Изучение особенностей игровой деятельности у дошкольников с нарушении речи

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность данной темы связана с тем, что нарушения речи у детей - серьезная проблема нашего времени. В последнее время в дошкольном образовании стали актуальны вопросы оказания специализированной логопедической помощи детям дошкольного возраста. Статистика показывает, что в настоящее время наблюдается рост числа детей с дефектами речи. К сожалению, уровень речевого развития маленьких детей, поступающих в детский сад, в большинстве случаев не соответствует возрастной норме. У многих детей есть проблемы с развитием речи. В последнее время проблема задержки речевого развития у детей раннего возраста стала особенно актуальной. Большое количество детей уже при рождении имеют различные микроорганические поражения или выраженную патологию, что, в свою очередь, влияет на развитие речи ребенка. Овладение родным языком - одно из важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Это невозможно, так как речь не дана человеку от рождения. Ребенку должно потребоваться время, чтобы начать говорить. И взрослым следует приложить немало усилий для того, чтобы речь ребенка развивалась правильно и своевременно.

Можно сказать, что речь - это инструмент для развития высших отделов психики. Развитие речи связано с формированием как личности в целом, так и всех основных психических процессов. Поэтому определение направлений и условий развития речи у детей является одной из важнейших педагогических задач.

Дошкольное детство - важнейший период становления личности человека, когда закладываются основы гражданских качеств, формируются первые представления детей о мире, обществе и культуре.

Те высокие, нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые характеризуют развитого взрослого человека и которые способны вдохновить его на великие дела и благородные подвиги, не даются ребенку в готовом виде с рождения. Они возникают и развиваются на протяжении всего детства, под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

В настоящее время происходит интенсивное развитие дошкольного образования в разных направлениях: повышается интерес к личности дошкольника, его уникальности, развитию его потенциальных возможностей и умений; к нему предъявляются качественно новые требования как к развивающейся личности, способной к дальнейшей жизнедеятельности на благо себе и окружающим.

Дошкольный возраст рассматривается как фундаментальный период целенаправленного развития основных качеств личности, в том числе развития одаренности. Формирование психики ребенка в возрасте 3-7 лет имеет характерное название – дошкольное детство. Это довольно короткий, но решающий этап в процессе становления личностью. В течение 4 лет дети получают предварительные знания о мире и окружающей среде. Они проходят социализацию, а также формируются основы их отношения к людям и работе. В этом возрасте выковываются навыки, привычки поведения в обществе и формируется характер.

Роль игры в развитии ребенка дошкольного возраста очень высока. Это главное, чем дети занимаются в свободное время. Играя, они укрепляют свою силу, приобретают ловкость, развиваются духовно, тренируют память и внимание, учатся дисциплине и совершенствуют воображение. Кроме того, игры являются эффективным способом приобретения социального опыта, вполне естественным для детей дошкольного возраста.

Во время игр личность ребенка во многом формируется, и его психика меняется, готовясь перейти на следующий этап развития. На этом принципе строится огромный воспитательный потенциал детской игровой деятельности, которую специалисты определяют как ведущую в дошкольном возрасте.

Обычно игры отражают нашу жизнь. В них, конечно, все происходит «ради удовольствия». Но все эти условности и образы, которые ребенок создает в своем воображении, содержат в себе много настоящего. Ведь все действия игроков естественны, они серьезно переживают ситуацию, испытывают искренние чувства.

Дети прекрасно знают, что у них в руках игрушки, но они любят этих персонажей так, как если бы они были живыми. Ребенок понимает, что моряк или солдат ненастоящий, и, тем не менее, играет роль отважного моряка или капитана, на самом деле чувствуя себя таковым и радуясь своим победам. Благодаря воображению дошкольник подражает взрослым в играх. Более того, он не копирует реальность, а сочетает жизненные ощущения с личным опытом.

Игра - это способ для детей узнать о мире, в котором они живут и который они призваны изменить". В игре формируются все стороны личности ребенка, в его психике происходят значительные изменения, подготавливающие переход на новую, более высокую ступень развития. Этим объясняются огромные образовательные возможности игр, которые психологи считают ведущим видом деятельности дошкольника. Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми — их называют творческими или сюжетно-ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому она является важным средством воспитания.

Объектом данного исследования являются дети старшего дошкольного возраста.

Предметом данного исследования является игровая деятельность дошкольников с нарушениями речи.

Целью данного исследования является изучение особенностей игровой деятельности у дошкольников с нарушениями речи.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- рассмотреть понятие об игре и игровой деятельности;

- дать психолого-педагогическую характеристику детей с нарушением речи;

- проанализировать специфику игровой деятельности у дошкольников с нарушениями речи;

- указать методику экспериментального исследования;

- провести анализ результатов исследования.

Гипотеза исследования: игровая деятельность детей с выраженными нарушениями речи сформулирована на довольно низком уровне, не соответствует возрастной норме по многим показателем.

В данном исследовании были применены теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблемы исследования, а также педагогический эксперимент.

Данное исследование имеет следующую структуру: введение, две главы, заключение и список использованных источников.

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты изучения игровой деятельности

1.1 Понятие об игре и игровой деятельности

Важность игры трудно переоценить. Его феномен заключается в том, что, будучи развлечением, рекреацией, оно способно перерасти в обучение, в творчество, в модель типа человеческих отношений и проявлений в работе. Люди с древних времен использовали игру как метод обучения, как способ передачи опыта старших поколений младшим.

Понятие «игра» включает в себя огромный спектр идей, и разные авторы подходят к интерпретации этого определения по-своему.

Игра - это процесс, в ходе которого ребенок, подражая взрослым, воспринимает их ценности и установки и учится играть определенные роли.

Н.Д. Ушинский отмечает, что «игра - это развитие души», а Л.С. Выготский характеризовал игру как первую школа воспитания детей, а также социальные отношения. Существуют оригинальные формулировки термина «игра».

Слово «игра» не является научным понятием в строгом смысле этого слова. Многие исследователи пытались найти что-то общее между самыми разнообразными и качественными действиями, обозначаемыми словом «игра», поэтому на сегодняшний день нет четкого различия между этими видами деятельности и объяснения различных форм игры [20, с.14].

