Методическое обеспечение выявление связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. В.П. АСТАФЬЕВА

(КГПУ им. В.П. Астафьева)

Институт / департамент / факультет ________________________________________

Кафедра ______________________________________________________________

Код _____________________ направленность (профиль) образовательной программы ___________________________

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине: Логопедия

Методическое обеспечение выявление связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня

Выполнил:

Ф.И.О. ______________________

Форма обучения _____________________

Руководитель работы:

Должность, звание _______________

Ф.И.О. ________________________

Оценка_______________________

Подпись______________________

«________»_____________20_____г.

Красноярск, 2021 г.

Введение

В современной системе дошкольного образования особое внимание уделяется проблеме развития речи детей дошкольного возраста. Дошкольный возраст – это стадия дооперационального мышления. Одной из главных задач развития детей в этот период является формирование речи как психического процесса, в том числе появление связной речи, на основе интериоризации внешних действий с предметами. Связная речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук – психологии, лингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики.

Нарушения речевого развития у детей дошкольного возраста в настоящее время является достаточно распространенной проблемой. Согласно статистическим данным, если еще 30-40 лет назад, в среднем, каждый четвертый ребенок дошкольного возраста обнаруживал проблемы с речью, то сегодня такие проблемы имеет каждый второй дошкольник. Такая ситуация обусловлена множеством факторов: общей соматической ослабленностью подрастающего поколения, более частым наличием органических повреждений, а также рядом социальных факторов, среди которых особое место занимает существенное увеличение удельного веса информационных технологий в воспитательном процессе ребенка.

Всякое нарушение речи, и особенно ОНР, влечёт за собой уменьшение умственных способностей и успеваемости, ненормальности в поведении и социализации, школьную дезадаптацию. Стандарт образовательной программы начального общего образования (ФГОС НОО) требует от учащихся создавать речевые высказывания в соответствии с задачами общения, составлять тексты в устной и письменной форме, формулировать свою точку зрения, оценивая и обосновывая. То есть одной из важнейших задач на этапе начального школьного образования является формирование монологической устной речи.

Цель исследования: теоретически аргументировать содержание логопедической работы по обеспечению выявления связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи 3 уровня.

Объект исследования: состояние связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: организационно-методические аспекты развития связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи на основе взаимодействия с логопедом.

Для достижения этой цели нужно осуществить вытекающие задачи:

1. Рассмотреть специальную научно-методическую литературу по теме исследования.

2. Освоить особенности выявления и технологию формирования навыков развития связной речи детей с общим недоразвитием речи с 3 уровня.

3. На основании данных исследования научной литературы, описанию методик рассмотреть содержание логопедической работы по выявлению и развитию связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи 3 уровня.

В работе применяются следующие методы исследования: теоретические: анализ и обобщение психолингвистической, психолого-педагогической и дефектологической литературы по проблеме исследования. Методологической основой исследования являются следующие научные труды и исследования: В. П. Глухова, В. К. Воробьевой, Т. А. Ткаченко, Н. С. Жуковой, Т. Б. Филичевой и др. В основном педагоги делают акцент на значимости в специальном обучении развития связной речи детей с общим речевым недоразвитием для полного преодоления данного дефекта и успешного обучения.

Структура курсовой работы. Курсовая работа состоит из введения, 1-й главы (теоретической), заключения, списка использованной литературы.

Глава 1 Анализ литературы по проблеме исследования

1.1 Развитие связной речи в онтогенезе (в норме)

Онтогенез речи в логопедии звучит так – развитие речи человека, охватывающее весь период становления, начиная с первого речевого акта до состояния полного овладения, в результате чего родной язык может в полной мере рассматриваться как инструмент. общения и мышления [7, с.144]

Многие авторы изучали различные аспекты связной речи: педагоги (А.М.Бородич, А.М. Леушина, Е.И.Тихеева и др.), логопеды (В.К. Воробьева, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, А.В. Ястребова), психологи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, С.Л. Румбинштейн. , Д.Б. Эльконин).

В работах Т.А. Ладыженской особое внимание уделяется формированию связной монологической речи школьников [12, с.119].

По мнению Е.И. Тихеевой, связная речь неотделима от мысли. Она отражает логику мышления, умение осмысливать воспринимаемое и выражать его понятной речью [17, с.201]. По мнению В.П. Глухова, связная речь – лучший вариант реализации речевой деятельности человека в процессе решения коммуникативных задач [2, с.13]. В произведениях Н. Локалова и А.В. Тихеева связная речь определяется как сегменты речи, объединенные одной темой и тесно связанные друг с другом, представляющие собой единое смысловое и структурное целое [10, с.113].

Связная речь бывает двух типов: диалогическая и монологическая. Под диалогом понимается обмен речевыми высказываниями между двумя и более людьми [12, с.421]. Монологом называется речь, произнесенная одним человеком, при этом слушатели только воспринимают ее, но не принимают непосредственного участия [18, с.41].

Выделяются следующие свойства монологической речи: однородность и непрерывность высказывания, произвольность и развитие, логическая последовательность, содержание ориентировано на слушателя, минимальное использование невербальных средств, планирование на ранее известную тему (Леонтьев А.А., А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн). Монолог, по сравнению с диалогом, требует лучшей памяти, более устойчивого внимания к содержанию и форме речи. Но вне зависимости от диалога или монолога главное условие – связность, что требует особого развития навыков сопоставления связных высказываний [18, с.56].

