

Библиографический список……………………………………………………………………38

ВВЕДЕНИЕ

Речь развивается в ходе онтогенеза параллельно с умственным и физическим развитием ребенка и служит индикатором его общего развития. Она не является врожденной способностью. Речь ребенка зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни, формирующаяся под влиянием речи взрослых.

Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, которые являются общими для всех детей. Время диктует свои условия: в современном мире к шести годам ребенок должен не только чисто говорить, иметь довольно богатый словарный запас, уметь четко выражать свои мысли, но и читать, писать печатными буквами, уметь производить звуко-буквенный анализ слов. Поэтому чем лучше будет организована коррекционная работа, чем раньше начнутся занятия с ребенком, тем больших успехов можно будет добиться.

Наша работа актуальна в связи с тем, что в настоящее время значительно возросло число детей с нарушениями слуха, что напрямую влияет на становление речи. Известно, что правильная речь является одной из важнейших предпосылок для дальнейшего полноценного развития ребенка, процесса социальной адаптации, поэтому устранение нарушений речи необходимо проводить в более ранние сроки.

Кохлеарная имплантация – это метод слухопротезирования, применяемый в случаях неэффективности или малой эффективности слуховых аппаратов при наличии у пациента сенсоневральной потери слуха. Этот метод позволяет воспринимать такие звуковые частоты, услышать которые с помощью обычного слухового аппарата невозможно.

Реабилитация является неотъемлемой частью кохлеарной имплантации. После операции при подключении речевого процессора и настройки необходимо научить пациента воспринимать, различать звуки и использовать эти знания для развития речи. Реабилитация представляет собой самый длительный и трудный период. Она проводится командой специалистов, куда входят аудиологи, сурдопедагоги, отохирурги, психологи. Они помогают ребенку социализироваться, и развить необходимые речевые навыки.

Объект исследования – особенности овладения лексико-грамматическим строем речи детьми дошкольного возраста с нарушением слуха с кохлеарным имплантом.

Предмет исследования – формирование практических умений у дошкольников с кохлеарной имплантацией в сфере накопления словарного запаса и его грамматически правильного использования в устной и письменной речи.

Цель исследования: раскрыть специфику развития лексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с кохлеарной имплантацией.

Для достижения данной цели мы поставили ряд задач:

1. Изучить особенности освоения грамматического строя речи дошкольников.

2. Рассмотреть процесс становления речи у детей, имеющих дело с факторами, препятствующими правильному освоению речевых навыков.

3. Рассказать о кохлеарной имплантации, особенностях данного метода восстановления утраченного слуха.

4. Выявить факторы влияющие на эффективность реабилитации.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, метод наблюдения.

Структура исследования: курсовая работа состоит из введения, одной главы, заключения и библиографического списка.

1. СПЕЦИФИКА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

1.1 Освоение грамматического строя речи дошкольниками

Лингвист Гвоздев А.Н. в своём фундаментальном труде “Формирование у ребенка грамматического строя русского языка”, выявил закономерности изучения грамматического строя речи, раскрыв грамматические стороны речи: словообразование, морфологию, синтаксис [3]. Как утверждает Гвоздев А.Н., грамматическая структура языка осваивается ребенком поэтапно:

I стадия – простейшие предложения из пары слов;

II стадия – до трех лет, идет выработка разных форм для выражения синтаксических отношений;

III стадия – до семи лет, период усвоения морфологической структуры языка, оформление грамматических категорий.

По мнению лингвиста, грамматическая система родного языка усваивается ребенком уже к трем годам во всех наиболее характерных ее проявлениях, например, морфологические элементы начинают выделяться в словах рано – в 1 год 11 месяцев. Грамматический строй усваивается ребенком в виде грамматических категорий, в первую очередь с отчетливо выраженным определенным значением. Первостепенно усваиваются существительные, их число, поскольку разница между одним и несколькими предметами очень наглядна. Категория повелительности также изучается на раннем этапе, так как она выражает разного рода желания, которые имеют для ребенка важную роль.

Категории, которые выражают отношения, осваиваются труднее, в первую очередь, возникают такие основные категории, которые ориентируют ребенка в отношении к предметам. В два года ребенок выделяет все падежи без предлогов, раньше всего среди которых определяются отношения к объекту действия. Времена и лица также усваиваются к двум годам, иногда несколько позже – около 2 лет 2 месяцев, предположительно вследствии трудностей в разборе постоянно изменяющихся, в зависимости от ситуаций, обозначениях лиц. К 2 года 10 месяцам постигается условное наклонение, поскольку оно выражает что-то предполагаемое, а не реально существующее.

