Удовлетворенность работой учителя и трансформационное лидерство

Оглавление

Теории лидерства 3

Стили лидерства 5

Невмешательство в руководство 9

Теория трансформационного лидерства 10

Сравнение стилей лидерства 12

Лидерство в образовании 14

Лидерство в школе 16

Роли школьного руководства 16

Исследование Боглера 17

Исследование Нгуни, Слигерса и Денессена 19

Исследование Коркмаза 21

Внутренние и Внешние факторы удовлетворенности работой учителя 24

Факторы, влияющие на Удовлетворенность работой Учителя 25

Удовлетворенность работой и трансформационное лидерство 27

Удовлетворенность работой и образование 28

Демографические переменные 31

Откройте для себя вики 34

Краткие сведения 35

ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ

Цель этого исследования - изучить взаимосвязь между стилями руководства директоров начальных классов и удовлетворенностью работой учителей. Концепция лидерства была постоянным явлением на протяжении веков.  С этой целью Сафферстоун (2005) выразил свои эмоции в терминах, что “потребность в лидерах и лидерстве - это постоянная тема, которая берет свое начало в Ветхом Завете, древнем Китае и Италии 16-го века” (Ардишвили и Мандершельд 2008, стр. 620). Понятие определения лидерства продолжает развиваться (Аволио, 1999; Басс, 1990; де Врис, 2003; Лондон, 2002; Сафферстоун, 2005; Юкл, 2002) по мере его дальнейшего развития многочисленные современные авторы сформулировали определения лидерства, выявили необходимость лидерства в современных организациях, задокументировали положительное влияние эффективного лидерства на эффективность организации, а также предлагаемые модели лидерства и стратегии развития лидерства. (Ардичвили и Мандершельд 2008, стр. 620).).

В обзоре литературы представлена информация о () теориях лидерства; () стилях лидерства; () теории трансформационного лидерства; () сравнении стилей лидерства; () лидерстве в образовании; () удовлетворенности работой; и () трансформационном лидерстве и удовлетворенности работой.

Теории лидерства

На протяжении веков определение термина лидерства по-прежнему остается загадкой. Даже сегодня нет единого мнения об истинном значении лидерства (, , & , 1995; , , & , 2008). В попытке полностью понять сложность слова "лидерство" Рост прокомментировал глубину материалов, которые он тщательно изучил в течение 19-говека, чтобы решить эту проблему. Бернс далее подчеркнул, что “лидерство является одним из наиболее наблюдаемых и наименее понятых явлений на земле” ( 1978, стр. 2).

Другие ученые, такие как Беннис, который предположил, что “лидерство - это процесс, посредством которого агент побуждает подчиненного вести себя желаемым образом” (, , & , 2012, стр. 4). Залезник постулировал, что лидерство - это “способность влиять на мысли и действия других людей” (стр. 126). Фидлер предположил, что лидерство - это “направление и координация работы членов группы” (как цитируется в ., 2008, стр. 4). Херси и Бланшар утверждали, что лидерство - это “процесс влияния на деятельность отдельного человека или группы в усилиях по достижению цели в данной ситуации” (стр. 86). Мертон описал это как “межличностные отношения, в которых другие подчиняются, потому что хотят, а не потому, что должны” (как цитируется в ., 2008, стр. 4). Бернс утверждал, что лидерство - это “процесс взаимного влияния, основанный на общем восприятии последователей” (стр. 126). Максвелл (2007) прямо заявил, что лидерство - этовлияние. Дафт и Лейн ( , 2008) заявили, что лидерство “предполагает влияние людей на достижение изменений в направлении желаемого будущего” (стр. 5). Исследователи изобразили, что компоненты лидерства изображены так, как показано на рисунке 2.

На диаграмме лидер рассматривается как человек, который оказывает влияние на своих последователей для достижения единой цели с ультимативным требованием перемен. Дафт и Лейн (2008) утверждали, что, когда лидер моделирует цели и ожидания организации, он приводит маятник в движение того, чего ожидают от его последователей.

Как упоминалось ранее, академические ученые начали изучать различные стили лидерства. Они смогли подтвердить, что некоторые группы стилей имели больший успех, чем другие группы. В конце концов, теории лидерства были расширены за счет увеличения производительности и сотрудничества между различными группами. Такие исследователи, как Бернс, а затем Басс, классифицировали три группы лидеров. Это транзакционное лидерство, трансформационное лидерство и лидерство невмешательства. В следующем разделе представлена дополнительная информация о трех типах стилей лидерства.

Стили лидерства

Лидерство можно описать как очевидную последовательность паттернов, которые индивид демонстрирует в попытке манипулировать действиями других ( & , 1996). В обзоре литературы будут рассмотрены три типа стилей лидерства: трансформационное транзакционное лидерство и лидерство невмешательства.

Транзакционное лидерство

Модель Бернса привнесла зрелость в транзакционный стиль лидерства. Его исследования показали, что в транзакционном лидерстве лидер предоставляет стимулы последователям, когда оправдываются ожидания, или создает последствия для недостаточных результатов. Согласно Берну, транзакционные лидеры вовлечены в систему обмена, при которой подарки обмениваются в обмен на услуги. Этот тип отношений преобладает между лидерами и последователями. Этот тип лидерства имеет общую черту, как это видно на примере политиков, которые будут рекламировать благосклонность в обмен на голоса избирателей. Гринт утверждал, что для того, чтобы транзакционные лидеры были эффективными, они должны быть уверены в своей власти.

Такие исследователи, как Бернс, рассматривали оба стиля лидерства (транзакционный и трансформационный) с разных точек зрения, в то время как Басс (1985, 1997) считал оба стиля лидерства важными. Басс установил три фактора, которые были связаны с транзакционным лидерством: (а) условное вознаграждение, (б) управление с помощью активного исключения и (в) управление с помощью пассивного исключения. В первом факторе Басс прокомментировал, что лидер с такой позицией и властью инициировал условное вознаграждение за своих последователей. Исследования, проведенные учеными (, , & , 2001), подтвердили, что, когда лидеры дополняют своих последователей похвалами, это приводит к психологическому результату, который согласуется с условным вознаграждением, очевидным в трансформационном лидерстве. Басс исследовал второй фактор транзакционного лидерства, который был назван активным исключением как управление. Это период времени, в течение которого лидер тщательно наблюдает за подчиненным, чтобы выявить слабые места в выступлениях, и исправляет их в карательных целях (, 2005).

Третий фактор, который является управлением путем исключения - пассивный, лидер действует только тогда, когда проблемы очевидны, и стремится применить карательные меры к последователю (, , , & , 2003; & , 2008). Этот стиль руководства фокусируется в первую очередь на методах запугивания и в меньшей степени на личности. Басс пришел к выводу, что такие лидеры в большей степени ориентированы на политику, а не на людей.