Также связную речь можно разделить на ситуативную и контекстную. Важная задача монолога – связное, непрерывное и целенаправленное изложение мыслей говорящему. Монологическую речь можно охарактеризовать в зависимости от коммуникативных функций:

1) информативная – сообщение новой информации;

2) бездейственная – побуждение к каким-либо действия слушателя или наоборот, убеждение его в чем-либо;

3) эмоционально-выразительная (экспрессивная) – снятие эмоциональной напряженности, описание состояния говорящего с помощью речи;

4) развлекательная – использование монолога в качестве развлечения слушателя с помощью художественных произведений или собственных сочинений;

5) ритуально-культовая – высказывание во время какого-либо ритуального обряда [18, с.68].

Кроме того, для монологической речи характерно:

– целеустремленность, то есть решение конкретной задачи в процессе монолога;

– последовательность подразумевает последовательное изложение мыслей и фактов, их взаимосвязь;

– структура, обеспечиваемая специальными средствами языка (может быть тематической и логической);

– полнота в тематическом плане;

– продуктивность заключается в новой комбинации речевых единиц;

– преемственность, то есть отсутствие лишних пауз;

– независимость выражается в отсутствии каких-либо словесных, схематических и иных опор;

– выразительность – использование невербальных средств, наличие соответствующей интонации, логического ударения [4; 5].

Многие авторы писали о развитии связной монологической речи в онтогенезе. Например, В.В. Воробьева утверждает, что ситуативное общение служит основой формирования связной речи, говорит о переходе диалога в повествование, а уже потом в описание и рассуждение. Высшая форма развития – письменная речь [1, с.98]. А.Р. Лурия в своих произведениях писал о переходе от разрозненных слов и высказываний к сложным, подробным, то есть о поэтапном развитии [13, с.74]

Чтобы успешно освоить монологическую речь, необходимо сформировать:

1) необходимость использования монолога;

2) различные виды контроля и самоконтроля;

3) синтаксические средства, необходимые для построения развернутого высказывания [16, с.69].

В возрасте 5-6 лет завершается фонематическое развитие речи, осваиваются морфологические, грамматические, лексические и синтаксические системы языка [20, с.48]. Все это становится основой для интенсивного развития монологической речи. Кроме того, дети этого возраста могут активно участвовать в беседе, полно и точно отвечать на вопросы и дополнять других. К 6 годам дети могут пересказать знакомую сказку, короткий текст, стихотворение, составить рассказ на основе картинки и серии сюжетных картинок, рассказать об увиденном, высказать свое мнение. Далее детям становятся доступны простые рассуждения.

Успешность усвоения школьной программы во многом зависит от уровня развития связной речи. Так как нужно уметь давать развернутые ответы на вопросы, последовательно и полно, аргументированно и логично излагать собственные мысли. Описание предметов лежит в основе создания описательной речи с использованием тропов, что необходимо для создания художественных текстов, а именно высказываний и эссе [23, с.44]. По мнению У.М. Сидорова, связная речь требует специальной тренировки, четкой системной корректирующей работы [21, с.57]. Этой позиции придерживается О.С. Ушакова, отмечая необходимость специального речевого образования для успешного усвоения связной речи, то есть развернутого высказывания, состоящего из нескольких предложений [15, с.147]. Таким образом, для правильного и полного овладения навыком монологической речи необходима целенаправленная тренировка.

Младший школьный возраст является наиболее оптимальным периодом для развития коммуникативных и речевых навыков, так как для него характерна особая чувствительность к языковым явлениям, интерес к пониманию речевого опыта, общения [10, с.69]. Ведущая деятельность младших школьников – образовательная, то есть в это время происходит переход от наглядно-образного конкретного мышления к абстрактному, формируется умение делать выводы, умозаключения, строить рассуждения.

В отечественной педагогике обучение связной речи основано на произведениях К. Д. Ушинского и Л. Н. Толстого. Овладение монологической речью, построение развернутых связных высказываний становится возможным по замечаниям Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.К. Маркова с появлением регулирующих, планирующих функций речи [10, с.84]. Учения многих авторов, в том числе Л. Голубева, Н.А. Орланова, И.Б. Слит показывают способность детей младшего школьного возраста овладевать навыками планирования монологических высказываний. Формирование навыков построения связных подробных высказываний требует использования всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что успех усвоения связной речи напрямую зависит от достаточно сформированной лексико-грамматической структуры. В связи с этим одной из важнейших задач развития связной речи является планомерная работа над лексикой и грамматическими навыками [17, с.119].

По степени творчества и самостоятельности учащихся различают несколько уровней формирования монологической речи [9, с. 46]:

1 уровень – репродуктивный. Отсутствие самостоятельности и творческих способностей детей.

2 уровень – репродуктивный и продуктивный. Большая часть высказывания носит репродуктивный характер, но есть элементы творчества и независимости.

3 уровень – продуктивный. Умение выразить свое отношение к происходящему, дать оценку, выстроить высказывание в соответствии с намерением.