В период с трех до семи лет все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. На пятом году жизни у детей возникает большое количество морфологических ошибок, обусловленное расширением сферы общения, которая превращается в более сложную структуру речи. К шести годам дети усваивают основные закономерности изменения и соединения слов в предложения, наряду с согласованием в роде, числе и падеже.

Лингвист А.Н. Гвоздев утверждал, что существуют три основные части русского языка, представляющие различные трудности:

– усвоение окончаний является довольно трудоемким процессом для детей в отношении существительных;

– овладение основами глаголов;

1.2 Процесс усвоения речи у детей с особенностями развития

– слова-звукоподражания;

– слова-фрагменты названий предметов, животных.

Для дизонтогенеза речи часто характерно расширение именительного словаря до пятидесяти или более единиц с почти полным отсутствием словесных комбинаций. В этом случае наиболее частыми случаями являются те, когда ассимиляция первых синтаксических конструкций начинается при наличии в активной речи тридцати слов в более старшем возрасте. Морфологически неразборчивое употребление слов является основной закономерностью ранних стадий дезонтогенеза в речи. Наступает момент в жизни детей с речевой отсталостью, когда они начинают соединять слова, которые уже были приобретены, и вновь приобретенные друг с другом. Однако слова в словосочетаниях используются только в одной форме, поскольку для этих детей недоступно словоизменение [16].

Характерной особенностью используемых словосочетаний является то, что слова, которые собраны в предложениях, не имеют грамматической связи друг с другом, хотя внешне некоторые из комбинаций слов могут быть похожими на хорошо сформированные грамматические конструкции. Ребенок, несмотря на определенный набор значений, которые он хочет выразить в своих заявлениях, полностью игнорирует формальные средства языка, которые он усваивает. Хаотические комбинации слов, которые представляют либо их очертания, либо их части, вместе со словами-звукоподражаниями используются ребенком только в одной форме. Существительные и их фрагменты используются главным образом в именительном падеже, глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонениее или без флексий в повелительном наклонении. У некоторых детей имеется очень плохой глагольный словарь, заменяющий действия одним общим словом «деи» (делает), другие знают несколько сдов-действий, но в любом случае лексика ребенка не имеет окончаний изъявительного наклонения: -ет, -ит и др. Дети с нарушенным развитием речи не замечают грамматической изменчивости слов родного языка, включая все новые слова и их фрагменты в разных комбинациях друг с другом.

Морфологические элементы слов в норме начинают распознаваться и вычленяться, когда дети накапливают небольшой словарный запас. Примечательно, что разряд слов – названий действий, глаголов, составляет 1/2 части слов – названий предметов, то есть существительных. В случае расстройств развития речи словарь глаголов относительно мал в сравнении с довольно обширным предметным словарём. Передметный запас ребенка обогащен по отношению к стадии его развития речи. В то же время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей. По данным А. Н. Гвоздева, до первого года одиннадцати месяцев запас глаголов составляет пятьдесят слов, которые первоначально используются только в повелительном наклонении [6].

Характерной особенностью речевого дезонтогенеза является факт долговременного сосуществования предложений, грамматически правильных и неправильно сформированных. Одно и то же слово в той же синтаксической структуре может использоваться ребенком по-разному, а появление правильных форм слов не приводит к динамическому устранению старого стереотипа. Неупорядоченная и хаотичная комбинация лексических и грамматических средств языка характеризует нарушенный ход развития речи ребенка. В этом случае корневой морфемике очень медленно обогащается необходимыми грамматическими элементами: суффиксами, флексиями, префиксами, и если они воспринимаются, они используются в течение длительного времени неправильно. В отличие от детей с обычным развитием речи, которые синтаксически правильно используют грамматический элемент по смыслу одного падежа, лица, числа, дети с нарушенным развитием речи, используют текстовые формы автономно в течение длительного времени и последовательно от значения, которое должно быть выражено в связи с используемой синтаксической конструкцией. Период интенсивного использования морфологических элементов слов в развитии аномальной речевой речи характеризуется увеличением объема предложений, элементов построения сложных предложений, правильного использования определенных грамматических форм слов. В высказываниях детей наблюдаются:

- правильное произношение слов, простых по звуковому и морфологическому составу;

- полное отсутствие слов - звукоподражаний;

- контурные слова в четырех или более слогах;

- слова - фрагменты существительных, глаголов, прилагательных и других частей речи;

- формы именительного падежа единственного и множественного числа вместо других форм;

- замена падежных окончаний по смыслу одного случая, смешение падежей;

- предложные конструкции с правильными падежными окончаниями;

- предложные конструкции с неправильными падежными окончаниями;

- оригинальные формы глаголов, прилагательных и других частей речи. [10]

В недоразвитой детской речи аграмматизм указывает на то, что отдельные элементы флексии связаны у ребенка с определенными значениями, например, элемент -e связан со значением множества. Материалы патологии детской речи показывают, что часто на пути к овладению правильной грамматической формой слова ребенок проводит поиск вариаций комбинаций грамматических и лексических единиц языка. В этом случае выбранная грамматическая форма слова чаще всего напрямую зависит от общего уровня синтаксической и лексико-грамматической структуры речи. Даже при достаточно развитой фразе часто происходит некорректное соединение элементов слова [1]. Необычным образом, происходит усвоение предложных конструкций детьми с аномальным развитием речи. В русском языке значения, выраженные предложными конструкциями, чрезвычайно сложны и разнообразны. Различные флексии используются в сочетании с различными предлогами, что позволяет выразить множественность значений. Напомним, что типичная закономерность нормального развития детской речи заключается в том, что ассимиляция предлогов осуществляется только после того, как изучаются наиболее функциональные элементы языка - флексии. Если нарушение речи наблюдается, дети, не накапливая необходимый набор флективных элементов и не научившись перемещать слово по шкале медлительности, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее изолированного морфологического элемента - предлога. Они не замечают в течение долгого времени, что предлог и флексия объединены отношениями одновременности и что их комбинация представляет собой установленное единство [17].

Флексия и предлог для ребенка в словесном материале, воспринимаются им как переменные элементы, которые изменяются в разных комбинациях с лексической основой. Патология детской речи изобилует примерами, где дети смешивают флексии и предлоги друг с другом как мгновенное выражение грамматического значения в нескольких единицах - П (предлог) + K (лексическая основа) + Ф (флексия) - недоступно для них. Ребенок упрощает комбинацию трех элементов в большинстве случаев, предпочитая лексическую основу слова как наиболее реальную и часто употребляемую единицу речи, объединяя ее с аморфным элементом, который существует в его активном словаре. Гласные часто произносятся вместо предлогов: «а», «и», «у». Использование этих гласных вместо предлога может быть частично объяснено способностями произношения детей, которые опускают согласный звук предлога и сохраняют только его вокальную часть. Однако в большинстве случаев вокальным заместителем часто выступает аморфный предлог, общий для многих заранее ложных конструкций, в которых ребенок как бы резервирует место для будущего вспомогательного слова-предлога; он будет сформирован из аморфного предлога-вокала: «акамани» (из кармана), «атю» (на стуле) и «кайоку» (под клеенкой).

Многие предлагаемые конструкции аномальной детской речи могут свидетельствовать об истинном понимании детьми значений официальных слов: они говорят «из ведра» по смыслу - выливают из ведра; «для клеенки» по смыслу - спрятаться под клеенкой; «с ножом», «с мячом» по смыслу - вырезать ножом, играть в мяч, то есть в смысле совместимости действия с субъектом. Когда развитие речи нарушается вместе с процессом расчленения морфологических вербальных форм и интеграции изолированных элементов в речевые последовательности, использование слов продолжается в течение длительного времени в морфологически недифференцированной форме, то есть в форме, в которой словоформа была извлечена из языка окружающих, без перестройки связи с его собственным высказыванием. Сосуществование этих двух разнородных явлений является одним из видных признаков дизонтогенеза речи [17]. Использование слов, не дифференцированных морфами ребенком, свидетельствует о преобладающем эффекте имитационных репродуктивных механизмов речи. Однако сами репродуктивные способности у детей с нарушенным течением словесного развития показывают свою недостаточность, что выражается в ослабленном и фрагментарном запечетлении словесного материала.