Игра - это своеобразный стандарт поведения, способ усвоения социальных ролей индивидом, основа для формирования этичной личности. Игра - это и отдых, и компенсация недостаточных нагрузок: физических, умственных, эмоциональных. Человек, играя силой своего воображения, создает вокруг себя некую условную реальность и в ней — наиболее благоприятные возможности для реализации своих стремлений, проявления способностей. Поэтому потребность в игре сохраняется у людей, которые давно вышли из детства, но дети непосредственны, они легко включаются в игру и воспринимают ее как реальность. Взрослые чувствуют силу укоренившихся в сознании условностей и представления о том, что игра - пустое занятие, недостойное серьезного человека. Вот почему для того, чтобы включиться в игровой процесс, большинству людей нужно приложить над собой определенное усилие, сбросить сковывающие их психологические цепи — и далеко не каждый способен сделать это самостоятельно. Для этого нужен человек, который проявит инициативу, организует игру, вовлекая в нее других [22, с.139].

При изучении игры исследователи сталкиваются с ее богатством, многомерностью проявлений, неопределенностью границ игры, с ее феноменом первоисточника досуга и одной из форм человеческой деятельности. Проблеме использования игры в учебном процессе уже уделялось внимание в ряде работ российских учителей и методистов.

Для того чтобы попытаться постичь игру во всех ее проявлениях, необходимо выделить в ней естественную структуру. Всю вариативность существующих игр можно классифицировать по-разному, в зависимости от задач, налагаемых такой классификацией. В то же время сама классификация - это игра по заранее определенным правилам.

Наиболее полная классификация включает в себя следующие теории игр:

- игры, основанные на биологических факторах;

- игры, основанные на психологических факторах;

- социальные, социологические, социально-психологические игры;

- культурные игры;

- универсальные или синтетические игры.

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду деятельности. Это эффективное средство формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность влиять на окружающий мир. Это вызывает значительные изменения в его психике.

Игра - многогранное явление, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения аспектов жизни коллектива. Точно так же много оттенков появляется у игры в педагогическом руководстве образовательным процессом. Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре – важнейшему виду детской деятельности. Это эффективное средство формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность влиять на окружающий мир [8, с.13].

На разных этапах развития общества, когда основным способом добывания пищи было собирательство с использованием простейших орудий труда, дичи не было. Дети рано включались во взрослую жизнь. Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, мотыжному земледелию привели к значительному изменению положения ребенка в обществе. Возникла необходимость в специальной подготовке будущего охотника, скотовода и тому подобного. В связи с этим взрослые начали изготавливать инструменты, являющиеся точной копией инструментов взрослых, но меньших размеров, специально адаптированные для детей. Были игры-упражнения. В дальнейшем появились сюжетно-ролевые игры.

Игры, в которых ребенок принимает на себя и выполняет определенную роль, в соответствии с любыми действиями взрослых. Дети объединяются и организуют свою особую игровую жизнь, воспроизводя в основных чертах социальные отношения и трудовую деятельность взрослых. Историческое развитие игры не повторяется [15, с.40].

Из раскрытия концепции игры педагогами, психологами различных научных школ можно выделить ряд общих положений:

- игра выступает как самостоятельный вид образовательной деятельности для детей разных возрастов;

- игра - это свободная форма детской деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для личного творчества, деятельности по самопознанию, самовыражению;

- игра - это первый этап деятельности ребенка, начальная школа его поведения;

- игра - это практика развития. Дети играют, потому что они развиваются, а развиваются потому, что они играют;

- игра - свобода самораскрытия, саморазвития на основе подсознания, разума и творчества;

- игра - это основная сфера детского общения, она решает проблемы межличностных отношений, приобретает опыт человеческих взаимоотношений.

Термин «игровая деятельность» тесно связан с термином «игра». В практике человека игровая деятельность занимает ведущее место, особенно в детском возрасте, и она выполняет такие функции, как: развлекательная, социокультурная, диагностическая, коррекционная, коммуникативная, социализирующая, образовательная, познавательная, самореализация, игротерапия. Последнее из вышеперечисленного играет важную роль, так как помогает преодолевать различные трудности, возникающие в других видах человеческой деятельности [9, с.90].

Учитывая, что игровая деятельность всегда добровольна и включает в себя элементы соревнования и возможности для самореализации, структура игры как вида деятельности включает постановку и реализацию целей, планирование и анализ результатов. Игровая деятельность является важным средством овладения различными жизненными ситуациями. Во время игры не только реализуются и стимулируются человеческие способности, но и активизируется сознание, раскрепощается подсознание. Именно игровая деятельность способствует быстрому усвоению и закреплению информации, используемой в игре. Неслучайно в последнее время стали популярны ролевые и деловые игры, используемые в учебном процессе [18, с.73].

Таким образом, к основным характеристикам игровой деятельности относятся: доступность, активность, прогрессивность, соревновательность, эмоциональный подъем, адаптивность, импровизационность, добровольность, креативность, удовольствие.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением речи

Речь играет чрезвычайно важную роль в формировании высших психических функций у ребенка. Выполняя функцию общения между ребенком и взрослым, она является основой для развития мышления, обеспечивает возможность планирования и регулирования поведения ребенка, организации всей его психической жизни, влияет на развитие личности в целом.

Дети с нарушениями речевого развития - это особая категория детей с отклонениями в развитии; у них сохранились слух и интеллект, но имеются значительные нарушения речи, влияющие на формирование других аспектов психики.

Дефектная речевая деятельность влияет на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер у детей. Наблюдается недостаточная стабильность внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительном сохранении семантической памяти у детей снижается вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У самых слабых детей низкая мнестическая активность может сочетаться с задержкой формирования других психических процессов. Связь между нарушениями речи и другими аспектами психического развития проявляется также в особенностях мышления [17, с.210].