Подводя итог, можно сказать, что у младших школьников с нормальным речевым развитием наблюдается высокий уровень связного речевого развития. То есть они могут самостоятельно составлять рассказы любого типа (повествование, описание, рассуждение), выделять главное и второстепенное, составлять сложные предложения, правильно используя грамматические конструкции.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

В середине 20 века сотрудники НИИ дефектологов АПН СССР под руководством Р.Е. Левина, определяла общее недоразвитие речи (далее ОНР). Такое речевое отклонение – это недоразвитие фонетики, лексики и грамматики, то есть всех компонентов речевой системы. При этом причиной этого не являются нарушения физического слуха или интеллекта, они сохраняются. ОНП может возникать при любых формах алалии, дизартрии, а также при тяжелых формах заикания и ринолалии [12, с. 457]. Р.E. Левина также предложила психолого-педагогическую классификацию нарушений речи, в которой выделяют 3 уровня ОНР. Это связано с тем, что данное нарушение речи может проявляться от незначительных отклонений в лексико-грамматической или фонетико-фонематической составляющих до полного отсутствия речи. Каждый уровень ОНР характеризуется определенным соотношением первичных и вторичных дефектов, определяющих степень сформированности различных компонентов языка. Многие специалисты в области логопедии говорили о значительных различиях в возможной речи детей с III уровнем ОНР. В связи с этим в 2001 г. был выделен IV уровень ОНР Т.Б. Филичева [25].

Переход на каждый последующий уровень характеризуется следующим:

1) появление новых языковых возможностей;

2) повышенная речевая активность;

3) появление мотивации к использованию речи;

4) появление предметно-смыслового содержания речи;

5) мобилизация компенсаторного фона [14, с.104-110].

Существует большое количество классификаций студентов с ОНР по разным критериям. Так, Е.М. Мастюков выделил три формы в зависимости от клинических проявлений [15, с.307]:

1. Несложная: недостаточная регуляция мышечного тонуса и двигательной дифференциации, незрелость эмоционально-волевой сферы и др. При этой форме нет ярких проявлений поражения центральной нервной системы (с минимальной церебральной дисфункцией).

2. Осложненные: низкая работоспособность, нарушение некоторых видов гнозиса и практики, выраженная двигательная неуклюжесть. Например: синдром повышенного черепного давления, церебростенический и неврозоподобный синдром, синдром двигательных нарушений и др.

3. Грубое недоразвитие речи устанавливается при органическом поражении речевых областей коры головного мозга по Браку и Вернике (алалия). В образовательных организациях, реализующих адаптированные базовые общеобразовательные программы для детей с ТНН, большинство учащихся имеют III-IV уровни OHР и дизартрию.

В данной работе будет рассмотрена характеристика третьего уровня речевого недоразвития.

На III уровне недоразвития речи разговорная речь детей становится более детализированной, нет грубых отклонений в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Присутствующие речевые расстройства у детей в основном затрагивают сложные речевые единицы [2, с.21-24].

Фонетика. Звуковое оформление не соответствует возрастной норме. Отмечаются стойкие ошибки различного типа (отсутствие, замена, смешение). При этом сохраняется слоговая структура, но в сложных словах она может быть нарушена.

Слабо развиты фонематические процессы (фонематический слух и фонематическое восприятие). Страдает дифференциация звуков от родственных групп (свист, шипение, сонор).

Лексика. Пассивный словарный запас составляет около 80-90%, то есть понимание речи близко к норме. Отмечается незнание некоторых слов и выражений, смешение значений близких по звучанию слов (картинка-корзинка).

Возможна замена названий частей объекта на название самого объекта и наоборот, названия профессий с соответствующими действиями, конкретные понятия родовые и наоборот (фрукт - груша).

Сходные по звучанию знаки и слова смешиваются и меняются местами. Сложность понимания смысла слов через контекст. Слова-обобщения, абстрактные понятия, переносные и абстрактные значения трудны для понимания.

В самостоятельной речи чаще встречаются существительные, реже прилагательные и наречия. Нередкими являются штампы.

Грамматика. Частым явлением в речи детей с III уровнем ОНР является наличие аграмматизмов как морфологических (нарушение координации и контроля, особенно: согласование существительных с прилагательными по роду, числу и падежу), так и структурных (нарушение последовательности слов в предложении и их количество).

Ошибки в употреблении падежных форм множественного числа, существительных среднего рода, глаголов в будущем времени, смешение временных и специфических форм глагола.

На этом уровне дети могут правильно формировать новые слова, но остаются трудности в выборе однокоренных слов и образовании новых слов с помощью суффиксных и префиксных методов. Страдает употребление предлогов: их пропускают, заменяют.

Связная речь. Характерным отличием III уровня ОНР от II является наличие развернутой фразовой речи. Но хотя используются только простые предложения, сложные конструкции встречаются редко.

В рассказах нарушаются логико-временные связи: перестановка частей рассказа, пропуск элементов, возврат к сказанному ранее. Долгие паузы на границах фраз, поиск нужных слов, неправильное оформление связи слов, а не развитие речевых событий.

Речь влияет на развитие других сторон человека, а именно сенсорных, интеллектуальных и аффективно-волевых. В то же время это зависит от уровня сформированности когнитивных процессов. Также патология речи негативно влияет на поведение и социализацию школьников, успеваемость и адаптацию [20, с.191]. Как отмечалось выше, у детей с ОНР нарушается внимание: в первую очередь страдают его стабильность и распределение. В связи с этим они могут опускать или менять местами элементы заданий, так как им сложно запоминать сложные инструкции. Недостаточное развитие функций анализа, синтеза, обобщения, сравнения сказывается на развитии словесного мышления [18]. Из-за нарушения функций фонематического слуха страдает слуховая память, отвечающая за импринтинг, сохранение и дальнейшее воспроизведение. Страдает формирование личности в целом, так как снижение памяти влияет на качество усвоения знаний, усвоение норм поведения, приобретение навыков, умений и привычек [23].