1.3 Психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста с кохлеарным имплантом

Кохлеарные импланты (КИ) представляют собой биомедицинские электронные устройства, обеспечивающие преобразование звуков в электрические импульсы с целью создания слухового ощущения путем непосредственной стимуляции сохранившихся волокон слухового нерва (СН).

Исследования в области электрической стимуляции (ЭС) слуховой системы насчитывают многие десятилетия, однако, лишь в течение последних 30 лет были разработаны имплантируемые устройства, предназначенные для длительной ЭС у человека [26].

Кохлеарная имплантация является не только хирургической операцией, но и представляет собой комплексный метод реабилитации детей и взрослых с глухотой и выраженной степенью тугоухости. Реабилитация осуществляется командой специалистов, включающей аудиологов, отохирургов, сурдопедагогов, психологов, инженеров, физиологов и других. Кохлеарная имплантация – это один из наиболее эффективных методов реабилитации глухих детей, при котором абсолютно глухие люди начинают слышать и понимать речь. От обычных слуховых аппаратов, с помощью которых просто усиливается звук, кохлеарная имплантация отличается тем, что обходит неработающие части уха и доставляет сигнал непосредственно к слуховому нерву [11].

Систему кохлеарных имплантационных мероприятий можно разделить на три этапа:

- Первый этап: исследование кандидатов на кохлеарную имплантацию. На этом этапе оценивается осуществимость операции. Проводится комплексное диагностическое обследование. Решение об имплантации принимается индивидуально для каждого пациента.

- Второй этап: хирургическая операция. Во время операции под общей анестезией кохлеарный имплант хирургическим путем размещается в заушной области, а цепочка электродов вводится в улитку. В настоящее время эта процедура является стандартной и занимает от 1 до 1,5 часов, если у пациента нет анатомических признаков и заболеваний среднего уха.

- Третий этап: реабилитация. Этот этап включает в себя организацию реабилитационных мероприятий:

- первое включение слухового процессора;

- конфигурация процессора;

- занятия с учителями по слухоречевому продвижению.

Послеоперационная слуховая реабилитация - это самый длительный этап, от нескольких недель до нескольких лет, и включает в себя систему помощи пациентам и их семьям после кохлеарной имплантации. Во время уроков учитель учит пациента использовать новые слуховые ощущения с помощью речевого процессора и осуществлять самоконтроль устной речи [12].

Первое подключение речевого процессора должно проводиться через 4-6 недель после операции. Это очень ответственный этап, в котором принимают участие как аудиолог, так и сурдопедагог. Первая настроечная сессия продолжается 2-3 недели. В течение этого времени аудиологом совместно с сурдопедагогом осуществляются 5-6 настроек [24]. Одновременно проводятся занятия с сурдопедагогами, психологами, осуществляется аудиологический контроль. При необходимости проводится объективное тестирование. В течение первого года после имплантации необходимо провести четыре тренировки. Продолжительность сеансов программирования составляет 7 дней. В течение второго года после имплантации проводятся 2 сеанса программирования речевого процессора, и через 2 года - настройки процессора и сурдопедагогические упражнения, если необходимо, не реже одного раза в год. Принципиальное значение имеет наблюдение за имплантированными пациентами на протяжении всей их жизни с перепрограммированием, если необходимо, речевого процессора и предоставлением им новых современных моделей речевого процессора и новых алгоритмов речевой обработки.

Существует ряд проблем, которые усложняют успех реабилитации детей после кохлеарной имплантации [23]:

- низкая компетентность родителей и учителей в этом вопросе;

- отсутствие сурдопедагогов на территориях;

- недостаточная координация действий специалистов, участвующих в реализации сопровождения.

Для решения этих проблем можно планировать конкретные пути их решения:

1. Разработать программу сопутствующих детей после кохлеарной имплантации.

2. Проводить индивидуальные коррекционно-развивающие мероприятия с детьми в присутствии родителей.

3. Консультировать родителей.

4. Разработать и провести семинар для учителей-логопедов и учителей-дефектологов дошкольных образовательных учреждений по теме «Реабилитация детей после кохлеарной имплантации».

5. Запланировать круглый стол для родителей, воспитывающих детей после кохлеарной имплантации.

Все дети с кохлеарной имплантацией условно могут быть разделены на группы, в зависимости от уровня развития слухового восприятия:

1. Дети, оглохшие в период до освоения речи. К этой категории относятся все врожденные глухие дети с кохлеарными имплантами до трех лет.