Имея полноценные предпосылки для овладения доступными их возрасту мыслительными операциями, дети отстают в развитии вербального и логического мышления, они с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. У некоторых детей наблюдается соматическая слабость и задержка развития опорно—двигательных функций; у них также наблюдается некоторое отставание в развитии двигательной сферы - плохая координация движений, снижение скорости и ловкости при их выполнении. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений в соответствии со словесными инструкциями. Часто наблюдается недостаточная координация движений пальцев, кистей рук, неразвитость мелкой моторики [33, с.11].

Дети с нарушениями речи обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.

Дети с тяжелой речевой патологией имеют недоразвитие всей познавательной деятельности (восприятия, памяти, мышления, речи), особенно на уровне произвольности и осознанности. Интеллектуальное отставание у детей носит вторичный характер, так как формируется в результате недоразвития речи, всех ее компонентов. Внимание детей с нарушениями речи характеризуется нестабильностью, трудностями включения, выключения и распределения. У этой категории детей наблюдается сужение объема внимания, быстрое забывание материала, особенно вербального (речевого), снижение активной ориентации в процессе припоминания последовательности событий сюжетной линии текста. Для многих из них характерно недоразвитие мыслительных операций, снижение способности к абстрагированию, обобщению [38, с.121].

Отклонения отмечаются также в эмоционально-волевой сфере. Для них характерны неустойчивость интересов, сниженная наблюдательность, сниженная мотивация, замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со сверстниками.

Общее недоразвитие речи - это различные сложные нарушения речи, при которых у детей с нормальным слухом и интеллектом нарушается формирование всех компонентов речевой системы, связанных с ее звуковой и смысловой стороной [30, с.103].

В настоящее время хорошо изучены особенности развития мышления, восприятия, памяти, речи и психического развития дошкольников с недоразвитием речи.

Существует три уровня речевого развития, отражающих типичное состояние языковых компонентов у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарный запас детей состоит из небольшого количества невнятно произносимых повседневных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указующие жесты и мимика. Дети используют один и тот же комплекс для обозначения предметов, действий, качеств, интонации и жестов, указывая на разницу в знаниях. Лепечущие образования, в зависимости от ситуации, могут рассматриваться как предложения из одного слова [26, с.415].

Отсутствует или имеется лишь рудиментарное понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуативно ориентированные признаки, дети не в состоянии различать формы существительных единственного и множественного числа, прошедшее время глаголов, формы мужского и женского рода, не понимают значения предметов. При восприятии обращенной речи доминирующим является лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью, отмечается неустойчивое фонетическое оформление. Произношение звуков нечеткое, из-за неустойчивой артикуляции и низких возможностей их слухового распознавания. Количество дефектных звуков может быть значительно больше, чем тех, которые произносятся правильно. В произношении имеются противопоставления только главных согласных, орально – носовых, некоторых взрывных-фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии [5, с.42].

Второй уровень развития речи. Переход к нему характеризуется повышенной речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Различаются названия предметов, действий и отдельных признаков. На этом уровне можно использовать местоимения, а иногда и союзы, простые предлоги в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы о картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети используют только простые предложения, состоящие из 2-3, редко из 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежду, мебель, профессии [1, с.53].

Существуют ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, знаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова словами, близкими по смыслу.

Понимание обращенной речи к вопросам уровня значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут сосредоточиться на морфологических элементах, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

У детей наблюдается недостаток фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутого словосочетания с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произношение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикатов и союзов), когда одновременно заменяются два или более звука данной или близкой фонетической группы.

1.3 Специфика игровой деятельности у дошкольников с нарушениями речи

Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи, с нормальным слухом и сохраненным интеллектом. Речевые расстройства разнообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, скудном словарном запасе, а также в нарушении темпа и беглости речи. Как правило, они вызваны отклонениями в психофизиологическом механизме речи, не соответствуют возрастной норме, не преодолеваются самостоятельно и могут оказать влияние на психическое развитие [7, с.213].

Среди немногих работ, посвященных изучению особенностей эмоционально-волевой сферы и поведения в игре детей с нарушениями речи, можно назвать работы таких ученых, как В.М. Шкловский, В.И. Селиверстов, Л.А.Зайцева, О.С. Орлова, Л.Е. Гончарук, Г.А. Волков, Е.В. Жулин, Е.Ю. Медведев, С.А. Клюжев и некоторые другие.

По мнению этих ученых, нарушение речи влияет на игровую активность. Дети с дефектами речи часто теряют возможность работать вместе со сверстниками в игре, не умеют выражать свои мысли, боятся показаться смешными, хотя правила и содержание игр им доступны.

Детям с нарушениями речи трудно осознавать эмоции как свои, так и чужих. Это приводит к тому, что ребенок не может различать похожие эмоции, ему трудно понимать и выражать свое собственное и чужое эмоциональное состояние. Больше всего страдает понимание эмоций героев игры [35, с.71].

Наблюдения исследователей показали, что детей интересуют 2-3 темы игр, в основном бытовые, реже производственного плана. Они проявляют интерес к совместной деятельности, но им трудно организовать ее самостоятельно. Наиболее устойчивым типом группировки в игре является гендерно однородная диада, объединяющая в основном детей со схожим уровнем общего развития. Дети с тяжелыми нарушениями речи предпочитают индивидуальную игру. Но внутри группы существуют также пространственно– временные ассоциации [28, с.70].

Объединения детей часто носят механический характер, т.е. слияние разнородных действий, которое выражается в мирном течении двух отдельных игр, есть совместная деятельность. Взаимодействие, основанное на содержании игр, носит кратковременный характер, они носят эпизодический характер.

Творческий потенциал ребенка в игре ограничен. Во время экзамена игра носит сюжетный характер, но включает в себя значительное количество процедурных элементов. Ребенок часто возвращается к одним и тем же видам действий в игре, круг его интересов скуден и недостаточно стабилен. У него есть любимые игрушки, любимые занятия, и он быстро теряет интерес к новым игрушкам, хотя поначалу активно реагирует [16, с.95].

Поведение в игре детей с нарушениями речи агрессивное. В то же время автор выявил, что такие дети боятся агрессии, у них возникает потребность в защите, общении. Дети с нарушениями речи, как правило, чаще вступают в конфликты со сверстниками и ближайшим социальным окружением, чем дети с нормальным речевым развитием.