А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова, отмечают недостатки в двигательной сфере у таких детей, которые проявляются в недостаточной координации в целом, мелкой, мимической и артикуляционной моторике, неуверенности при выполнении мерных движений, снижении скорости и ловкости выполнения движений [21, с.19]. Кроме того, по данным Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, задания, требующие выполнения двигательных упражнений по словесным инструкциям, вызывают большие трудности: элементы задания могут пропускаться, их последовательность меняется [25, с.87]. Пространственная ориентация и ориентация в схеме собственного тела также несовершены с ОНР. К этому приводят незнание пространственных представлений, недостатки двигательной сферы и мыслительных операций.

Недостатки в речевой сфере негативно сказываются на социальной адаптации и взаимодействии с окружающей средой, что влечет за собой нарушения во взаимоотношениях с окружающими и формирование неадекватной самооценки. Как правило, дети не умеют ориентироваться в ситуации общения, проявлять инициативу, вести переговоры, проявлять слабые эмоции во время общения. Низкая самооценка (чаще всего именно она) приводит к повышенной тревожности и агрессивности.

В исследованиях М.Р. Львова отмечается, что у детей с ОНР наблюдаются неуверенность и ошибки в распознавании предметов при выполнении заданий по модели. Этот факт может указывать на отсутствие сформированности зрительного восприятия. Кроме того, наблюдается быстрое утомление, трудности с запоминанием словесных стимулов, безынициативность в процессе обучения [11].

В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и отношения учащихся к своему дефекту можно выделить следующие группы детей [14]:

1 группа. Они не демонстрируют свой опыт на собственном опыте, не испытывают трудностей в установлении контакта со сверстниками и взрослыми, но при этом активно используют невербальные средства.

Группа 2. Они переживают свой дефект. Избегают ситуаций, требующих общения, не стремятся к этому.

Группа 3. Остро переживают свой дефект. Им свойственны замкнутость, агрессивность, заниженная самооценка, избегание общения, нежелание играть и выполнять какую-либо деятельность в команде. Часто отмечается речевой негативизм.

Дети с ОНР также различаются по степени мотивации к исправлению дефекта речи. Есть две группы детей [16, с.65]:

1. Дети с низкой мотивацией. Им сложно взаимодействовать с окружающими людьми, отмечается эмоциональная подвижность, неуверенность в себе и т. д.

2. Дети с высокой мотивацией, напротив, стремятся к общению с окружающими, заинтересованы в коррекционной работе, что обеспечивает успех логопедической помощи.

В. Садовникова отмечает, что незрелость мотивационно-потребностной сферы приводит к трудностям в межличностном взаимодействии, что влечет за собой проблемы в развитии и обучении [22].

По данным исследования Т.А. Фотековой, школьники с общим недоразвитием речи на протяжении всего обучения демонстрируют выраженное и стойкое отставание от нормы практически по всем речевым характеристикам [12, с.74]. Низкий уровень сформированности речевых функций у первоклассников с общим недоразвитием речи проявляется в особенностях слухоречевой памяти, моторной реализации высказывания (прежде всего звукового произношения), способности выдвигать, сформированности письма и чтения. навыки и умения. На основе моделей речевой генерации (А.Р. Лурия, Т.А. Ахутина), Т.А. выраженность и стойкость недостатков слогового строения слова). Школьникам сложно выполнять операции выбора языковых элементов (лексемы по значению и звуку, фонемы и артикулы по кинестетическим признакам), что проявляется в словесных заменах, затруднениях фонематического анализа и нарушениях звукового произношения. Дефектность выбора артикля по фонетическим и кинестетическим характеристикам в сочетании с недостатками построения слоговой кинетической программы у школьников с общим недоразвитием речи приводят к грубой не сформированности стадии внешней вербализации высказывания. Кроме того, эта категория детей отличается низкой степенью самостоятельности, неспособностью выделить основные и второстепенные элементы, трудностями построения целостной композиции текста [19, с.56].

Таким образом, можно говорить о сложной структуре дефекта у детей школьного возраста с ОНР. Отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом осваивают мыслительные операции. Характеризуется недостаточной концентрацией внимания, низким уровнем познавательной активности, малым объемом представлений об окружающей среде, трудностями в установлении причинно-следственных связей. У детей недостаточная устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности по его распределению. При относительно сохраненной семантической логической памяти у детей с ОНР словесная память снижается, и страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность задач. Не хватает слов, обозначающих качества, знаки, состояния, предметы и действия. Недостатки речи усложняют процесс формирования монологической речи, что ограничивает общение учащегося и заставляет его участвовать в общественной жизни в классе и школе. В связи с этим одной из важных задач школьного образования является формирование навыков монологической речи, то есть умения мотивировать, связно, логично, достаточно полно и точно в лингвистическом плане выражать свои мысли устно.

1.3 Специфика формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи

Вырабатывание связной речи у детей с общим недоразвитием речи приобретает основное значение в совместном комплексе исправляющих мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи полагает формирование умений планировать своё высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

В данное время имеются программно-методические и авторские разработки по формированию связного монологического высказывания детей с ОНР (В.П. Воробьева, В.С. Глухов, Л.В. Лопатина, Н.П. Нищева, Т.А. Ткаченко, Т.Г. Филичева, Г.В. Чиркина).

Практическое назначение авторских систем отображает многообразные подходы к вырабатыванию связного монолога у детей с ОНР.