Трансформационное лидерство

Этот тип лидерства был основан на исследованиях немецкого социолога Макса Вебера , который намеренно изучал другие темы, включая влияние харизматичных лидеров. Бернс работал над разработкой модели трансформационного лидерства, в которой и лидеры, и последователи вовлечены в общую цель - поднять друг друга на более высокий уровень. Трансформационное лидерство было разработано Бассом, к которому он еще больше привлек внимание к этой модели лидерства. Он описал это в связи с влиянием, которое лидер оказывал на своих последователей в области одобрения, самоуважения и убеждений. Первоначально Бернс рассматривал трансформационное лидерство как связанное с мотивационными целями и открытостью к изменениям.

Трансформационный лидер перестраивает свои цели, миссию и видение, обмениваясь подарками со своими последователями ( & , 1993). Команда имеет приоритет, а лидер пренебрегает личными интересами. Трансформационный лидер стимулирует своих последователей работать на уровнях, превосходящих ожидания, и выполнять планы, будучи прозрачным (, 1978; ., 2000). Реально трансформационные лидеры сосредотачиваются и участвуют в деятельности, основанной на убеждениях, принципах и целях. Этот уровень смелости повышает моральный дух всех участников (, 1985; ., 2000). Инициативы, которые способствуют развитию отношений и поддерживают позитивные изменения внутри организации, высоко ценятся.

Такие ученые, как Басс и Басс и др. (2003), выделили три способа, которыми трансформационный лидер вдохновляет своих последователей. Лидер должен разъяснять последователям важность их приверженности поставленным перед ними задачам. В транзакционной модели подписчики получали вознаграждение за выполненную задачу. В трансформационном лидерстве важность их должностного задания мотивирует последователей, признавая важность их вклада в организацию. Во-вторых, трансформационные лидеры делают акцент на том, чтобы заставить последователя сосредоточиться в первую очередь на целях организации, а затем на своих личных интересах. Наконец, трансформационный лидер поддерживает и поощряет требования последователей более высокого порядка. Три рассмотренные области, несомненно, важны для трансформационного лидерства, потому что оно умело приводит к глубоким изменениям в организации, которые требуют полного участия всей организации (Лондон, 2002; Оке, Мунши и Валумбва, 2009).

(Басс и Аволио, 2004) раскрыли, что существует четыре аспекта стилей лидерства, которые связаны с теорией трансформационного лидерства Басса, а именно: идеализированное влияние, вдохновляющая мотивация, интеллектуальная стимуляция и индивидуальное внимание.

Идеализированное Влияние. Трансформационные лидеры рассматриваются как безупречные лидеры, которые обладают властью и влиянием на людей, которыми они руководят. Общее идеализированное влияние воплощает в себе развитие мотивации и вдохновения между лидерами и последователями. Когда лидер рассматривается как личность, обладающая властью, харизмой, уравновешенная и уверенная в себе, эти качества называются идеализированным влиянием (приписываемым) в соответствии с ( & , 2006). Идеализированное влияние (поведение) ’ это те действия, которые проявляет лидер, такие как этика и харизма, которые привлекают последователей и вызывают уважение их лидеров.

Вдохновляющая мотивация. Трансформационные лидеры умеют создавать видение, которое положительно влияет на последователей и приводит к благоприятным результатам, мотивирующим их усерднее стремиться к достижению своих целей. Лидер поощряет и признает тех, кто делает все возможное и выходящее за рамки того, что требуется, создавая ситуацию, в которой последователи стремятся к более высоким ожиданиям и уровням производительности.

Интеллектуальная стимуляция. Помимо вдохновения и мотивации последователей, трансформационные лидеры обеспечивают интеллектуальную мотивацию и вдохновение других ( & , 2004). Сотрудники вдохновлены на творчество и создание идей, которые могут быть сочтены провокационными без какого-либо возмездия. Сотрудникам рекомендуется участвовать в опросе и мозговом штурме и применять нестандартные методы для удовлетворения своих потребностей (, 2005). Этот тип критического мышления допускает свободу и креативность и не может быть достигнут при транзакционном стиле руководства.

Индивидуальное рассмотрение. Ответственность лидера заключается в том, чтобы оказывать неустанную поддержку своим последователям по мере необходимости и по мере необходимости. В качестве коуча или предлагая наставничество, но в то же время уважая каждого человека, потакая и поощряя каждого человека в его личных целях, мечтах и стремлениях. Существует тенденция, что к людям относятся в соответствии с их способностями, знаниями и талантами ( & , 2003). Цель состоит в том, чтобы лидер занимался коучингом и консультированием, чтобы помочь людям полностью раскрыть свой потенциал ( & , 2004).

Невмешательство в руководство

Этот стиль лидерства противоречит транзакционному и трансформационному и часто упоминается как стиль лидерства “невмешательства”. Лидер мало или, в некоторых случаях, вообще ничего не предпринимает, чтобы мотивировать сотрудника. Этот тип лидерства лучше работает в ситуации, когда последователь целеустремлен, очень талантлив и выделяется. В этой модели лидерства последователи берут на себя инициативу. Кроме того, это наименее изученный стиль руководства ( & , 2008; & , 2004).

Лидеры, придерживающиеся принципа невмешательства, не принимают активного участия в выполнении своих надзорных функций. Ожидается, что сотрудники сформулируют свои собственные цели, предоставят ресурсы, необходимые для достижения своих целей, и будут мало вовлечены в общий процесс. Лидер служит исключительно каналом передачи информации. Этот стиль лидерства включает в себя действия лидера, которые не приведут к изменениям внутри организации или не повлияют на них (, 1981).

Шиллинг (2009) заявил, что невмешательство в стиль руководства считается непродуктивным. Харрисон и Мюррей (2012) добавили, что лидеры невмешательства

использовал должность для продвижения личной карьеры или повестки дня; (имел) большое эго, диктаторский характер (по сообщениям некоторых); (был) интровертом, милым, благонамеренным, но не способным вдохновлять других; (был) неудобен на руководящей должности, реактивный; неактивный, агрессивно реагировал на проблемы; избегал проблем в целом, колебался; занимал разные позиции в зависимости от того, с кем он / она говорил последним, и создавал или избегал конфликта. (стр. 423)

Характерными чертами лидера невмешательства являются низкое качество работы, снижение чувства удовлетворенности и отсутствие лидерства, уклонение от решения организационных вопросов, недостатки и отсутствие доступности. Этот стиль руководства требует, чтобы сотрудники были более эффективными, лучше организованными, более структурированными, надежными и надежными.

В предыдущем разделе рассматривалась обзорная литература, касающаяся концепций и теорий лидерства, а также различных стилей лидерства, таких как трансформационный, транзакционный и невмешательство. В следующем разделе представлен обзор теории трансформационного лидерства.