Критическое отношение к состоянию собственной речи приводит к тому, что ребенок начинает стесняться своей речи, избегает ситуаций вербального общения, становится замкнутым, неуверенным в своих силах и возможности. Например, у детей наблюдается молчаливость, безынициативность и снижение авторитета в группе сверстников. Наряду с этим, серьезность дефекта не влияет на уровень притязаний и достижений [12, с.21].

У детей выражены особенности эмоциональных реакций (монотонная форма выражения положительных и отрицательных эмоций с трудным переходом из одного состояния в другое, чаще негативный фон настроения, избирательные привязанности), склонность к формированию стойких привычек (монотонные игры с любимые игрушки, педантичное раскладывание предметов в определенном порядке), приверженность всему старому, известному, усвоенному.

Дети с нарушениями речи отстают от нормы по уровню развития продуктивной творческой деятельности. В целом для дошкольников этой категории характерны недостаточная подвижность, инертность и быстрое истощение процессов воображения. Существует более низкий уровень пространственной ориентации изображений [25, с.13].

Процесс формирования сюжетно-ролевой игры у детей с нарушениями речи по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками отличается как с количественной, так и с качественной стороны. Наиболее существенные отличия этой игры связаны с однообразием игровых заданий и трудностями их самостоятельной постановки, часто недостаточным разнообразием игровых планов, необходимостью помощи взрослых при использовании действий с предметами-заменителями и при организации коллективной игры. Во время игр дети взаимодействуют со своими сверстниками, но их взаимодействие носит кратковременный характер. Особые трудности речевого плана отмечаются в процессе самостоятельной и стимулируемой взрослыми ролевой беседы детей, а также при использовании речевых высказываний планирующего типа.

Меняются психологические характеристики игры: ее содержание создает основу для общения и совместных действий детей. Они начинают интересоваться не только особенностями и назначением предметов, функциями окружающих их людей, но и их взаимодействиями и взаимоотношениями. На пятом году жизни совместная сюжетно-ролевая игра приобретает особое значение. Это становится ведущей формой игровой деятельности и вызывает значительные изменения в психике ребенка [32, с.86].

Успешность формирования игровой деятельности в этот возрастной период во многом зависит от преемственности в содержании и педагогических приемах всех составляющих комплексного управления игрой. К пяти годам дошкольники при правильном педагогическом воздействии уже способны самостоятельно организовывать сюжетно-ролевые игры: выбирать тему игры, создавать предметно-игровую среду, выполнять соответствующие игровые действия и правила поведения. Они знают несколько настольных игр на свежем воздухе; имеют опыт постановки игровых инсценировок [3, с.52].

Старшие дошкольники совершенствуют свое умение совместно строить и творчески разрабатывать сюжеты игр со зданиями. Сюжетно-ролевые игры в старшем дошкольном возрасте приобретают самостоятельный характер, открывают простор для индивидуальных идей детей. Дети с нарушениями речи в большинстве случаев интеллектуально сохранены, поэтому их потребности в игре такие же, как у их сверстников. Поэтому для таких дошкольников игровая деятельность сохраняет свое значение как необходимое условие всестороннего развития личности и интеллекта.

Дефект речи приводит к изменениям в психической сфере, а именно к появлению таких черт, как повышенная раздражительность, возбудимость, замкнутость, депрессивные состояния, негативизм, заторможенность, психическое истощение, чувство обделенности и т.д. Нарушения звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограниченный словарный запас, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменения темпа речи, ее плавности – все это, в той или иной степени выраженное у детей данной категории, влияет на игровую активность, формирует поведенческие особенности в игре [39, с.15].

Слабость условнорефлекторной деятельности, задержка дифференциации и неустойчивая память затрудняют вовлечение этих детей в коллективные игры. Нарушения общей и речевой моторики вызывают быструю утомляемость. С другой стороны, для детей с нарушениями речи, которые часто имеют значительную задержку в интеллектуальном развитии, содержание многих игр и их правила долгое время остаются недоступными.

Игровая деятельность детей с нарушениями речи развивается только при непосредственном воздействии руководящего слова взрослого и обязательном ежедневном руководстве им. Поначалу игровые действия происходят при очень ограниченном речевом общении, что приводит к уменьшению объема игр и их сюжетным ограничениям. Такие дети получают свои основные знания и впечатления в целенаправленной игровой деятельности, когда у них возникает потребность в вербальном общении, закрепляются речевые навыки, приобретенные на логопедических занятиях. Дети начинают игру по инициативе взрослого [27, с.30].

Игровая деятельность детей с нарушениями речи не достигает высокого уровня развитой сюжетно-ролевой игры, однако оказывается сформированной на разных уровнях ее начальной стадии.

Значительные потенциальные возможности для развития игры имеются у подавляющего большинства детей. Однако только у некоторых детей уровень развития игры коррелирует со средним уровнем развития игры.

Так, по мнению исследователей, у детей с нарушениями речи игровая деятельность затруднена. Это проявляется в несовершенстве игровых действий, трудности сосредоточения на игре, отсутствии творческого подхода к сюжету. А также о сложности установления контакта с партнерами по игровой деятельности.

Выводы по 1 главе.

Игровая деятельность характеризуется рядом принципиальных особенностей, отличающих ее от других видов деятельности человека.

Деятельность играющих не связана ни с каким принуждением. Выбор игры и участие в ней полностью зависят от их желания. Добровольность выступает здесь как обязательное условие всякого творчества.

Игровая деятельность носит активный, творческий характер, вызывающий целостную реакцию организма. Она проходит с участием всех функциональных систем организма при ведущей роли психических процессов и деятельности мозга.

Игровая деятельность протекает в рамках определенных целевых установок, достижение которых служит побуждающим мотивом действий играющих.

Постоянная изменчивость и широкая вариативность условий — одна из самых характерных особенностей игровой деятельности. Каждое действие играющих носит ответный характер и является следствием отражения в его сознании изменений в окружающих условиях. Следовательно, постоянный выбор наилучшего решения является основным содержанием игровой деятельности.