По словам Р.Е. Левиной, особое значение имеет формирование умения воспроизводить по памяти детали увиденного, строить предложения из слов прочитанного текста, развивать ритмико-мелодическую сторону речи в процессе работы над текстом.

Особое внимание следует уделить развитию связной речи как средства общения. С этой целью рекомендуется включать контекстную речь в другие виды деятельности, например, в работу.

На основании методик Л.П. Лопатиной, определяется более конкретный набор задач, направленных на развитие понимания, так и о формировании потребности в речевой деятельности. В круг таких задач автор объясняет развитие внимания к речи, умение слушать обращенную речь, работу над пониманием смысла, развитие положительной мотивации [12, с.514].

Т. Филичева (1999), выделяя этап формирования связной речи, который включает в себя следующие разделы: словарная работа, самостоятельное изучение описания предмета, обучение рассказыванию на основе серии картин, обучение пересказу художественных текстов. Эффективным методическим приемом, обеспечивающим правильное восприятие текстов разной сложности, является, по мнению автора, соотнесение картины-эпизода с определенной частью рассказа. Предлагаются и другие специальные приемы, такие как выделение тематических картинок для отдельного эпизода с последующим их наименованием и определением их назначения, различные варианты восстановления по порядоку серий картин [25].

В.П. Глухов (1994) указывает, что при коррекционной работе по формированию связной речи у детей с общим недоразвитием речи необходимо соблюдать постепенный переход от формирования репродуктивных форм речи к самостоятельным; от высказываний, основанных на ясности, к высказываниям собственной разработки [1, с. 39].

Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева и Н. С. Жукова в книге «Логопедия. Преодоление общей речевой недостаточности у дошкольников» предлагается работать над развитием связной речи по следующим направлениям: обогащение словарного запаса; обучение составлению пересказов и придумыванию рассказов; разучивание стихов; отгадывать загадки. В процессе логопедических занятий авторы рекомендуют создавать ситуации, актуализирующие потребность в речевых высказываниях, ставить ребенка в такие условия, когда у него появляется самостоятельное желание выразить себя, делиться своими впечатлениями от увиденного. В этом случае необходимо создать благоприятную речевую среду, хорошее эмоциональное настроение. Другими словами, утверждения ребенка должны основываться непосредственно на речевой мотив [26, с.188].

Кулакова Т.В., Козина И.В., Павлова Т.С. рекомендуют при обучении детей пересказу на логопедических занятиях важно учитывать объем работы, четко выраженное начало, середину и конец, понятное и интересное содержание, знакомую лексику и простой синтаксис (короткие лаконичные фразы, доступна прямая речь). Поэтому рассказы специально адаптируются для детей.

На начальном этапе работы, по мнению авторов, следует использовать небольшие тексты, в дальнейшем их объем увеличивается [12, с.521].

Таким образом, анализ литературных источников показал, что проблема формирования связной речи достаточно освещена в литературе, но методы и приемы формирования связной речи с учетом механизмов ее формирования изучены недостаточно.

1.4. Обзор методик выявления связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи

Младший дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием функции планирования и регуляции речевой деятельности детей, и является сензитивным периодом речевого и психического развития [2; 5]. Однако не все дети данного возраста могут полноценно проектировать связное речевое высказывание. В связи с этим необходимо выявлять нарушения и недостатки в речевом развитии ребенка и вовремя их корригировать.

В настоящее время существует большое количество методик, направленных на выявление особенностей связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР). Методики диагностики состояния связной речи детей с ОНР предлагают многие авторы, такие как Л.Н. Ефименкова, В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Е.М. Мастюкова, Н.С. Жукова, О.Б. Иншакова и другие.

Каждая методика имеет общую структуру, которая включает в себя:

– обследование пересказа текста (знакомой или незнакомой сказки; короткого рассказа);

– собственно составление рассказа: а) по сюжетной картине; б) по серии сюжетных картин; в) на основе личного опыта.

В своем исследовании мы изучили наиболее распространенные методики, направленные на обследование связной речи, в частности – особенностей пересказа у старших дошкольников с ОНР. Рассмотрим и проанализируем некоторые из них.

Методика 1. Комплексная программа выявления состояния связной речи, предложенная В.К. Воробьевой [1]. Цель методики – изучение смыслообразующего компонента связной речи детей. В данной программе обследование связной речи ребенка осуществляется по четырем сериям: выявление репродуктивных возможностей речи детей, выявление продуктивных речевых возможностей детей, выявление особенностей построения связного сообщения, выяснение состояния ориентировочной деятельности.

В 1-й серии автором предлагается выявить репродуктивные возможности речи детей, и включаются два задания. В первом задании ребенку необходимо сначала прослушать текст, затем подробно его пересказать. Второе задание направлено на составление ребенком более краткого пересказа прослушанного текста. В качестве экспериментального материала стоит использовать рассказы, рассчитанные на возраст детей и адаптированные по объему.

Во 2-й серии осуществляется выявление продуктивных речевых возможностей детей, которое включает обследование умения самостоятельно составить смысловую программу связного сообщения по наглядным опорам; умения реализовать найденную программу в цельное связное сообщение. Для этого автором предлагается два задания: сначала ребенку необходимо самостоятельно разложить серию сюжетных картинок в логической последовательности; а затем составить рассказ по данной программе.

3-я серия направлена на выявление особенностей построения связного сообщения в условиях частичной заданности смысловых и лексико-синтаксических компонентов высказывания. В данной серии представлены три вида заданий:

– составление продолжения рассказа по прочитанному зачину;

– придумывание сюжета и составление рассказа по предметным картинкам;

– самостоятельное нахождение темы и ее использование в рассказах.