Теория трансформационного лидерства

Учитывая различные типы лидерства, трансформационное лидерство было одним из стилей лидерства, который был тщательно исследован и изучен. Беннис ввел концепцию трансформационного лидерства как человека, который мотивирует и вдохновляет других работать на более высоких уровнях. Бернс. Модель трансформационного лидерства была представлена Бернсом. Предполагалось, что лидеры и последователи будут работать вместе, чтобы достичь более высокой самооценки и вдохновения. Бернс определил проблемы между руководством и лидерством и связал их с характеристиками и поведением. Бернс также добавил, что трансформационный подход приводит к значимым изменениям как в людях, так и в организации. Переработанная структура предлагала идеи и принципы, которые мотивировали сотрудников. В отличие от транзакционного лидерства, это было основано на системе вознаграждения со способностью лидера создавать изменения.

Модель трансформационного лидерства, которую продвигал Бернс, возникла из Теории человеческих потребностей Маслоу, в которой подчеркивался широкий спектр потребностей, необходимых последователям для самореализации. Модель трансформационного лидерства связана с потребностями людей, которые требовали, чтобы трансформационный лидер продвигал потребности более высокого уровня в самоуважении и самоактуализации последователей (, 1978).

Басс модифицировал работу Бернса, расширив определение до двухфакторной теории. Эта теория помещала как трансформационное, так и транзакционное лидерство на разные концы лидерского диапазона. Басс утверждал, что лидер может быть либо трансформационным, либо транзакционным одновременно, таким образом дополняя оба стиля лидерства. Недавно Лейтвуд внес дополнительные поправки в теорию трансформационного лидерства. Его пересмотренная модель выявила специфические черты, которые охватывали модель трансформационного лидерства. Модель Лейтвуда развивалась вокруг общего видения, продвижения целей группы, оказания поддержки, продвижения желаемых результатов и установления высоких ожиданий.

Теория двух фабрик трансформационного лидерства

Модель трансформационного лидерства Бернса была пересмотрена моделью Басса.  Пересмотр этой модели был назван двухфакторной теорией. Это означает, что модель сочетала в себе как трансформационный, так и транзакционный стили лидерства. Басс утверждал, что как трансформационные, так и транзакционные лидеры способствовали мотивации и вдохновению своих последователей, что привело к изменениям, которые привели к эффективному и действенному обслуживанию организации. Руководители обеих групп работают слаженно, чтобы обеспечить последовательное удовлетворение потребностей организации.

На одном конце спектра находится (транзакционное) лидерство с его тремя аспектами, а именно: условное вознаграждение; управление в порядке исключения; и невмешательство. Транзакционные последователи способствуют выполнению ежедневной задачи. На другом конце спектра находится (трансформационное) лидерство, которое имеет решающее значение для продвижения и осуществления необходимых изменений внутри организации (, , & , 1996).

Басс охарактеризовал свою пересмотренную модель трансформационного лидерства четырьмя качествами: идеализированное влияние, вдохновляющая мотивация, индивидуальный подход и интеллектуальная стимуляция. Басс утверждал, что с помощью концепции идеализированного влияния трансформационные лидеры объединяют харизму и вдохновение как средство передачи видения организации и создания сильной школьной культуры.

Согласно (Басс и Штайдлмайер, 1999; Басс, 1985), пересмотренная модель трансформационного лидерства включала в себя 4: идеализированное влияние, вдохновляющую мотивацию, интеллектуальную стимуляцию и индивидуальное внимание.

Сравнение стилей лидерства

За последние два десятилетия ученые, занимающиеся теорией трансформационного и транзактного лидерства, провели значительное количество исследований. В исследованиях Бернса, связанных с трактовкой политического лидерства, впервые родилась концепция трансформационного и транзакционного лидерства. Конгер и Канунго сравнили и противопоставили стили лидерства и описали, как лидеры и последователи разрешают свои разногласия. Трансформационные лидеры фокусируются на внутренних потребностях более высокого порядка, таких как (желание и мотивация для выполнения конкретной задачи), и обеспечивают последователям достижение краткосрочных целей, в то время как транзакционные лидеры фокусируются на обмене подарками. В трансформационном лидерстве последователи осведомлены о целях и направлениях лидера, в то время как транзакционный лидер готов передать то, что необходимо последователю, в обмен на то, что нужно лидеру ( & , 1987).

Поскольку транзакционное руководство управляет текущей ситуацией, окружающей организацию, трансформационные лидеры опережают свою игру, планируя в направлении, к которому стремится организация. Стратегическое планирование проводится для обеспечения того, чтобы сотрудники знали о видении и разрабатывали стратегию того, как привлечь всех к работе (, , & , 1991; & , 1997; & , 1986). Бернс отметил, что трансформационный лидер ожидает, что последователи будут ставить и достигать высоких результатов (, & , 2005). Согласно Стоуну и Паттерсону, именно Басс и Аволио пришли к выводу, что трансформационное лидерство более тесно связано с “ ”, который предполагается при описании характеристик образцового лидера, с которым подчиненные хотят ассоциироваться ( & , 2005). Юкл сообщил, что трансформационное лидерство зависит от того, как лидеры воспринимаются их последователями в области доверия, восхищения, уважения и лояльности. Согласно Бассу (1990), последователям рекомендуется двигаться вперед, чтобы расширять свои знания и развивать рост в областях, которые в конечном итоге принесут пользу организации”.

В целом транзакционный и трансформационный стили лидерства значительно отличаются друг от друга тем, что трансформационные лидеры продают видение организации таким образом, что другие хотят купить и принять ответственность за результат (, 1985, 1990). В то время как видение транзакционных лидеров поверхностно и не включает в себя всю картину организации, но и не зацикливается на будущем организации (Трейси и Хинкин, 1994).

Трансформационное лидерство обычно определяется как сила, позволяющая организации взлететь вместе с последователями (, 1998). Кроме того, Басс (1990) уточнил, что лидеры преобразований стремятся обеспечить рост знаний и расширить видение и интересы сотрудников, чтобы принять видение организации (стр. 21). В краткой версии трансформационное лидерство зависит от лояльности своих сотрудников, чтобы поднять организацию до желаемого уровня, который предполагается (, 1998).

Стоун и Паттерсон (2005) подтвердили, что транзакционное лидерство находится в процессе, когда лидеры “обмениваются обещаниями вознаграждений и льгот подчиненным за выполнение подчиненными соглашений с лидером” ( 1990, стр. 53). Транзакционный лидер и последователь работают в партнерстве друг с другом, при этом лидер определяет потребности последователя и участвует в системе обеспечения этих потребностей взамен того, что требуется лидеру (, 2002). В отличие от транзакционного лидерства, трансформационное лидерство фокусируется на развитии сплоченных отношений со своими последователями, позволяя им верить, мотивировать и наделять их полномочиями. С развитием их вновь обретенной уверенности последователи находятся в гармонии с видением организации (, 1985).

Трансформационный и транзакционный стили лидерства контрастируют с невмешательством в руководство. При таком стиле руководства решение принимает группа, а не лидер, который часто недоступен. Басс и др. (2003) согласились с тем, что лидеры невмешательства неясны в отношении целей и ожиданий организации. Именно последователи должны найти решения для решения существующих проблем. Этот тип лидерства возникает, когда нет никаких доказательств наличия лидерства.