ГЛАВА 2. Экспериментальное изучение особенностей игровой деятельности у дошкольников с нарушениями речи

2.1 Методика экспериментального исследования

В исследовании приняли участие 10 учащихся детского сада № 59 «Ручеек» г. Орска оренбургской области ул. Кутузова 52.

Гендерный состав группы - 4 девочки и 6 мальчиков.

В экспериментальную группу вошли дети с общим недоразвитием речи (ОНР, то есть системным нарушением речи). Состав диагностической группы:

OНР Уровень 3 - 70% (7 человек)

OНР Уровень 4 - 30% (3 человека).

Изучение медицинской документации показало, что у испытуемых группы не было серьезных нарушений физического статуса и выраженных психоэмоциональных расстройств.

Все эти дети воспитываются в благополучных или относительно социально благополучных семьях (поэтому влияние таких факторов, препятствующих развитию, как двуязычие или педагогическая запущенность, практически исключено).

Используемые методы.

Для выявления особенностей игровой деятельности детей 5-6 лет с нарушениями речи были использованы 2 методики, которые Е.А. Стребелева вместе с другими заданиями предлагает для диагностики психического развития дошкольников.

Один из используемых методов предполагает изучение особенностей совместной игровой деятельности со взрослым, другой - самостоятельной (индивидуальная игровая деятельность). Это позволило подойти к изучению игры дошкольников с нарушениями речи с разных сторон, отследить возможные изменения по мере усложнения данной игровой ситуации.

Техника «Игры со взрослыми»

Данная методика предназначена для выявления уровня развития совместной игры дошкольника со взрослым, а также для диагностики интереса ребенка к игрушкам, характера использования игрушек и характера самой игры (манипуляции, процедурные действия, стремление к более или менее сложному сюжету).

Оборудование: игровая площадка, где есть кукла, коляски, наборы одежды и посуды для куклы, машинка, кубики, солдатики, ворота, мяч, тазик с водой, маленькие игрушки.

Проведение обследования.

Взрослый приглашает ребенка в игровой уголок и эмоционально вовлекает в совместные действия с игрушками. Сначала предлагается покормить куклу, затем покатать ее в коляске, затем уложить спать. Если ребенок не хочет играть с куклой, ему предлагается загрузить кубики в машину и принять участие в постройке. Взрослый строит дорогу из кирпичей, а затем сажает куклу в машину и просит ребенка проехать с ней по дорожке. В случае отказа ребенку предлагают поиграть возле таза с водой: туда опускают одну маленькую игрушку (мячики, рыбки и т.д.), затем предлагают поймать их сачком.

Оценка действий ребенка осуществляется по следующим критериям: характер взаимодействия со взрослым, отношение к игрушкам, интерес и характер действий с игрушками, избирательность в игрушках.

Оценка в баллах.

1 балл - не включен в игру со взрослым;

2 балла - включается в игру со взрослым, интерес к игрушкам поверхностный, выполняет процедурные действия;

3 балла - включается в игру, выполняет ряд предметно - игровых действий с игрушками;

4 балла - входит в игру, позволяет организовать сюжетную игру.

Методика «Индивидуальной ролевой игры»

Данная методика направлена на выявление уровня развития индивидуальной самостоятельной сюжетно-ролевой игры.

Оборудование: в игровом уголке есть куклы, посуда, постельное белье, одежда, коляски, наборы для парикмахера, для врача, машинки, строительные материалы, конструктор, солдатики, тазик с водой, маленькие игрушки.

Процедура обследования: ребенку предлагается поиграть в игровом уголке, пока есть интерес к игрушкам, характеру действий с игрушками, умению самостоятельно разворачивать игру, речи ребенка во время игры.

Оценка действий ребенка осуществляется по следующим критериям: интерес к игрушкам, характер действий с игрушками (манипуляции, процедурные или неуместные действия, стремление к сюжету).

Оценка в баллах.

1 балл - ребенок воспринимает игру на самом элементарном уровне;

2 балла - ребенок принимает задание, действует с игрушками, но действия носят манипулятивный характер, проявляет интерес к игрушкам в воде;

3 балла - ребенок принимает задание, с интересом обращается с игрушками, может развернуть простой сюжет: накормить куклу, уложить ее спать, покачать в коляске и т.д.;

4 балла - ребенок принимает задание, действует с интересом, может расширять игру, разговаривает с игрушками, рассказывает, во что он будет играть; ребенок способен сохранить специфическое поведение определенной роли.

2.2 Анализ результатов исследования

Анализ результатов с использованием метода «Игры со взрослыми».

Эта методика была использована для выявления уровня способности детей к игре в условиях организационной помощи со стороны взрослого.

Анализ результатов исследования показал, что в среднем обследованные дети с нарушениями речи (ОНР) справились с соответствующим заданием на 3 балла, что, согласно ключу к тесту, соответствует способности к объектным действиям с игрушками, но отражает неспособность разворачивать сюжет - ролевая (типичная для этого возраста) игра. Однако вышесказанное отражает лишь общие тенденции. Испытуемые справились с заданием на разных уровнях.

Следует отметить, что все обследованные дошкольники с нарушениями речи смогли присоединиться к игре со взрослым. То есть совместная игровая деятельность со взрослым оказалась более или менее доступной для таких детей.

40% испытуемых, включившись в игру со взрослым, проявили поверхностный интерес к самому занятию и к игрушкам, оказались способны только к процедурным действиям с игрушками (т.е. справились с заданием по первому способу на 2 балла). Такие дошкольники не стремились к сюжету в игре со взрослым, не брали на себя ту или иную роль, практически не проявляли речевой активности (ни в процессе самой игры, ни для установления и поддержания отношений с партнером). Такая коммуникативная безынициативность наблюдалась только у дошкольников с 3-м уровнем ОНР, то есть с наиболее выраженными (на фоне группы) нарушениями речи.

Включиться в совместную игру со взрослым на более высоком уровне, выполнить ряд предметно-игровых действий с игрушками, то есть выполнить задание по первому способу на 3 балла, смогли 30% опрошенных дошкольников 5-6 лет с ОНР.