4-я серия предполагает выяснение состояния ориентировочной деятельности. Автором предлагаются задания, в которых ребенку необходимо выделить общие, характерные признаки данного текста. Эта серия является одной из наиболее важных при обследовании детей с нарушениями речи, так как позволяет выявить степень сформированности их аналитических возможностей.

Так, методика исследования связной речи В.К. Воробьевой позволяет учитывать: лексико-грамматическое оформление рассказа, степень самостоятельности ребенка при выполнении заданий, полнота изложения, смысловое соответствие сюжету, последовательность в описании событий.

Методика 2. Обследование связной речи детей, предложенное В.П. Глуховым [3].

В целях комплексного исследования связной речи детей автор предлагает серию заданий, которая включает составление предложений по отдельным ситуационным картинкам; составление предложения по нескольким картинкам, связанным тематически; пересказ текста; составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок; сочинение рассказа на основе личного опыта; составление рассказа-описания.

Каждое из шести заданий обследования направлено на выявление конкретных способностей ребенка.

Первые два задания позволяют выявить индивидуальные речевые возможности младших школьников с ОНР. Например, при выполнении задания 1 ребенку необходимо составить законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию); во 2-м задании ребенку следует установить лексико-смысловые отношения между предметами (т.е. построить законченную фразу-высказывание).

Остальные четыре задания направлены на выявление уровня сформированности связной монологической речи детей и особенностях ее программирования. В 3-м задании ребенку с ОНР необходимо воспроизвести небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. 4-ое задание предполагает составление ребенком связного сюжетного рассказа на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. В 5-м задании ребенку необходимо составить рассказ на основе личного опыта (целью данного задания становится выявление индивидуального уровня и особенностей владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений). В 6-м задании ребенок должен составить описательный рассказ.

При этом автор рекомендует использовать четкие инструкции по каждому заданию, предлагает готовый перечень необходимого материала, а также критерии оценивания выполнения каждого задания (в баллах).

Таким образом, по методике В.П. Глухова, развитие связной речи у детей с ОНР оценивается по критериям, которые характеризуют основные качества связного высказывания (описания, рассказа по серии сюжетных картин или на самостоятельно выбранную тему).

Методика 3. Обследование связной речи детей Л.Н. Ефименковой [5].

При обследовании связной речи используется два задания, направленные на выявление умений ребенка:

1. Пересказывать (как ранее известный, так и незнакомый ребенку текст).

2. Составлять рассказ (по серии сюжетных картинок с предварительным расположением их в логической последовательности событий; по сюжетной картинке; по представлению и личному опыту детей). В ходе обследования связной речи автор не рекомендует задавать вспомогательные вопросы, так как преследуется определенная цель: если ребенок не может справиться без наводящих вопросов, то это фиксируется в протоколе, и перечисляются вопросы, которые задавал логопед, и ответы детей.

Все рассказы и пересказы детей записываются так, как их передают дети, т.е. стенографируются. Кроме того, автор указывает на то, какие тексты и наглядный материал лучше использовать при обследовании. Дополнительно предлагается альбом обследования с наглядным материалом и инструкцией к каждому заданию.

Так, по методике Л.Н. Ефименковой, результаты исследования связной речи детей оцениваются по показателям как содержательной, так и речевой сторон составленных ими рассказов, большое значение придается анализу фразовой речи.

Методика 4. Методика диагностики связной речи, предложенная Филичевой Т.Б. [25]

Филичева Т. Б. для обследования связной речи рекомендует картины из серии «Мы играем», «Домашние и дикие животные», а также картины из «Дидактического материала по исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста».

При обследовании связной речи рекомендуется использовать разнообразные задания, например: рассказать от 1-го лица; подобрать эпитеты к определенным словам; пересказать текст, изменяя время совершаемых действий; образовать сравнительную степень прилагательных; образовать уменьшительную форму и др.

Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов; разучивание стихотворений; отгадывание загадок.

Методики коррекционной работы: Обучение рассказыванию. Рассказы - описания. Разучивание стихотворений. Пересказ художественных текстов. Творческое рассказывание: пересказ текста и его продолжение с добавлением фактов, событий из жизни героев; составление рассказа на основе личного опыта по аналогии с услышанным.

Таким образом, нами рассмотрены основные диагностические методики таких авторов, как В.К. Воробьевой, В.П. Глухова, Л.Н. Ефименковой, Т.Б. Филичевой, направленные на исследование состояния связной речи младших школьников с ОНР. Каждая методика имеет свою структуру, авторами предлагаются различные задания, направленные на обследование устной связной речи младших школьников. Так, методика В.К. Воробьевой позволяет учитывать степень самостоятельности ребенка при выполнении заданий. Оценка результатов обследования связной речи детей с ОНР по методике В.П. Глухова осуществляется по особым критериям с учетом различных видов речевых работ детей. Методика Л.Н. Ефименковой позволяет оценивать ответы детей по показателям содержательной и речевой сторон составленных ими рассказов, производится анализ фразовой речи детей и оформление ответов детей в виде стенограмм. А методика Т.Б. Филичевой ведется по определенным направлениям обогащение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов; разучивание стихотворений; отгадывание загадок.

1.5 Методика выявления связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня

Для изучения состояния связной речи детей младшего школьного возраста имеются различные авторские методики. В этом разделе представлена ​​методика диагностики связной речи, предложенная Т. Филичевой [25].