Лидерство в образовании

В нескольких исследованиях был сделан вывод о том, что как трансформационное, так и трансформационное лидерство оказывают положительное влияние на восприятие учителями школьной среды, организационных изменений и обучения учащихся (, 2003). Трансформационные лидеры также должны проводить обучение и оказывать помощь последователям, чтобы помочь им лучше понять изменения в образовании (, , , & , 2003).

Исследование Маркса и Принти (2003) показало, что “трансформационное лидерство стало моделью, необходимой директорам школ для руководства школами в ходе реформ. Трансформационное лидерство делало акцент на составляющих перемен — идеях, инновациях, влиянии и внимании к личности в процессе” (стр. 391). Поэтому очевидно, что трансформационные директора, которые разделяют или делегируют обязанности в школьной среде, с меньшей вероятностью выгорают и в то же время завоевывают доверие учителей. Маркс и Принти (2003) далее предположили, что директор, который продемонстрировал сильное лидерство в преобразовании и поддерживает приверженность учителей, может помочь им не возводить баррикады, которые могут помешать развитию лидерства учителей (Смайли и Денни, 1990).

Согласно Лейтвуду и др., сильные администраторы - это лидеры, которые обладают способностью понимать поведение руководства и отождествлять себя с теми, кого поддерживают заинтересованные стороны школы (Халлингер, 2003, с. 343). Исследования показали, что директора школ, которые твердо придерживаются важности и актуальности школьной культуры, проявляют сильные лидерские способности к трансформации (, 1993; & , 1984; , 1998). Дил и Петерсон далее добавили, что директор школы имеет право вносить изменения в школьную культуру: “Важно помнить о грозной природе неофициальной власти школьных лидеров изменить школьную культуру в сторону "идеала превосходства" и сделать качество неотъемлемой частью повседневной жизни из школьной жизни” (стр. 86).

Исследования подтвердили корреляцию между основным влиянием на удовлетворенность работой учителей и готовностью учителей следовать эффективности своих директоров ( ., 2006). Исследование, проведенное Лейтвудом и Янци (2006), чтобы проверить влияние трансформационной модели школьного лидерства на учителей, их практику в классе и обучение учащихся, показало, что трансформационное лидерство широко распространено по всей организации (Лейтвуд, Янци, Эрл, Фуллан и Левин, 2004).

Лидерство в школе

Фуллан (2001) утверждал, что “чем сложнее становится общество, тем более изощренным должно становиться лидерство” ( 2012, стр. 518) Впоследствии Льюис, Гудман и Фандт подчеркнули, что руководители в школах должны справляться с частыми изменениями, происходящими в образовании по всему миру, и быть готовыми для их успешной реализации (, 2012). В этом исследовании предлагается изучить значение трансформационного лидерства, продемонстрированного в школах. (Лейтвуд, Янци, Эрл, Фуллан и Левин, 2004) подтверждает, что недавние данные свидетельствуют о том, что директора, придерживающиеся практики трансформационного лидерства, являются неизменно эффективными лидерами во всей школе (Лейтвуд и Янци, 2006). Кроме того, ( & , 1986) добавили, что смысл лидерства заключается не в власти, а в ответственности. Она построена на предоставлении услуг другим и в то же время на реализации видения школы. (, 2012) обсуждает, что лидерство зависит не от руководителей, а скорее от того, какое наследие остается после ухода руководителей.

Роли школьного руководства

Директор школы является главным исполнительным директором и авторитетной фигурой в любой школе.

Директор школы - это человек, который в конечном счете несет бремя и ответственность за надзор за всеми школьными мероприятиями. Именно директор определяет уровень морального духа и культуры в школе. Результаты работы директора могут быть сильным показателем общей культуры школы. Поэтому, если школьная культура является примером позитивного тона и менталитета “дети превыше всего”, то можно легко указать на лидерство директора школы как на решающий фактор, определяющий ее успех ( ., 2005). Эффективные директора крайне необходимы, поскольку мир образования продолжает быстро меняться, чтобы соответствовать новым требованиям обучения 21-го века.

В следующем разделе рассматриваются соответствующие эмпирические исследования в области образования в отношении основных стилей лидерства.

Исследование Боглера

Боглер (2001) исследовал влияние удовлетворенности работой учителей на восприятие учителями трансформационного и транзакционного стиля руководства своего директора, восприятие учителями стратегии принятия решений своего директора (автократической или партисипативной) и восприятие профессии учителя. Целью этого исследования было изучить восприятие учителями поведения своего директора, а не фактическое поведение директора.

В исследовании приняли участие 930 учителей, и доля респондентов в этом исследовании составила 80%.

Боглер опросил учителей начальных, средних и старших классов в 98 школах, расположенных в северной части Израиля. Была репрезентативная выборка городских, пригородных и сельских школ с разнообразным населением, которая представляла состав учителей в Израиле с учетом пола и религии. Выборка включала 66% учителей-женщин, и метод включал использование количественного вопросника со шкалами типа Лайкерта. Первый раздел анкеты представлял собой модифицированную версию Многофакторного опросника лидерства () и оценивал стиль руководства директора школы. Второй раздел был взят из опросника Фридмана по стилю принятия решений и содержал оценку стратегий автократического участия, используемых руководителями. Третий раздел анкеты касался восприятия профессии учителя и был разработан на основе опросника восприятия профессии Янива. Людям было предложено сослаться на своего нынешнего директора и ответить на вопросы о стиле руководства их директора и стратегиях принятия решений, восприятии их профессии и их удовлетворенности проблемами, связанными с преподаванием как профессией. Анализ основных компонентов с ротацией был проведен по измерениям трансформационного и транзакционного лидерства, восприятия профессии учителя и удовлетворенности работой учителя.

Результаты показали, что удовлетворенность учителей в значительной степени коррелировала с восприятием профессии учителя, трансформационным лидерством директора школы, стилем принятия решений с участием и транзакционным лидерством. Кроме того, чем больше учителя воспринимали свою профессию с точки зрения профессии, тем больше они воспринимали своего директора как трансформационного лидера. Этот опрос также показал, что чем больше директора воспринимались как участники, тем выше был их уровень удовлетворенности работой. Наиболее важным выводом, по словам Боглера, было то, что восприятие профессии учителя сильно влияло на удовлетворенность работой учителя. Ограничения исследования включают обобщаемость выборки, поскольку она состояла только из учителей в северной части Израиля. Поэтому к любой попытке обобщить результаты исследования следует подходить с осторожностью. Исследователи также предположили что транзакционное лидерство влечет за собой некоторые негативные коннотации в его элементах шкалы которые потенциально могут создать проблему с достоверностью лица что может привести к нарушению надежности этой конкретной конструкции.