2. Дети, которые имеют слуховой опыт и потеряли слух в период овладения речью.

3. Дети, которые были протезированы в раннем возрасте и эффективно работали с сурдопедагогами.

Для всех пациентов главным направлением послеоперационной слухоречевой реабилитации является развитие восприятия звуковых сигналов с помощью импланта. Кохлеарный имплант обеспечивает возможность слышать. Но восприятие звуков окружающей среды и понимание речи — это значительно более сложные процессы, включающие также умение различать сигналы, выделять в них важные для узнавания признаки, узнавать изолированные слова и слова в слитной речи, понимать смысл высказываний, выделять сигналы из шума и др. [30]. Занятия с педагогом проводятся с целью развития слухового восприятия и устной речи. Основная задача педагога – обучить ребенка пользоваться своим появившимся слухом, но основной процесс реабилитации должен обеспечиваться родителями в домашних условиях.

Уроки реабилитации после включают в себя обучение по следующим аспектам:

- обнаружение присутствия - отсутствия звуков;

- обнаружение различий между акустическими сигналами (идентичными - разными);

- различение голоса человека и других невербальных бытовых сигналов;

- идентификация бытовых сигналов;

- определение различных характеристик звуков (интенсивность, продолжительность, высота и т. д.);

- различие и распознавание отдельных звуков речи (интонация, ритм), фонематических особенностей;

- опознание отдельных слов, предложений; понимание речи;

- понимание речи и распознавание бытовых звуков в уловиях помех.

У детей, потерявших слух до овладения речью, кроме того, проводятся занятия по развитию устной речи и языковых навыков.

Психофизический уровень развития ребенка является основным показателем развития речи и слуха ребенка. Именно по этой причине необходимо проводить занятия по развитию невербальных функций после кохлеарной имплантации, которые основаны на возрастных и программных требованиях школы и включают развитие таких элементов, как:

а) двигательная активность;

б) восприятие окружающего мира;

в) внимание;

г) память;

д) воображение;

е) мышление;

ж) эмоционально-волевая сфера [22].

От того насколько эффективно продумана и проводится программа сопровождения ребенка и его родителей, направленная на преодоление трудностей, связанных с детской реабилитацией, зависит:

- повышение педагогических возможностей родителей;

- изменение социальной ситуации развития детей;

- создание более благоприятных условий.

Таким образом, основная задача сопровождения на начальном этапе работы подразумевает установление контакта с родителями, подробное и этичное выяснение обстоятельств, которые связаны с проблемой ребенка. Чтобы сформировать основу для дальнейшего сотрудничества с семьей, очень важно соотнести ожидания родителей о поддержке с возможностями ребенка и учителя, тем самым устраняя их несогласованность в будущем [4]. Реабилитация детей с КИ длится 3-5 лет, и её конечной целью для большинства детей можно считать подготовку к массовой школе. Это требует совместных усилий специалистов и близких детей.

Дети с кохлеарными имплантами могут посещать: сады смешанного типа (дошкольные учреждения, где обучаются дети с нарушениями слуха вместе со слышащими детьми); сады компенсирующего вида (специализированные дошкольные учреждения для детей с нарушением слуха); логопедические детские сады; массовые детские сады.

- прослушивание, обеспечение восприятия и понимания звучащей речи, а также различение слов в потоке речи, предложений и словосочетаний; понимание информации, представленной наслух естественным темпом.

- говорение, которое способствует использованию языковых инструментов в устной речи в соответствии с условиями общения, овладению на практике простейшим диалогическим единством и ведению диалога в ситуациях повседневного общения, а также после основного произношения грамматических норм современного русского языка в практике вербального общения [20].

Основными направлениями ухода за детьми дошкольного возраста после перенесенной кохлеарной имплантации являются: развитие и формирование слухового восприятия и устной речи. В зависимости от определенных условий, успех коррекционно-педагогической помощи зависит:

- от правильной корректировки кохлеарного импланта;

- от создания условий для развития речевых навыков в ситуациях общения;

- от условий восприятия звуков, поскольку ребенок с кохлеарным имплантом испытывает трудности с обучением слушать в комнатах с шумом;

- от наличия положительного опыта общения и слухового восприятия;

- от особенностей участия в процессе оказания специальной помощи людям, которые обеспокоены судьбой ребенка.