В то же время девочки были вовлечены в игру с куклами, колясками, игрушечной посудой и одеждой, в то время как мальчики были вовлечены с кубиками и машинками. По-видимому, дошкольники с нарушениями речи, несмотря на известные ограничения возможности усвоения социального опыта, все же имеют некоторые представления о социальных ожиданиях, требованиях к игровому поведению ребенка своего пола (традиционно девочки играют в куклы, отражая поведение своей матери, а мальчики в машинки, войну и т.д., тем самым усваивая гендерную позицию) и, более того, они пытаются соответствовать этим ожиданиям.

Однако даже такие дошкольники с нарушениями речи (которые справились с заданием на 3 балла) не проявляли инициативы в распределении ролей между собой и взрослыми, не пытались обсуждать сюжет с партнером, условия игры, не проявляли инициативы, а только воспроизводили, в то же время по предложению экспериментатора, самые простые, хорошо известные действия с игрушками (катали машинки, одевали и раздевали куклу и т.д.). Очевидно, что имели место проявления недостатков игровой деятельности, на которые указывали многие исследователи.

Тем не менее, 30% испытуемых группы смогли справиться с заданием по методике «Игра со взрослым» на 4 балла, то есть испытуемые не только присоединились к предложенной экспериментальной игре, но и стремились отобразить сюжет (пусть и простой), а также проявили инициативу по организационным вопросам игровой деятельности.

Таким детям самим предлагалось распределить роли в игре («Ты мама, а я буду дочерью», «Я водитель, а ты и твоя дочь (кукла) садитесь в машину» и т.д.). В единственном случае ребенок в таком комментарии отразил даже понимание условности игровой ситуации через общепринятое, «классическое».

Более того, эти дошкольники проявляли речевую активность и в процессе непосредственной игровой деятельности: они комментировали какие-то действия, обращались с просьбой к партнеру по игре с учетом его роли. Однако коммуникативная активность даже в этих случаях была низкой, а сюжет игр основывался в основном на последовательном воспроизведении хорошо известных, часто наблюдаемых действий.

Следует также отметить, что только дошкольники с 4-м уровнем ОНР, то есть с менее выраженными нарушениями речи, смогли развернуть игру со взрослым на достаточно высоком (на уровне экспериментальной группы) уровне.

Так, исследование с использованием методики «Игра со взрослыми» показало, что дошкольники 5-6 лет с нарушениями речи в целом способны участвовать в игровой деятельности со взрослым, однако в большинстве случаев они продемонстрировали: безынициативность, недостаточную коммуникативную активность, ограниченную предметная деятельность «рядом» со взрослым. Лишь в некоторых случаях испытуемым удавалось проявить инициативу, развернуть простой (повседневный или близкий к повседневному) сюжет. Это говорит, с одной стороны, о несовершенстве игровой деятельности таких детей, с другой - о наличии потенциальных возможностей для ее развития.

Анализ результатов по методике «Индивидуальная ролевая игра».

Данная методика была использована в рамках диагностического эксперимента для выявления уровня сформированности индивидуальной (самостоятельной) ролевой игры у детей 5-6 лет с ОНР.

Анализ результатов показал, что испытуемые справились с заданием по этому методу на 2,3 балла. Сравнение этого показателя с данными по предыдущей методике показывает, что самостоятельная организация сюжетно-ролевой игры вызывала большие трудности у дошкольников с нарушениями речи, чем игра, где роль организатора выполнял взрослый. По-видимому, дело в том, что такие дети из-за первичных нарушений и вторичных недостатков эмоционально-волевой сферы испытывают трудности не только в развертывании сюжета игры, отображении определенных действий (особенно словесных), но и в самостоятельной организации игры (постановке целей, выборе тему, распределяя роли между собой и условно предполагаемыми участниками - игрушками и т.д.).

Эта общая тенденция подтверждается анализом отдельных результатов.

Итак, 10% участников исследования (то есть 1 ребенок) справились с заданием по методу "Индивидуальной ролевой игры" только на самом элементарном уровне, то есть ограничились лишь поверхностным интересом к игрушкам, выполнили с ними некоторые последовательные манипуляции (девочка начала одевать куклу, затем переключила внимание на маленькие игрушки, бросила одну из них в таз с водой и закончила игру). Следует отметить, что в условиях совместной деятельности со взрослым Оля Ф. ограничивалась объективными действиями, но доводила их до конца (видимо, с помощью взрослого девочке удавалось удерживать внимание на более длительное время).

50%, то есть половина испытуемых группы, справились с заданием по методу "Индивидуальной ролевой игры" несколько успешнее - на 2 балла. Эти дошкольники смогли не только принять задание, но и выполнили действие с игрушками. Они проявляли и сохраняли свой интерес к игрушкам в воде довольно долго (они бросали их в воду, затем ловили сачком, выражая удовольствие от игры на уровне мимики).

В то же время следует отметить, что 2 участника (вернее участницы) исследования (20%) из числа детей, справившихся с этим заданием всего на 2 балла, в условиях совместной игры со взрослым смогли включиться в сюжетную игру (даже на начальном этапе). простейший элементарный уровень), выполнять не просто манипулятивные, но предметно-игровые действия с игрушками. По-видимому, самостоятельно эти дети смогли организовать лишь более простую, доступную им манипулятивную деятельность, обладая при этом некоторыми потенциальными способностями к более совершенной игре (речь идет о разнице между зонами актуального и непосредственного развития).

То же самое можно сказать и о большинстве дошкольников с нарушениями речи, которые в условиях совместной игры со взрослым (фактически с помощью взрослого) продемонстрировали умение разворачивать сюжет, распределять роли и комментировать действия.

Выводы по 2 главе

Итак, обследование испытуемых с использованием методики «Индивидуальная ролевая игра» показало, что ведущий вид деятельности для дошкольного возраста у детей с выраженными нарушениями речи не сформирован, что выражается, прежде всего, в отсутствии организационного этапа самостоятельной игры, а иногда и ее сюжета и даже элементарное речевое сопровождение, налаживающее отношения с потенциальными партнерами.