В моем исследовании, как и в исследовании Боглера (2001), изучалась взаимосвязь между восприятием учителями основных стилей руководства и удовлетворенностью работой учителя. Однако, в отличие от исследования Боглера начальных, средних и старших школ в Израиле, мое исследование будет опрашивать учителей только в начальных школах, будет проводиться в частных школах, а не в государственных школах, и будет проводиться в пяти штатах Соединенных Штатов Америки, где все учителя исповедуют одну религию и убеждения (ПДД), а не смесь разных религий. Кроме того, все участники будут говорить по-английски, а вместо анкеты восприятия профессии () использовался инструмент оценки удовлетворенности работой ().

Исследование Нгуни, Слигерса и Денессена

Нгуни и др. (2006) изучали взаимосвязь между трансформационным стилем руководства директора школы и удовлетворенностью работой учителя. Исследователи добавили влияние этих методов лидерства на организационную приверженность учителей, организационное гражданское поведение, а также косвенное влияние трансформационного и транзакционного лидерства на организационную приверженность и организационное гражданское поведение через призму удовлетворенности работой.

Исследование проводилось в государственных начальных школах Танзании и включало 700 учителей начальных школ, отобранных из 70 школ, расположенных в пяти округах восточной образовательной зоны Танзании. В общей сложности 545 учителей ответили соответствующим образом с показателем возврата 78%. Выборка учителей состояла на 83% из женщин и на 17% из мужчин. Инструментарий состоял из вопросника типа Лайкерта из 95 пунктов, целью которого было изучение лидерства в школе, удовлетворенности работой, приверженности организации и гражданского поведения организации. Руководство школы было опрошено с помощью вопросов, полученных из Многофакторного опросника лидерства (); приверженность организации была опрошена с помощью опросника приверженности организации (); гражданское поведение организации измерялось с помощью опросника Смита; а удовлетворенность работой измерялась с помощью опросника удовлетворенности Миннесоты (). Анкеты были розданы учителям в выбранных школах во время собрания преподавателей, и были предоставлены отдельные конверты, в которых учителя могли сдать свои анкеты в целях анонимности. Множественный регрессионный анализ был проведен для оценки влияния трансформационного и транзакционного стилей лидерства на удовлетворенность работой, приверженность организации и гражданское поведение организации.

Результаты показали, что как трансформационный, так и транзакционный стили лидерства влияют на переменные результатов организационной приверженности, организационного гражданского поведения и удовлетворенности работой учителей; однако на переменные результатов были очевидны различные степени влияния. Результаты исследования также подтвердили, что группа трансформационного лидерского поведения оказывала сильное или умеренное положительное влияние на приверженность ценностям, организационное гражданское поведение и удовлетворенность работой. Транзакционное лидерское поведение не оказало существенного влияния на приверженность ценностям, организационное гражданское поведение и оказало положительное влияние на стремление остаться. Результаты показали, что индивидуальный стиль лидерства в отношении трансформационного и транзакционного лидерства в разной степени влияет на переменные результата. Трансформационный аспект лидерства харизматического лидерства, в частности, оказал наибольшее влияние и обусловил значительную долю различий в приверженности ценностям, гражданском поведении организации и удовлетворенности работой учителей. Что касается аспектов транзакционного лидерства, компонент условного вознаграждения оказал положительное влияние на удовлетворенность работой; однако было отмечено, что он оказывает негативное влияние на стремление остаться. Два аспекта лидерства пассивного управления - в порядке исключения и невмешательства - оказали сильное негативное влияние на стремление остаться. Результаты исследования показали, что индивидуальные аспекты трансформационного и транзакционного лидерства в разной степени влияют на отношение и поведение учителей к работе, включая приверженность организации, гражданское поведение организации и удовлетворенность работой. Эти результаты свидетельствуют о том, что эффективные школьные лидеры должны использовать комбинацию трансформационного и транзакционного стилей лидерства или поведения.

Ограничения для исследования включали возможность снижения обобщаемости результатов. Поскольку исследование проводилось исключительно в развивающейся стране

Танзании и исключительно отобранных учителей начальных классов, обобщаемость результатов может быть искажена. Таким образом, повторение этого исследования можно было бы провести в Соединенных Штатах, чтобы сравнить, сопоставить и подтвердить результаты этого конкретного исследования. Мое исследование предназначено именно для этого, изучая основные стили руководства и удовлетворенность работой учителей в школах ПДД в .

Исследование Коркмаза

Коркмаз (2007) исследовал влияние трансформационного и транзакционного стиля руководства директора школы наряду с удовлетворенностью работой учителя на организационное здоровье школ. В частности, в его исследовании изучалось, в какой степени изменения в состоянии здоровья в школе могут быть связаны со стилем руководства директора и удовлетворенностью работой учителя.

Участниками исследования были учителя, работающие в средних школах Анкары,

Турция. Выборка включала 630 учителей, которые ответили на анкеты, с показателем ответов 75%. Женщины-учителя составляли 55% опрошенных, а мужчины - 45%. В этом инструменте использовались анкеты типа Лайкерта, в которых учителям предлагалось ответить на вопросы, касающиеся основных стилей руководства, организационного состояния их школы и удовлетворенности работой в их текущем школьном контексте. Стиль руководства директора школы оценивался с помощью модифицированной версии Многофакторного опросника лидерства (); организационное здоровье школы оценивалось с помощью адаптированной версии Инвентаризации организационного здоровья (), а удовлетворенность работой администраторов образования измерялась удовлетворенностью работой. Анализ пути был использован для объяснения прямых и косвенных взаимосвязей между стилем руководства директора школы и удовлетворенностью работой учителя в отношении общего организационного состояния школы.

Результаты показали, что чем больше учителя воспринимают своего директора как лидера преобразований, тем больше повышается их уровень удовлетворенности работой; и чем меньше их директор проявляет транзакционное лидерство, тем лучше становится организационное здоровье школы. На основе этого анализа можно предположить, что чем больше учителя воспринимают своего директора как лидера преобразований и чем меньше они воспринимают его или ее как лидера транзакций, тем больше повышается их уровень удовлетворенности работой и улучшается организационное здоровье школы.

Результаты исследования показали, что как транзакционный стиль руководства, так и удовлетворенность работой учителя могут быть факторами, влияющими на организационное здоровье школы. Наиболее интересным выводом исследования является то, что трансформационное лидерство оказывает глубокое влияние на удовлетворенность работой учителя. Другим выводом этого исследования было то, что трансформационное лидерство оказало положительное влияние на организационное здоровье, что можно рассматривать как ожидаемый результат, поскольку трансформационное лидерство обычно предполагает использование стратегий личного развития в сочетании с помощью другим реализовать свой собственный лидерский потенциал.

Кроме того, это исследование показало, что учителя предпочитают директора школы, который демонстрирует трансформационный стиль лидерства, больше, чем транзакционный стиль лидерства, что фактически противоречит более ранним выводам ( ., 2006), в которых утверждалось, что лучший подход к лидерству - это сочетание трансформационного и транзакционного стилей лидерства.