Существенным для преодоления последствий нарушенного развития для таких детей является ситуация, в которой он воспитывается - забота, отношение окружающих взрослых, их образование, а также его личная деятельность в различных сферах. Сурдопедагог должен рассказать родителям, как правильно организовать коррекционную и педагогическую помощь детям, познакомить их с ее методами и приемами для правильного формирования слухового восприятия устной речи. Осуществление такого рода помощи в семье напрямую связано с организацией деятельности детей в течение дня [22]. После кохлеарной имплантации родительские задачи семейного воспитания и обучения детей включают в себя:

- знакомство и укрепление культурных и гигиенических навыков и умений самообслуживания ребенка;

- выработка привычки к точности, порядку, осторожному отношению к игрушкам, книгам;

- развитие тяготения к полезной деятельности, к простым трудовым процессам [28].

Коррекционная и педагогическая помощь призвана выполнять ее во всех отношениях, при условии, что дошкольники посещают занятия по упрощению формальностей в течение двух лет, регулярность которых рассчитана на занятия два раза в неделю. Для родителей, которые живут в отдаленных районах и не имеют возможности посещать факультеты или медицинские учреждения с соответствующими подразделениями, проводятся два цикла в год в течение трех недель. Обычно выделяются три этапа проведения коррекционно-педагогической помощи детям после кохлеарной имплантации [7].

Первым этапом является создание слуховых представлений на основе новых возможностей с помощью кохлеарного импланта. На этом этапе подготовка младших дошкольников к устной речи будет осуществляться на основе возникающего восприятия звуковысотных характеристик как основы для неречевых и речевых звуков слухового восприятия, смещающихся от недифференцированных слуховых представлений к более дифференцированные. Современные модели кохлеарных имплантов обеспечивают восприятие звуков во всем диапазоне частот слушающего человека. Сформированный ранее опыт слуховой активности позволяет детям воспринимать только часть звуков с помощью слухового аппарата, поскольку слуховые аппараты только усиливают акустические сигналы, не расширяя диапазон воспринимаемых частот. В отличие от них кохлеарная имплантация позволяет им слышать те которые не могут быть услышаны ими через слуховой аппарат. В то же время дети после использования речевого процессора не готовы сразу различать, распознавать и узнавать характеристики звуковысотных частот без корректирующей педагогической помощи, которые не были восприняты с помощью слухового аппарата и не были предметом изучения.

Признавая взаимосвязь между единством устной речи и развитием слухового восприятия, на этом этапе выделяются две группы задач, которые определили содержание коррекционно-педагогической помощи.

1. Первая группа задач - развитие слухового восприятия в новых условиях: поддержание двигательной реакции в слуховом восприятии речи и неречевых раздражителей через кохлеарный имплант и слуховой аппарат, что позволяет бинаурально воспринимать звуковые сигналы. Происходит развитие слуховой и зрительной деятельности на основе визуально-аудиальной концентрации, научение различать звуки окружающего мира и их характеристики.

2. Вторая группа задач - подготовка к пониманию устной речи, которая предусматривает развитие имитационной способности детей и обучения на их основе пониманию обратной речи.

Второй этап - появление дифференцированных слуховых представлений и развитие спонтанной устной речи детей. На этом этапе организованы педагогические условия, которые помогают осмыслить устную речь. Это обусловлено тем, что слуховые представления детей становятся более точными после использования речевого процессора, дети начинают слышать речь и невербальные звуки разной громкости и частоты, что подтверждается результатами коррекционной педагогической помощи детям после начальной ступени [7]. Формирование концентрации (визуально-аудиальная) способствует тому, что дети начинают слушать окружающие звуки, а затем связывают звук с объектом или действием, поскольку они начинают обращать внимание на различные характеристики звуков. После кохлеарной имплантации слуховые ощущения и идеи о звуках, которые возникают на их представлении, составляют основу для возникновения спонтанной устной речи детей, в том числе соотнесенное лепетание и элементарные фразы.

В отраженном повторении речи взрослых в ситуациях совместной игровой деятельности характерна спонтанная речь, которая появляется у дошкольников после кохлеарной имплантации. Это позволяет перейти на второй этап коррекционно-педагогической помощи.

Признавая взаимосвязь непрерывности развития устной речи и слухового восприятия, на этом этапе сохраняются два направления коррекционно-педагогической помощи:

1. Задачи, связанные с развитием слухового восприятия: дифференциация известных слов; развитие слуховой памяти; распознавание названий окружающих объектов.