В целом, проведенное диагностическое исследование показало несовершенство владения дошкольниками с общим недоразвитием речи основным для этого возраста видом деятельности - сюжетно-ролевой игрой. Конечно, эти дети (с ОНР) адекватно действуют с игрушками (что свидетельствует о сохранности или относительной сохранности их интеллектуальных возможностей), но вместо собственно игры они часто ограничиваются манипулятивными, объективными действиями, характеризуются низким уровнем (а иногда и полным отсутствием) речевой активности во время игра.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении можно сделать выводы о том, что нарушение речи - это отклонение речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде. Это вызвано нарушением нормального функционирования психофизиологических механизмов в речевой деятельности.

Особенности развития (речевого, когнитивного, личностного) дошкольников каждой из этих категорий достаточно подробно раскрыты в логопедической и психологической литературе.

Психологическое развитие детей с нарушенными и сохраненными речевыми способностями подчинено общим закономерностям возрастных изменений и протекает в условиях ведущей для каждого возраста деятельности, благодаря которой формируются новые психические образования и зона ближайшего развития ребенка.

Основы логопедической работы с детьми с первичными нарушениями речи характеризуются задержкой формирования различных форм деятельности. В то же время требуется специально направленная тренировка его элементов.

В связи с этим развивающее влияние ведущей деятельности растягивается во времени. Например, по данным исследователей, в дошкольном возрасте у детей с тяжелыми нарушениями речи (в частности, с ОНР) сосуществующими формами ведущей деятельности являются - предметная и игровая, а в младшем школьном возрасте - игра и обучение. Тем не менее, для дошкольников с нарушениями речи, как и для их нормально развивающихся сверстников, наиболее активной и значимой деятельностью является игра. Охватывая чувствительные периоды жизни детей с отклонениями в развитии, игра повышает их абилитационные возможности, способствует коррекции и компенсации первичных речевых и связанных с ними вторичных недостатков.

Являясь зоной непосредственного развития ребенка, игра является средством его всестороннего развития и познания окружающего мира.

Однако нарушение речевого развития создает трудности в овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности.

У детей с тяжелыми нарушениями речи в более позднем возрасте по сравнению с нормой, но в более ранние сроки, чем у детей с первичными нарушениями интеллекта, формируется интерес к предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к миру, понимание обращенной речи.

А именно эти особенности, как известно, во многом определяют формирование и развитие игры как вида деятельности в дошкольном возрасте.

Анализ результатов исследования позволил сделать следующие выводы:

Изучение особенностей совместной игры дошкольников, страдающих ОНР, со взрослыми показало, что эти дети в целом способны заниматься данным видом деятельности, но часто не проявляют инициативы, речевой активности, затрудняются даже с помощью взрослого разработать полноценный сюжет, иногда они были полностью ограничены предметными занятиями «рядом со взрослыми».

Индивидуальные ролевые игры вызывали еще более значительные трудности у дошкольников с ОНР, проявляющиеся в отсутствии организационного этапа, неспособности самостоятельно развернуть иногда даже элементарный сюжет, в преобладании интереса к игрушкам, которые обычно предназначены для младших возрастов (игрушки в воде).

При этом, как нам удалось выяснить, действия с предложенными игрушками были вполне адекватными (соответствующими их первоначальному назначению), что еще раз подтверждает первичное сохранение интеллекта таких детей.

Исследование показало, что дети с более выраженными нарушениями речи (III уровень ОНР) испытывали большие трудности в процессе игровой деятельности (как совместной со взрослыми, так и индивидуальной), чем их сверстники, у которых, согласно заключению логопеда, недоразвитие всех сторон речи менее выражено (IV уровень ОНР).

Чтобы исправить недостатки игровой деятельности дошкольников с нарушениями речи, мы разработали комплекс игровых упражнений.

В игровом поведении дошкольников с нарушениями речи имеются особенности, создающие трудности в возникновении и дальнейшем развитии игровой деятельности. К таким особенностям относятся снижение уровня игровых действий, скованность в проявлении чувств, отсутствие творческого воображения по отношению к сюжету игры, повышенная тревожность, небольшое количество игровых высказываний, отсутствие чувства безопасности.

Таким образом, цели и задачи исследования достигнуты, гипотеза исследования о том, что поведение в игре детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием имеет особенности: трудность установления контакта с партнерами по игровой деятельности, а также несовершенство игровой деятельности, трудности с сосредоточением внимания на игре, отсутствие креативности – подтверждено.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение. Развитие диалогического общения: методическое пособие для воспитателей / А. Г. Арушанова.-2-е изд.-М.: Мозайка-Синтез, 2020. – 120 с.

2. Бабаева, Т. И.  Социально-эмоциональное развитие старшего дошкольника : учебное пособие для вузов / Т. И. Бабаева, Л. С. Римашевская. — Москва : Издательство Юрайт, 2022. — 111 с. 

3. Бобылова М.Ю. Задержка речевого развития у детей: введение в терминологию // Русский журнал детской неврологии. – 2017. - №12. – С.115.

4. Божович, Е. Д.  Диагностика языковой компетенции старших дошкольников и первоклассников : учебное пособие для вузов / Е. Д. Божович. — Москва : Издательство Юрайт, 2020. — 106 с. 

5. Бойков, Д. И.  Общение детей с проблемами в развитии : учебное пособие для вузов / Д. И. Бойков, С. В. Бойкова. — 2-е изд. — Москва : Издательство Юрайт, 2021. — 153 с. 

6. Вяткина, Н. И. Особенности диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II уровня / Н. И. Вяткина, Ю. В. Ачкасова // Молодой ученый. — 2017. — № 46 (180). — С. 281.

7. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи: монография/ А. Н. Гвоздев. — Спб.: ООО «Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2017, — 459 с.

8. Глухов В.П. Использование игровых приемов в логопедической работе по коррекции звукопроизношения у дошкольников // Дефектология, 2010, №4. – С.56.