Ограничения исследования включали ограниченную обобщаемость результатов, поскольку исследование проводилось исключительно в Анкаре, Турция. Кроме того, в исследовании изучалось только восприятие учителей средней школы, что также могло способствовать снижению обобщаемости результатов. Можно было бы провести будущие исследования, включающие дальнейшее изучение трансформационного лидерства и конкретных факторов, влияющих на удовлетворенность работой учителей.

В следующем разделе рассматривается взаимосвязь удовлетворенности работой и лидерства.

Удовлетворенность работой

Целью этого исследования было изучение взаимосвязи между основными стилями руководства и удовлетворенностью работой учителей. Удовлетворенность работой в целом - это просто “то, как люди относятся к своей работе и различным аспектам своей ... это степень, в которой людям нравится (удовлетворенность) или не нравится (неудовлетворенность) их работа” (Спектор, 1997, стр. 2).

Обзор удовлетворенности работой учителя

Хунъин (2007) конкретно ссылался на удовлетворенность работой учителя как на отношение и взгляды учителей относительно условий труда и профессии учителя в целом. Соответственно, исследование удовлетворенности работой учителей началось в 1935 году с классического исследования Хоппока, в котором он использовал опросы и интервью работников в одном сообществе относительно профессии учителя. Он обнаружил, что элементы условий труда, семейные обязанности и социальные взаимодействия с коллегами влияют на удовлетворенность работой ( & , 2002).

Кроме того, теория гигиены мотивации Герцберга (цитируемая в & , 1998) утверждала, что определенные факторы рабочей среды вызывают удовлетворенность работой, в то время как другая группа факторов способствует неудовлетворенности работой. Таким образом, теория Херцберга может быть истолкована как согласование удовлетворяющих факторов с потребностями учителей более высокого порядка, в то время как неудовлетворяющие факторы могут быть связаны с потребностями учителей более низкого порядка. Удовлетворители могут быть применены к внутренним аспектам работы, включая оценку, похвалу и признание сотрудников; возможности для продвижения по службе; и уважение к профессии. И наоборот, недовольные коррелируют с внешними факторами, такими как рабочий климат и условия, административный надзор, заработная плата, выработка политики и коллегиальные отношения. В целом, учителя сообщают о большей мотивации и удовлетворенности работой, если они чувствуют, что директор эффективно общается, обращается за советом и поддержкой к другим и практикует навыки совместного принятия решений (, 2001).

Внутренние и Внешние факторы удовлетворенности работой учителя

Опрос американского учителя (2001) дополнительно изучил удовлетворенность работой учителя, поскольку она связана с внешними и внутренними факторами. Внутренние факторы, связанные с повышением уровня удовлетворенности работой учителей, включали работу с учащимися, восприятие профессии как приносящей удовлетворение и хорошее отношение к успеваемости учащихся. Напротив, внешние факторы, приводящие к неудовлетворенности работой учителей, включали низкую заработную плату; плохую поддержку директора; проблемы плохого поведения учащихся; минимальные учебные ресурсы; и негативная школьная атмосфера (Опрос американского учителя, 2001). Исследования также подтверждают идею о том, что внутреннее вознаграждение коррелирует с повышенной степенью мотивации и удовлетворенности. Учителя, которые считают, что преподавание - это “призвание”, и жаждут наблюдать, как ученики растут и добиваются успехов в учебе, испытывают большее удовлетворение от работы, чем их коллеги, которые так не считают (, 1998).

Гудлад обнаружил, что учителя чувствуют себя более удовлетворенными своей работой, если они рассматривают преподавание как профессию, основанную на профессиональных ценностях, по сравнению с учителями, которые решили преподавать, основываясь исключительно на денежной ценности. В конечном счете, исследование подтверждает, что более высокий уровень автономии на работе и в профессиональных областях преподавания в целом, таких как руководство директором, способствовали повышению уровня удовлетворенности работой учителей (, 2001).

Факторы, влияющие на Удовлетворенность работой Учителя

Удовлетворенность работой учителя влияет на преподавание, эффективность управления и общее качество школы. Согласно . (2000), основными факторами, способствующими возникновению чувства сильного положительного удовлетворения, была работа со студентами. Другим фактором было то, что учителям было предложено мыслить творчески и им была предоставлена автономия в их классах. Аналогичным образом, Пери и Бакер ( , 1997) указали на отношения с учениками, автономию учителей, адекватную помощь директора и позитивную школьную культуру как факторы, связанные с более высоким уровнем удовлетворенности работой учителей. Тем не менее, наиболее важной переменной, касающейся удовлетворенности работой учителя, является отношение учителя ( & , 2004).

Интересно, что Национальная ассоциация образования (2001) провела исследование, в котором утверждалось, что слабая административная поддержка и неэффективные администраторы на уровне здания были основными причинами низкого уровня удовлетворенности работой учителей. Многие учителя чувствуют неудовлетворенность своей работой из-за чрезмерной ответственности, возложенной на них, чтобы гарантировать, что все учащиеся достигают мастерства (, 2004). По мере того, как учителя постепенно становятся недовольными условиями своей работы и испытывают снижение приверженности своим школам, это отношение неудовлетворенности постепенно начинает негативно сказываться и на учениках ( & , 1996). Следовательно, учителя, которые недавно оставили преподавание, отметили, что повышенный стресс, чрезмерная бюрократия, большая рабочая нагрузка, низкая оплата труда и низкий моральный дух были сочетанием факторов, которые привели к их решению вообще оставить преподавание ( ., 2000).

Кроме того, стремясь соответствовать требованиям , многие учителя чувствуют, что у них мало времени, чтобы сосредоточиться на своей педагогике преподавания. Вместо этого они утверждают, что их время тратится на борьбу с ежедневным стрессом, связанным с повышением ответственности (, 2004). Коннолли (2000) отметил, что неудовлетворенность работой учителей усилилась, когда учителя поняли, что они имеют ограниченный вклад в процесс принятия решений в сочетании с ограниченной автономией в своих классах. Учителя начинают чувствовать себя изолированными, злыми и неуважительными по отношению к администрации, когда их независимость как классного руководителя уменьшается. Когда это происходит, учителя начинают чувствовать разочарование и истощение энергии и энтузиазма к преподаванию. По мере того как учителя становятся изолированными в своих классах, уровень их удовлетворенности и приверженности школе оказывается под угрозой (, 2002). Поэтому учителя начинают рассматривать преподавание как простую работу, а не как профессию, которая имеет смысл.  Когда возникают проблемы, которые заставляют учителей чувствовать себя деморализованными и несчастными, следствием этого является неудовлетворенность работой учителей.

На удовлетворенность работой учителя большое влияние оказывают условия труда. Учителя удовлетворены поддержкой, которую они получают от администрации, контролем, который они имеют над своей рабочей средой, наставничеством или инструктажем, которые они получают, степенью, в которой они считают себя успешными в классе, и восприятием безопасной и надежной рабочей среды ( & , 2004). Это области, в которых директора зданий могут иметь некоторый контроль, и их можно продвигать с помощью политики и практики районного уровня. Возможность определить степень, в которой каждый из этих факторов окружающей среды присутствует на уровне школы, даст директорам жизненно важную информацию о том, как наилучшим образом адаптировать свой собственный стиль руководства, чтобы повысить общую удовлетворенность работой своих учителей.

Удовлетворенность работой и трансформационное лидерство

В контексте образовательных учреждений было предпринято несколько исследований, направленных на понимание влияния трансформационного лидерства на удовлетворенность работой. Гриффит (2004) провел исследование о влиянии трансформационного лидерства на удовлетворенность работой, текучесть кадров и производительность труда. Было обнаружено, что в школах, в которых директора воспринимались как лидеры преобразований, школьный персонал был более удовлетворен своей работой и имел меньшую текучесть кадров. Установлено, что директора школ с навыками трансформационного лидерства обладают способностью наполнять, вдохновлять и вооружать учителей видением будущего, а также укреплять приверженность учителей школьным делам (, 2002). Силинс и Малфорд (2002) обнаружили, что удовлетворенность учителей работой в значительной степени зависит от степени, в которой директора школ владеют трансформационными стилями лидерства. Эджимофор обнаружил, что директора школ с навыками трансформационного лидерства обладают способностью оказывать влияние на поведение своих учителей, тем самым влияя на удовлетворенность работой. Наконец, исследования Боглера (2001) показывают, что учителя, которые воспринимали своих директоров как лидеров преобразований, не только сообщали о более высокой удовлетворенности работой, но и лучше воспринимали преподавание как свою профессию.

Удовлетворенность работой и образование

Теория Герцберга также рассматривалась в академических кругах. В соответствии с ранее изложенными выводами, двухфакторная теория получила как поддержку, так и критику в области образования. Абреу (1980) обнаружил значительную взаимосвязь между внутренними факторами Херцберга и реакцией учителей трех школьных округов на предметы, выражающие удовлетворенность работой. Этими факторами были ответственность, сама работа, достижения, продвижение и признание. Также была выявлена значительная взаимосвязь между внешними факторами Херцберга и реакцией участников на предметы, выражающие неудовлетворенность работой. Эти факторы включали: заработную плату, гарантированную работу, возможность роста, институциональную политику, условия труда, межличностные отношения, статус, технический надзор и личную жизнь.

Газиэль исследовал общность двухфакторной теории для учителей начальной школы в Израиле. Результаты как открытых, так и закрытых анкет подтвердили двухфакторную теорию Герцберга. Факторы, связанные с удовлетворенностью работой, включали достижения, признание, продвижение по службе и ответственность. Факторы, вызывающие неудовлетворенность работой, включали систему заработной платы и вознаграждения, политику и администрирование, надзор и условия труда. Исключение из профиля Херцберга было обнаружено в том факте, что учителя определяли свои межличностные отношения с коллегами как удовлетворяющие, а не неудовлетворяющие. Результаты Газиэля лишь частично подтвердили утверждение Херцберга ( ., 1959) о том, что двухфакторная теория не зависит от демографических переменных. Исследование показало, что возраст и формальное образование положительно связаны с удовлетворенностью работой.

Нуссель, Руше и Вирсма изучили выборку из 426 преподавателей колледжей из государственных и частных учреждений. Снова была разработана шкала типа Лайкерта с использованием теории Херцберга для проверки дихотомии удовлетворенности / неудовлетворенности для этой популяции, результаты которой подтвердили двухфакторную теорию. Был обнаружен высокий уровень удовлетворенности самой работой, включая многие задачи, непосредственно связанные с работой преподавателя и работой со студентами. Оценки, связанные с неудовлетворенностью работой, были привязаны к условиям труда, заработной плате и администрированию. В согласии с предыдущими выводами (, , & , 1983; , 1986), учителя рассматривали свои отношения со сверстниками или коллегами как удовлетворяющие, а не неудовлетворяющие.

Доун и Уэстбрук ( , 1997) обнаружили, что достижение было наиболее часто упоминаемым мотиватором для каждой компании, а также для всей группы обследованных респондентов. Два фактора указали на то, что большинство описанных неудовлетворительных переживаний касались стиля управления и политики компании.

В обзоре исследований удовлетворенности учителей Лэтем пришел к выводу, что внутренние вознаграждения играют большую роль в мотивации учителей и удовлетворенности работой, чем внешние вознаграждения. Лэтем далее заявил, что удовлетворенность работой может улучшить преподавание и помочь удержать учителей.

Напротив, Эштон (, 1989) в своем исследовании директоров средних школ обнаружил, что заработная плата является важным предиктором удовлетворенности работой. Эндрю и др. (2002) пришли к выводу, что удовлетворенность работой консультанта в значительной степени связана с шестью внешними факторами работы.

Судсавасд (1980) изучал тайских преподавателей и пришел к выводу, что политика и управление, а также заработная плата являются основными источниками удовлетворенности работой. Соответствующие источники неудовлетворенности работой в его исследовании были в областях достижений, роста, межличностных отношений, признания, ответственности, самой работы и условий труда.

Кенийские педагоги назвали гарантированную работу, отсутствие альтернатив, каникулы, чувство созидания нации, возможность продолжить обучение и любовь к самой работе в качестве наиболее удовлетворяющих факторов на своих нынешних должностях. Напротив, было обнаружено, что низкая оплата труда, плохие методы продвижения по службе, отсутствие признания и отсутствие шансов на продвижение по службе приводят большинство учителей к неудовлетворенности работой (, 1980).

Неудовлетворенность чаще всего воспринимается как низкая удовлетворенность, которая включает оплату труда, администрирование, ресурсы и условия труда ( & , 1980; ., 1980; & , 1980). Другие исследования, однако, поставили под сомнение важность внешних вознаграждений, таких как оплата труда и продвижение по службе, как мотиваторов для эффективного обучения (, 1977; , 1982).

Хотя был проведен ряд исследований, касающихся удовлетворенности работой администраторов и учителей, некоторые исследователи не уверены в том, какие факторы способствуют удовлетворенности человека работой (, , & , 1988). Это отсутствие ясности может быть объяснено невниманием исследователей к тому, чтобы сосредоточиться на ролях и контекстах, в которых они существуют. Конли, Бакарах и Бауэр, а также Шульц и Теддли указывают на необходимость расширения параметров, определяющих удовлетворенность работой. Исследователи должны выйти за рамки общих факторов, определяющих удовлетворенность работой, и сосредоточиться на конкретных подгруппах преподавателей, чтобы понять факторы, определяющие их удовлетворенность и неудовлетворенность.

В следующем разделе рассматриваются связанные демографические переменные — возраст, пол, образование и опыт, связанные с лидерством и удовлетворенностью.

Демографические переменные

Дьюар и Вербель и Деннис сообщили, что удовлетворенность работой возрастает с возрастом. Хилла видел возрастные различия в степени удовлетворенности работой в отношении различных факторов, способствующих удовлетворенности. Учителя, которые были наиболее удовлетворены своей работой, были в возрасте 50 лет и старше, за ними следовали учителя в возрасте от 41 до 49 лет. О повышении общей удовлетворенности работой с возрастом также сообщалось как у мужчин ( & , 1971; & , 1965), так и у женщин ( & , 1975).

Более поздние исследования указывают на -образную кривую зависимости возраста от удовлетворенности работой. Кокберн обнаружил, что молодые и пожилые учителя имели более высокий уровень удовлетворенности работой, чем их коллеги из промежуточной группы. Освальд и Уорр в своем исследовании пришли к выводу, что -образная форма во всех показателях удовлетворенности работой существует как для мужчин, так и для женщин отдельно, и что минимальный уровень удовлетворенности был одинаковым для всех полов.

Вопреки этим выводам, Мучински обнаружил, что пожилые сотрудники менее удовлетворены, чем их более молодые коллеги. Ииакуа и Шумахер не обнаружили существенной корреляции между удовлетворенностью работой и возрастом, а Бланк не сообщил об отсутствии существенной разницы между возрастными группами и их уровнями удовлетворенности и неудовлетворенности работой.

Болин (2007) обнаружил, что чем больше возраст учителя, тем больше удовлетворенность самореализацией, зарплатой и отношениями в коллективе. Касл, Дегенхольц и Жюль (2006) обнаружили, что учителя старшего возраста были значительно более удовлетворены оплатой труда, чем их коллеги. В то время как Сарджент и Ханнум предположили, что молодые учителя были значительно менее удовлетворены, чем их коллеги (стр. 294).

Гендер

Исследования, касающиеся взаимосвязи между удовлетворенностью работой и полом, показали противоречивые результаты. В то время как Хейнс и Артур обнаружили, что мужчины более удовлетворены своей работой, чем женщины, в других исследованиях был сделан вывод, что мужчины со временем были более удовлетворены по сравнению со своими коллегами-женщинами ( ., 1971; & , 1974). Эта тенденция была обнаружена и у мужчин-преподавателей ( ., 1980; , 1981; , 1977; & , 1982).

Напротив, исследование 2202 учителей, проведенное Ма и Макмилланом, показало, что женщины-учителя были более удовлетворены своей работой в качестве учителей, чем их коллеги-мужчины. Боглер (2007) показал значительные различия между учителями-женщинами и мужчинами. Учителя-женщины выразили более высокий уровень удовлетворенности, чем учителя-мужчины, во всех аспектах удовлетворенности учителей. Аналогичным образом, и (2001) показали значительные различия в источниках удовлетворенности для этой группы чилийских учителей в зависимости от пола. Женщины-учителя больше, чем учителя-мужчины, наслаждались положительными характеристиками своих учеников, а также взаимодействием и стимуляцией от работы с молодежью. Женщины-учителя могут воспринимать свою роль как заботу об учениках в большей степени, чем учителя-мужчины.

Иякуа и Шумахер не получили значимой корреляции между удовлетворенностью работой и полом. Аналогичным образом, Халлин и Смит, Куинн, Стейнс и Маккалоу, Соуснер и Йорк, а также Смит и Плант не обнаружили существенных гендерных различий в удовлетворенности работой.

Существуют противоречивые данные относительно роли внутренних и внешних факторов в удовлетворенности работой и гендере. В то время как Бланк не обнаружил существенных гендерных различий, выявленных при различении внутренней и внешней удовлетворенности работой, Макнил пришел к выводу, что женщины более внутренне удовлетворены, чем мужчины. Этот вывод был также поддержан , который предположил, что существуют гендерные различия в степени удовлетворенности работой в высших учебных заведениях, но они зависят от внешних факторов работы, таких как доминирование одного пола на факультетах факультетов и институтов, ученое звание и ученая степень.

Откройте для себя вики

Факты показывают, что удовлетворенность работой достигает своего пика, когда человек начинает новую работу. После этого периода наблюдается неуклонный спад, который становится очевидным, когда сотрудникам от 20 до 30 лет. Впоследствии наблюдается постепенный рост удовлетворенности работой вплоть до предпенсионного возраста, то есть примерно к 60 годам.

Хилла обнаружил, что учителя-адвентисты седьмого дня, не имеющие предыдущего опыта, демонстрировали самый высокий уровень удовлетворенности работой. Учителя испытывали самую низкую удовлетворенность работой между 1 и 3 годами своей профессиональной карьеры, причем начиная с 4-го года она постоянно повышалась. Эти результаты указывают на стадию медового месяца для начинающих, за которой следует разочарование и, наконец, растущее удовлетворение.

Положительная взаимосвязь между удовлетворенностью работой и продолжительностью работы была также подтверждена исследованием Ави-Ицхака. Кроме того, обнаружил положительную корреляцию между продолжительностью работы и удовлетворенностью работой для университетских сотрудников. Напротив, исследование, проведенное Ма и Макмилланом, показало, что учителя, которые дольше оставались в профессии, были менее удовлетворены своей работой.

Образовательный уровень

Иякуа и Шумахер в своем исследовании пришли к выводу, что не существует существенной связи между удовлетворенностью работой и уровнем образования. Аналогичный результат был выявлен Бланком, который не обнаружил различий в удовлетворенности работой при рассмотрении уровня образования.

Напротив, исследование Нихоффа выявило значительную корреляцию между образованием и общей удовлетворенностью работой. Кроме того, Бланк обнаружил, что сотрудники, имеющие докторскую степень, были наиболее удовлетворены своей работой. Не было обнаружено существенной разницы в отношении уровня удовлетворенности работой между сотрудниками со степенью бакалавра и магистра.

Краткие сведения

Существующий обзор исследований ясно показывает удовлетворенность работой учителя. Сегодня учителя чувствуют неудовлетворенность своей работой из-за таких факторов, как повышенная ответственность и стресс, большая рабочая нагрузка, низкая оплата и условия труда, негативная школьная атмосфера, низкий моральный дух, чрезмерная бюрократия и, в частности, недостаточная поддержка директора (Опрос американских учителей, 2001; ., 2000).

Существующий обзор литературы, касающейся стиля руководства директора и удовлетворенности работой учителя, подтверждает значительную взаимосвязь между трансформационным стилем руководства директора школы и удовлетворенностью работой учителя (, 2001; , 2007; ., 2006). Боглер (2001), в частности, обнаружил, что удовлетворенность работой учителей в значительной степени коррелирует с основным трансформационным и транзакционным лидерством. Нгуни и др. (2006) указали, что как трансформационные, так и транзакционные факторы лидерства влияют на удовлетворенность работой учителя.

Хотя были проведены некоторые эмпирические исследования, касающиеся взаимосвязи между стилем руководства директора школы и удовлетворенностью работой учителя, факт остается фактом: этот автор смог найти несколько исследований, проведенных в контексте начальной школы ПДД в Соединенных Штатах.

В следующей главе будет изложена методология исследования, использованная в этом исследовании.