2. Второе направление включает помощь в развитии слуховых представлений и спонтанной речевой деятельности детей; обучение детей дошкольного возраста после кохлеарной имплантации использованию простых слов и фраз.

Третий этап - формирование правильных слуховых представлений и активное развитие речевой коммуникации. Этот этап сосредоточен на улучшении использования устной речи, как средства общения с другими людьми. Речевая активность детей, возникшая у них на втором этапе коррекционно-педагогической помощи, помогает установить прочную связь между речедвигательным и слуховым образами. Для того, чтобы обратиться к взрослому, дети начинают активно использовать словарь, накопленный к этому времени, они начинают придавать большое значение движениям и действиям взрослого и связывать их со словами. В устной речи детей есть основные простые фразы.

На третьем этапе характерной особенностью этих фраз является то, что слова, входящие в них, используются в исходной форме. Исходя из этого, необходимо развивать навыки произношения и грамматические представления детей.

Лексико-грамматический строй речи ребенка, прошедшего кохлеарную имплантацию формируется в течение длительного времени, в процессе похождения трех этапов развития его грамматических и произносительных навыков. Роль родителей, как и роль сопровождающих специалистов чрезвычайно важна.

1.5 Факторы, детерминирующие эффективность коррекционно-педагогической помощи после кохлеарной имплантации

Определяя психолого-педагогические основы оказания коррекционно-педагогической помощи глухим детям, рассмотрим содержание коррекционно-педагогической помощи детям дошкольного возраста после

кохлеарной имплантации. Наиболее важный этап кохлеарной имплантации –

оказание коррекционно-педагогической помощи детям после КИ, включающей формирование и развитие слухоречевых навыков. По мнению отечественных и зарубежных ученых длительность и содержание послеоперационных коррекционно-педагогических мероприятий зависят от:

- возраста ребенка;

- возраста потери слуха;

- интервала времени между потерей слуха и КИ;

- от индивидуальных особенностей ребенка [9].

На эффективность развития слухового восприятия у детей после кохлеарной имплантации влияет ряд этиологических факторов (Конференция

«Развития кохлеарной имплантации для взрослых и детей» проходившая в Америке 15-17 мая 1995г.), базовыми среди которых являются такие, как: продолжительность глухоты и возраста начала глухоты.

При этом отчественные (Л.В. Андреева, И.В. Королева, В.И. Пудов) и зарубежные ученые (M.M. Baptista, A.G. Bell, L. Birkenshaw-Fleming, N. Caleffe-Schenck, С. Flexer, B. Godfrey, E. Garcia, W. Estabrooks, L. Katz, Mohammad J.A. Makhdoum, J. Marlowe, K. MacIver-Lux, M.E. De Melo) классифицируют детей (по возрасту начала глухоты) на следующие группы: дети с врожденной глухотой (prelingual) – возникновение снижения слуха до начала развития речи ребенка (предязыковое); дети с ранней приобретенной глухотой (perilingual) – возникновение снижения слуха во время развития речи ребенка; дети с поздней приобретенной глухотой (postlingual) – возникновение снижения слуха после завершения сензитивного этапа развития речи ребенка (постязыковой). Ученые полагают, что дети или взрослые с постязыковым началом глухоты достигают более высокого уровня развития слухового восприятия, чем дети или взрослые с предязыковыми или perilingual временем возникновения снижения слуха.