9. Задумкина Е.А. Специфика поведения в игре детей с нарушениями речи // Материалы IX Международной студенческой научной конференции «Студенческий научный форум». – 2020. – С.128.

10. Исенина, Е. И.  Теория и методика развития речи у детей : учебное пособие для вузов / Е. И. Исенина. — 2-е изд., стер. — Москва : Издательство Юрайт, 2023. — 149 с. 

11. Кавашева С.Б. Психологическое изучение детей с нарушением речи // Вестник науки. – 2020. - №6. – С.119.

12. Козырева, О. А.  Задержка речевого развития детей раннего возраста : учебное пособие для вузов / О. А. Козырева, А. О. Быкова. — 2-е изд. — Москва : Издательство Юрайт, 2022. — 80 с. 

13. Криницына, Г. М.  Коррекция речевых нарушений : учебное пособие для вузов / Г. М. Криницына. — 2-е изд., стер. — Москва : Издательство Юрайт, 2022. — 147 с. 

14. Литвинова, С. Н.  Цифровые инструменты в работе с детьми дошкольного возраста : учебное пособие для вузов / С. Н. Литвинова, Ю. В. Челышева. — Москва : Издательство Юрайт, 2022. — 188 с.

15. Лихачева Л.Н. Особенности игровой деятельности дошкольников с нарушением речи // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. – 2017. - №4. – С.90.

16. Макаров И.В. Нарушения речевого развития у детей // Социальная и клиническая психиатрия. – 2017. - №1. – С.138.

17. Методика обучения и воспитания в области дошкольного образования : учебник и практикум для вузов / Н. В. Микляева [и др.] ; под редакцией Н. В. Микляевой. — 2-е изд. — Москва : Издательство Юрайт, 2020. — 450 с. 

18. Маркарян И.А. Роль игры и игровой деятельности в жизни детей дошкольного возраста // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – 2019. - №15. – С.118.

19. Микляева Н.В. Лечебная педагогика в дошкольной дефектологии : учебник и практикум для среднего профессионального образования / Н. В. Микляева [и др.] ; под редакцией Н. В. Микляевой. — Москва : Издательство Юрайт, 2022. — 521 с. 

20. Николаева, Л. Ю. Игровая деятельность дошкольников / Л. Ю. Николаева, Е. А. Николаева // Образование и воспитание. — 2016. — № 2 (7). — С. 25.

21. Нисская А.К. Современное дошкольное детство - территория игры // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2018. - №5. – С.110.

22. Овсянникова, М. П. Значение игры для дошкольников / М. П. Овсянникова, А. А. Кутняк, И. Н. Балакина // Молодой ученый. — 2017. — № 9 (143). — С. 347.

23. Приходько О.Г. Логопедическое обследование детей с нарушениями речи // Специальное образование. – 2020. - №5. – С.233.

24. Прищепова, И. В.  Логопедическая работа. Усвоение орфографических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи : практическое пособие / И. В. Прищепова. — Москва : Издательство Юрайт, 2020. — 201 с. 

25. Самойлова И.А. Особенности работы с детьми с нарушениями речи // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2018. - №2. – С.54.

26. Сергеева, О. А. Анализ современного состояния проблемы общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / О. А. Сергеева, А. В. Шульга // Молодой ученый. — 2015. — № 6 (86). — С. 682.

27. Симинский С.С. Подвижные игры для детей с нарушениями речи // Проблемы и перспективы развития образования в России. – 2019. - №14. – С.88.

28. Синяпкина, Е. И. Организация игровой деятельности детей раннего возраста в соответствии с ФГОС ДО / Е. И. Синяпкина, О. Н. Звягина // Вопросы дошкольной педагогики. — 2017. — № 3 (9). — С. 100.

29. Смирнова, Е. О.  Дошкольная педагогика: педагогические системы и программы дошкольного воспитания : учебное пособие для вузов / Е. О. Смирнова. — 2-е изд., перераб. и доп. — Москва : Издательство Юрайт, 2022. — 121 с. 

30. Соловьева, Л. Г.  Логопедия : учебник и практикум для вузов / Л. Г. Соловьева, Г. Н. Градова. — 2-е изд., испр. и доп. — Москва : Издательство Юрайт, 2022. — 191 с. 

31. Сунагатуллина И.И. Развитие речевой деятельности детей с нарушениями речи // Инновационная наука. – 2017. - №8. – С.323.

32. Уварова Л.Н. Особенности игровой деятельности детей с речевыми нарушениями // E-Scio. – 2022. – №3. – С.137.

33. Токарева, Е. А. Аспекты изучения психолого-педагогических нарушений речевого развития у детей старшего дошкольного возраста / Е. А. Токарева, А. А. Токарев // Современная психология : материалы II Междунар. науч. конф. (г. Пермь, июль 2014 г.). — Т. 0. — Пермь : Меркурий, 2018. — С. 45.

34. Фесенко, Ю. А.  Коррекция речевых расстройств детского возраста : учебное пособие для вузов / Ю. А. Фесенко, М. И. Лохов. — 2-е изд. — Москва : Издательство Юрайт, 2021. — 203 с. 

35. Филичева Т. Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. — М.: Изд.-во ГНОМ и Д, 2020. — 128 с.

36. Фомичева, О. А. Игровая деятельность дошкольника / О. А. Фомичева, Г. Е. Логоша // Молодой ученый. — 2016. — № 12 (116). — С. 923.

37. Халифаева О.А. Особенности поведения детей с нарушением речи // Психология образования в XXI веке: теория и практика. – 2019. - №6. – С.112.

38. Шашкина, Г. Р.  Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи : учебное пособие для вузов / Г. Р. Шашкина. — 2-е изд., испр. и доп. — Москва : Издательство Юрайт, 2022. — 215 с. 

39. Шашкина, Г. Р.  Логопедическая работа с дошкольниками : учебное пособие для вузов / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина. — Москва : Издательство Юрайт, 2022. — 247 с. 

40. Ягунова К.В. Речевые нарушения у детей раннего и дошкольного возраста // Российский вестник перинатологии и педиатрии. – 2018. - №9. – С.437.