Т.Филичева для контроля связной речи советует картинки из серий «Мы играем», «Домашние и дикие животные», а также картинки из «Дидактического материала для выправления недостатков произношения у детей младшего школьного возраста».

При изучении связной речи рекомендуется использовать всяческие задания, например: рассказ от первого лица; подобрать эпитеты к определённым словам; пересказать текст, изменяя время совершаемых действий; образовать сравнительную степень прилагательных; образовать уменьшительную форму и др. Структура фронтальных логопедических занятий отражена в Приложении 1.

Филичева Т.П. называет важнейшей задачей логопедического влияния на детей с общим недоразвитием речи – обучить их связно и последовательно, грамматически и фонетически верно выражать свои мысли, рассказывать о событиях из жизни вокруг них. Это значимо для обучения в школе, общения со взрослыми и детьми, развития личностных качеств. Работа по развитию связной речи ведётся по следующим направлениям: обогащение словарного запаса; обучение составлению пересказов и придуманных рассказов; разучивание стихов; отгадывать загадки.

А также предлагает следующие методы коррекционной работы.

Обучение рассказыванию.

Методические указания. Учитывая сниженную речевую активность детей, их быструю утомляемость, недостаточную переключаемость, логопед при построении занятий должным образом подбирает речевой материал.

Первые небольшие самостоятельные рассказы детей должны быть связаны со знакомой визуальной ситуацией. Скажем, логопед даёт задание: «Подойди к столу, возьми красный и синий мяч». Обращаясь к детям, он спрашивает: «Что вы можете сказать о Коле, чем он занимался?» – «Коля подошёл к столу и взял красный и синий мяч».

Понемногу задания усложняются: дети должны запомнить и выполнить большее число действий, а затем правильно рассказать о последовательности их выполнения. При этом когда один ребёнок говорит, остальные внимательно слушают рассказ, поправляя ошибки и неточности.

Рассказы-описания.

Процессу учёбы детей различным типам повествований-описаний предшествует значительная работа по сопоставлению предметов. Сопоставление активизирует мышление детей, концентрирует внимание на отличительные и сходные черты предметов и помогает увеличить речевую активность.

Обучение детей описанию предметов реализовывается при прохождении каждой лексической темы «Игрушки», «Посуда», «Одежда», «Овощи» и др. Полезно закрепить навык описания предметов в процессе выполнения продуктивной деятельности: лепка, рисование и другое. Описанию животных и птиц должна предшествовать работа по изучению их чучел или изображений на картинке. Примерный лексический материал – «Заяц» предоставлен в Приложении 2.

Рассказы по серии сюжетных картинок.

Специфические приёмы работы с сюжетными картинками разнообразны. Например: логопед раздаёт детям картинки предметов, а сам показывает сюжетные картинки, сопровождая их рассказом. Детям надлежит выбрать тематические картинки для этой серии тематических картинок.

Логопед читает рассказ и размещает картинки на наборном полотне. Затем снимает их и просит детей самостоятельно разложить картинки и повторить сказку. В случае затруднений можно задать наводящий вопрос.

Детям выдают по одной картинке, и каждый рассказывает, что нарисовано на его картинке. Один ребёнок в завершении делает полный рассказ по всем картинкам. Примерный дидактический материал «Лодочка» (набор картинок) предоставлен в Приложении 2.

Разучивание стихотворений.

Методические указания по разучиванию стихов детьми с ОНР. Каждое новое стихотворение логопед должен читать выразительно (на память).

После прочтения стихотворения логопед говорит, что выучим это стихотворение наизусть. Затем он снова читает стихотворение. Далее логопед задаёт вопросы о содержании стихотворения, помогая детям понять его основную идею. После этого логопед выясняет, какие слова непонятны детям, объясняет их значение в доступной форме.

Логопед читает каждую строчку стихотворения отдельно. Дети произносят его хором, а затем индивидуально. Логопед непременно учитывает личные способности детей, поэтому одним из первых стихотворение рассказывает ребёнок, который запоминает быстрее других.

Запоминание стихов формирует у детей чувство ритма, поэтому полезно просить детей отхлопывать и оттопывать ритм.

Пересказ художественных текстов.

Методические указания. Перед чтением рассказа логопед поясняет детям значение сложных слов, они произносят его хором и индивидуально. Дальше следует небольшая беседа, ведущая детей к содержанию рассказа.

После прочтения рассказа логопед задаёт вопросы, чтобы узнать, поняли ли его дети. Только после этого детей просят пересказать прочитанное. При этом на разных уровнях обучения используются разные виды пересказа. Перед тем как начать пересказ, логопед составляет план рассказа. Если ребёнок пересказывает с долгими паузами, то логопед задаёт наводящие вопросы. Логопед пересказывает, а ребёнок (в зависимости от речевых способностей) вставляет слово или предложение.

Пересказ организован «по цепочке», когда один ребёнок начинает пересказывать, следующий продолжается, а третий заканчивает. Этот вид работы помогает развить у детей устойчивое внимание, умение слушать друга и следить за его речью. Часто используется лицевой пересказ, например, простая инсценировка.

Творческое рассказывание:

1. Пересказ текста и его продолжение с добавлением фактов, событий из жизни героев.

2. Составление рассказа на основе личного опыта по аналогии с услышанным.

Примерный дидактический материал предоставлен в Приложении 2.

Таким образом, исходя из изложенной выше методики, можно сделать вывод, что логопедия является важнейшей формой коррекционного обучения и предназначена для систематического развития всех компонентов речи. Основная задача логопедического воздействия на детей с ОНР – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно выражать свои мысли, рассказывать о событиях из жизни вокруг них. Это необходимо для общения с окружающими и формирования личных качеств.

Заключение

Развитие речи в дошкольном возрасте оказывает существенное влияние на развитие всех познавательных процессов ребенка, в особенности мышления. Именно посредством речи происходит обмен информацией, обогащение познавательной активности, построение общения с другими людьми, передача культурного опыта, своих чувств и переживаний, обозначать явления и предметы окружающей среды. Важной составляющей речи является ее смысловое содержание и эмоциональный окрас. Формой речи является мысль, с помощью которой личность транслирует свои установки и убеждения.

Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками речи представлена в трудах Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, О.Е. Грибовой и др., которые указывают на недостаточный уровень сформированности словесно-логического мышления у таких детей.

Теоретическое исследование показало, что у детей без патологии речи развитие связной речи вырабатывается постепенно вместе с развитием мышления, а также связано с развитием активности и общения [34]. Дети с третьим уровнем развития достаточно свободно общаются, однако их речь далека от совершенства, что проявляется при попытках пользования развернутой связной речью.

Выявлено, что у детей с общим недоразвитием речи преобладает средний уровень развития мыслительной деятельности, диагностируется инертность психических процессов. Показатель наглядно-образного мышления выше, чем словесно-логического. Дошкольники в большей степени описывают сходства и отличия между предметами, понимают смысловое содержание сюжета и выделяют причинно-следственные связи. У них преобладает конкретный характер установления взаимосвязей и отношений между понятиями. У дошкольников возникает затруднение с названием обобщающего слова. Речь эмоционально обеднена, предложения односложные и носят конкретно-описательный характер. Для детей важно эмоциональное одобрение со стороны взрослого, поддержка и похвала. Проведён обзор коррекционно-развивающих технологий развития речи у детей с общим недоразвитием речи III степени в современной теории и практике логопедии. Теоретически обоснована проблема формирования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III степени.

Более подробно в работе разбирается методика диагностики связной речи, предложенная Филичевой Т.Б.

Т. Филичева для контроля связной речи советует применять картинки из серий «Мы играем», «Домашние и дикие животные», а также картинки из «Дидактического материала для выправления недостатков произношения у детей младшего школьного возраста».

На основании проанализированных в работе методов можно сделать вывод, что логопедия является главной формой коррекционного обучения и предназначена для систематического развития всех компонентов речи. Важнейшая задача логопедического воздействия на детей с ОНР – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически точно выражать свои мысли, рассказывать о событиях из жизни вокруг них. Это необходимо для общения с окружающими и вырабатывания личных качеств.

Таким образом, цель нашего исследования достигнута, поставленные задачи решены.

Список использованных источников

Приложения

Приложение 1

Рис. 1. Структура фронтальных логопедических занятий

Приложение 2

Примерный лексический материал – «Заяц».

У зайца длинные уши и вытянутая мордочка. Задние лапы у него намного длиннее, чем передние. Поэтому заяц очень быстро бегает и скачет. Шкурка у зайчика мягкая, теплая. Зимой она белая, а летом серая: так ему легче скрываться от врагов. Заяц вместе с зайчатами живет в лесу в норе.

Примерный дидактический материал «Лодочка» (набор картинок).

На улице лето. Ярко светит солнце. Мальчик сидит на берегу реки и делает из бумаги лодочку. Мальчик лежит на животе и держит над водой лодочку. Мальчик лежит, улыбается, лодочка плывет. На небе появилась большая туча. Идет дождь, и лодочка пошла ко дну. Мальчик плачет. Светит солнце. Мальчик наклонился над водой. Лягушата приносят мальчику лодочку. Мальчик улыбается.

Было лето. Ярко светило солнце. Коля сидел у реки и делал из бумаги лодочку. Коля сделал лодочку и лег на живот, чтобы было удобнее ее пустить по воде. И вот лодочка поплыла. Коля рад: хорошая вышла лодочка. На небе появилась туча, стало темно, пошел дождь. Лодочка намокла и утонула. Коля заплакал. Жалко лодочку. Около берега плавали лягушата. Увидели они, что Коля плачет, жаль им стало Колю. Лягушата достали лодочку и отдали Коле. А тут и дождь кончился. Коля плакать перестал.

По ходу пересказа можно задать следующие вопросы: Какое было время года? Куда пошел мальчик? Что делал мальчик? Почему Коля плакал? Кто помог Коле? Что было дальше?

Примерные тексты для пересказа:

1. «Как Саша первый раз увидел самолет».

Была весна, таял снег, текли ручьи. Саша пускал по воде бумажные лодочки. Вдруг вверху что – то загудело. Саша подумал, что летит птица. Вот она уже над головой. Это был самолет. Засмотрелся Саша на самолет, а лодочки уплыли.

Ответить на вопросы: Какое было время года? Что пускал по воде Саша? Что загудело в воздухе? Что Саша спутал с птицей?

2. «Лето». Наступило лето. Мы гуляли по лугу. Трава выше колен, густая, зеленая. А сколько в ней цветов! Они поднимают свои нарядные головки. Одни – в лиловых колпачках, другие – в белых веночках. А у иных головка вся золотая, будто крохотное лучистое солнышко.

Ответить на вопросы: С чем сравнивает автор цветы? Как вы думаете, какие цветы он изобразил? Видели вы их? Расскажите о них.