Другим значимым фактором, который оказывает влияние на эффективность развития слухового восприятия у детей после кохлеарной имплантации, является продолжительность глухоты. Зарубежные ученые полагают, что остатки слуха для детей после кохлеарной имплантации играют важную роль для развития их слухового восприятия и речи: важен слуховой опыт детей и возможность использования слухового аппарата на ухе без КИ. Как отмечают ученые, коррекционно-педагогическая помощь детям после КИ включает: адекватную настройку речевого процессора, развитие восприятия окружающих звуков и речи, формирование и развитие устной речи. И.В. Королева, Э.И. Миронова, Francis H.W., Geers A.E., Koch M.E., Moog J.S., Niparko J.K., Wyatt J.R. отмечают, что чем быстрее у детей после КИ развивается слуховое восприятие, тем более быстро и легко они овладеют устной речью. При этом, уровень слухового восприятия речевого развития детей после КИ выше, чем у детей с обычными слуховыми аппаратами. Это обуславливается улучшенным слуховым восприятием детей после КИ и интенсивной программой психолого-педагогической слухоречевой реабилитации, так как КИ обеспечивают ценную обратную связь, необходимую для становления речи. В связи с этим, основным подходом в оказании коррекционно-педагогической помощи детям после кохлеарной имплантации в России и за рубежом является слухоречевой подход к ее проведению. Цель слухоречевого подхода – свободное восприятие глухим ребенком окружающих звуков и речи. Основа слухоречевого подхода состоит в том, чтобы язык и речь изучались ребенком через развитие слухового восприятия. Данный подход базируется на том, чтобы научить ребенка воспринимать звуки окружающей среды, приводя к естественному развитию речи и языка, а слухоречевая практика требует, чтобы с ребенком взаимодействовали через разговорный язык и создавали слухоречевую окружающую среду [25].

– определять отсутствие и наличие звука;

Таким образом, эффективность имплантации детей зависит от разнооб-разных факторов, в частности от возраста, в котором наступила полная потеря слуха, от длительности, способности к обучению, интеллектуальных возможностей ребенка. Эти факторы могут воздействовать как раздельно, так и в сочетании друг с другом. Успешность социальной адаптации ребенка по-сле кохлеарной имплантации находится в зависимости от генеза и степени тяжести отрицательного воздействия сенсорной депривации на психическое развитие ребенка, комплексности и своевременности восстановительного ле-чения [8]. Такие основные факторы как, продолжительность глухоты и возраст начала заболевания, оказывают огромное влияние на эффективность коррекционной работы после операции. Специалистам, прежде чем корректировать, необходимо тщательно изучать историю болезни пациентов и обращать внимание на то, была ли глухота приобретенной или врожденной, а также учитывать возрастные особенности детского дошкольного возраста, и индивидуальные способности детей.

1.6 Основные положения «ЗП-реабилитации»

В результате более чем двух десятилетий междисциплинарных исследований была предложена реабилитация нового типа, получившая название «3П-реабилитация». Методологическими основами данного подхода служили:

Цель «3П-реабилитации» — перевод ребенка с КИ на путь естественного (нормального) развития слышащего ребенка.

Генеральный принцип «3П-реабилитации — создание условий для повторного проживания на новой сенсорной основе тех этапов раннего онтогенеза, что уже были прожиты ребенком с КИ и его семьей в условиях сенсорной депривации — глухоты или тяжелой тугоухости.

Основной метод «3П-реабилитации» — перестройка взаимодействия ребенка с семьей на новой сенсорной основе.

Главный ориентир сурдопедагога в ходе реабилитации — нормальный ранний онтогенез — логика и этапы нормального развития слышащего ребенка первого года жизни.

«ЗП-реабилитация» - это:

Приведем основные положения «3П-реабилитации» детей с КИ, определяющие ее системные отличия от «cлухо-речевой реабилитации»:

Итак, разработан целостный системный подход к реабилитации, направленной на перевод ребенка с КИ на путь естественного развития слухового восприятия, коммуникации и речи. Он получил название «3П-реабилитация». Новый подход основан на современных представлениях отечественной научной школы специальной психологии и педагогики о раннем онтогенезе, о роли аффективного взаимодействия с близкими для запуска нормального психического развития ребенка. Подход к «3П-реабилитации» определяет цель, состав участников реабилитационного процесса, задачи, принципы, содержание, методы реабилитации, промежуточные и итоговые показатели завершения реабилитации по отношению к ребенку с КИ и его семье. Признаваемое всеми специалистами положение о том, что чем раньше ребенок будет имплантирован, тем лучше будет результат, получает новое осмысление — чем раньше ребенок имплантирован, тем меньше этапов его развития придется «восстанавливать» на полноценной сенсорной основе и тем легче произойдет его переход на путь естественного развития в ходе реабилитации. «3П-реабилитация» системно отличается от слухоречевой реабилитации по всем позициям: по цели, составу участников, генеральному принципу, содержанию, методам и технологиям, временным рамкам, показателям завершения.

Эффективность «3П-реабилитации» доказана многолетней успешной междисциплинарной практикой реабилитации детей после КИ ФБГНУ «Российский научно-практический центр Аудиологии и слухопротезирования ФМБА» и ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики РАО» [14].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК