Компетентностный подход при изучении раздела «Растения» в 6 классе общеобразовательной школы

КУРСОВАЯ РАБОТА

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД ПРИ ИЗУЧЕНИИ РАЗДЕЛА «РАСТЕНИЯ» В 6 КЛАССЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Повседневная жизнь это постоянное принятие решений как нестандартных производственных, так и житейских. Для принятия решений не достаточно просто много знать, необходимо уметь применять знания в различных жизненных ситуациях.

Современное развитие экономики, общества, образования создает необходимость разработки путей формирования личности человека, способной к самоанализу и анализу ситуации социально-экономического окружения; самостоятельно и ответственно принимающей решения в постоянно меняющихся условиях.

Одним из путей формирования личности, соответствующей требованиям современного общества, является компетентностный подход к оценке достижений учащихся в образовательном процессе.

Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [21].

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» указано, что необходимо формировать ключевые компетенции у учащихся, которые обеспечивают их грамотность, ответственность в выборе профессионального образования и саморазвитие во всех видах деятельности [1].

Актуальность выполнения компетентностного подхода определена и федеральным компонентом государственного стандарта общего образования. В данном документе обозначены общие учебные умения, навыки и способы деятельности учащихся на каждой из ступеней образования, требования к умению использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни по каждому из предметов.

В педагогической литературе при рассмотрении проблемы качества образования отмечается необходимость перехода от оценки достижений учащихся по знаниям, умениям, навыкам к компетентностному подходу [2].

Новое поколение контрольно измерительных материалов, дает возможность оценить сформированность ключевых компетенций у учащихся.

Таким образом, компетентностный подход наиболее точно отражает суть модернизационных процессов в сфере образования и современный педагог должен быть нацелен на овладение технологиями развития компетенций учащихся, осваивать знания, необходимые для реализации компетентностного подхода.

Ключевыми образовательными компетенциями являются следующие:

1. Ценностно-смысловые компетенции;

2. Общекультурные компетенции;

3. Учебно-познавательные компетенции;

4. Информационные компетенции;

5. Коммуникативные компетенции;

6. Социально-трудовые компетенции;

7. Компетенции личностного самосовершенствования [21].

В контексте педагогических аспектов выбранная тема, - «Компетентностный подход при изучении раздела "Растения" в 6 классе общеобразовательной школы» является вполне уместной, а вернее сказать актуальной. Актуальность работы заключается в том, что разрабатываемые элементы уроков помогут в развитии детей, заинтересованности их в учебе, повышению уровня успеваемости и качества знаний. Избранная тема позволит одновременно обратиться к наследию педагогики.

Объект исследования – учебно-воспитательный процесс.

Предмет исследования – компетентностный подход на уроках биологии.

Цель работы - разработка и апробация компетентностно-ориентированного подхода в образовании при изучении раздела «Растения» в 6 классе общеобразовательной школы.

Поставленная цель определила следующие задачи:

1. Определить понятие компетентностный подход, методы реализации компетентностного подхода по литературным источникам.

2. Определить основные компетентности и их применение на уроках биологии.

3. Разработать и внедрить в учебный процесс фрагменты уроков с использованием компетентностного подхода;

4. Исследовать эффективность пользования компетентностного подхода при изучении раздела «Растения».

Анализ литературы по этим вопросам показал, что эта тема исследовалась как отечественными, так и зарубежными авторами. В то же время необходимо признать, что разные мнения авторов порой противоречат друг другу, и единой точки зрения по данному вопросу не выработано. С одной стороны это затрудняет дальнейший анализ источников в контексте избранной темы, с другой – делает его еще более актуальным.

Приемы и методы изучения материала:

Гипотеза – если использовать в учебно-воспитательном процессе биологии компетентностного подхода, то повысится качество знаний, а так же улучшится успеваемость.

Теоретическая значимость заключается в установлении влияния компетентностного метода обучения на качество получаемых знаний и способности детей их дальнейшего применения в различных жизненных ситуациях.

Практическая значимость исследования заключается в разработке уроков из раздела «Растения» в 6 классе с использованием компетентностного подхода; определяется возможностью использования компетентностного подхода в учебных курсах. Курсовая работа может служить основанием для дальнейших теоретических исследований по вопросам компетентностного подхода.

1 Компетентностный подход в общеобразовательной школе и его применение на уроках биологии

1.1 Особенности компетентностного подхода в образовании

Анализируя последние десятилетия, следует отметить то, что в России происходит переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся (И.А. Зимняя, В.А. Болотов, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков и др.). Поэтому должным образом внедряется компетентностный подход в образовании [12].

Следует обратить внимание, что ориентированное на компетенции образование (образование, основанное на компетенциях: competence – based education – CBE) формировалось в 70-х годах в Америке в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 г. (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к трансформационной грамматике и теории языка [15].

Использование и применение на уроках компетентностного подхода не является совсем новым для российской школы. Так вот в работах таких отечественных педагогов и психологов: М.Н. Скаткина, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, В.В. Давыдова, Г.П. Щедровицкого и их последователей ведущая деятельность ориентирована на освоение умений. В этом русле разрабатывали отдельные учебные технологии и учебные материалы. Но данная ориентация не была устанавливающей при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур.

Получается, что в современной педагогической науке и практике понятиями-категориями «компетенция» и «компетентность» стали оперировать лишь в конце 90-х годов ХХ века. В придании точного. четкого смысла терминам имеются разногласия, которые встречаются и в научно-педагогической литературе, и в диссертационных исследованиях [16].

Сократ говорил: «Познай себя и ты познаешь весь мир». Современная страсть к познанию, горизонты которого раз за разом отодвигаются на все более дальние расстояния, принуждает нас как и прежде обращаться к словам великого грека, подчеркивающим, что момент самоопределения и самопознания, осознание того, что представляет собой человек, как он видит себя и какое место занимает в мире, все еще является первостепенным и одним из самых важных. Об этом же говорил и русский религиозный философ Н.Бердяев, указывая на высокую актуальность самопознания, как для каждого человека, так и для всего человечества, поскольку только оно помогает осмыслить драму человеческого бытия, а также угрожающие тенденции развития современного общества [3].

В настоящее время в условиях развития новой экономики, где основным ресурсом становится мобильный и высококвалифицированный человеческий капитал, в России идет становление новой системы образования. В качестве главного результата образования рассматривается готовность и способность молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность, как за собственное благополучие, так и за благополучие общества. Поэтому у образования сейчас нелегкие времена, так как на данный момент перед ним стоят большие цели: оно должно дать такую возможность в развитии у учащихся способности действовать и быть успешными; воспитание и организация таких качеств, как профессиональный универсализм, способность менять сферы деятельности, способы деятельности на достаточно высоком уровне. Востребованными становятся такие качества личности, как мобильность, решительность, ответственность, способность усваивать и применять знания в незнакомых ситуациях, способность к общению с другими людьми.

Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков, а способность человека действовать в конкретной жизненной ситуации [2].

В российском образовании происходит всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы. Протекающие сегодня в образовании инновационные процессы характеризуются изменениями в содержании и технологии обучения и воспитания. Эффективность образования повышается за счет преобразования традиционного учебного процесса, обеспечения его исследовательского характера, организации учебно-познавательной деятельности. Педагогические инновации направлены на реализацию принципов гуманизации и гуманитаризации, идей развивающего обучения в современных образовательных технологиях [19].

Инновационные идеи нашли отражение в новых Федеральных государственных стандартах общего и высшего профессионального образования, широко обсуждаемых педагогическим сообществом, что, очевидно, обнаруживает необходимость их взаимосвязи.

С одной стороны, творчески работающие учителя уже сегодня стремятся осознать и внедрить основные идеи нового стандарта: формирование гражданской идентичности, семейных ценностей, возможности реализации системно-деятельностного подхода к построению образовательного процесса, формирование универсальных учебных действий, создание познавательной мотивации средствами учебника и др. Однако попытки использовать эти подходы в работе иногда обнаруживают недостаточную готовность учителей к осуществлению подобных нововведений и, значит, — необходимость создания эффективной системы переподготовки кадров [24].

Если говорить о ценностных ориентирах, то здесь будет уместно обратить внимание на то, что в настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Происходит смена различных идей: предлагаются иные подходы к образованию, изменяются взаимоотношения участников учебного процесса, содержание обучения. Образование обогащается новыми умениями, развитием способностей оперировать информацией, творческим решением проблем индивидуализации образовательных программ. Перед современным образованием стоит важная задача - вырастить человека, способного к самоопределению, самообразованию, саморазвитию, способного строить диалог, быть толерантным.

Компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность» [4].

Идеи компетентностного подхода как принципа образования рассматриваются в работах А.М. Аронова, О.Е. Лебедева, А.Г. Бермуса, А.В. Баранникова, В.А. Болотова, Г.Б. Голуба, В.В. Краевского, М.В. Рыжакова, Л.О. Филатовой, И.Д. Фрумина, И.А. Зимней,А.В. Хуторского, М.А., Чошанова, Ю.Г. Татура, О.В. Чураковой, П.Г. Щедровицкого и др. Все они обращали свое внимание на ее разноплановый, многосторонний и системный характер.

Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:

– смысл образования содержится в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;

– смысл организации образовательного процесса состоит в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;

– содержание образования выступает как дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;

– оценка образовательных результатов опирается на анализ уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения [19].

К примеру, Г.К. Селевко суть компетентностного подхода видит в том, что: «компетентностный подход обозначает для педагогов и обучаемых постепенную переориентацию, которая доминирует в образовательной парадигме с преимущественной трансляции знаний, формирование навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуни-кационно насыщенного пространства» [20].

Следовательно, можно сказать, что компетентностный подход является усилением практического характера всего школьного обучения (в том числе и предметного обучения) [20].

Это направление компетентностного подхода появилось из простых вопросов о том, какими результатами школьного образования школьник может воспользоваться вне школы. Основная мысль этого направления состоит в том, что для обеспечения «отдаленного эффекта» школьного образования все, что изучается, должно быть включено в процесс применения, использования. В частности, это касается теоретических знаний, которые в будущем перестают быть неиспользованным багажом учащегося и становятся практическим средством объяснения явлений и решения практических проблем и ситуаций.

Использование компетентностной модели в образовании предполагает принципиальные изменения в управлении и организации учебного процесса, в деятельности педагогов, в способах оценивания результатов обучения учащихся по сравнению с учебным процессом, который основан на концепции «усвоения знаний». Основной ценностью становится не усвоение суммы сведений, а освоение учащимися таких умений, которые позволяли бы им определять свои цели, принимать решения и действовать в стандартных и нетипичных ситуациях [23].

Принципиально изменяется и позиция педагога. Он должен организовать самостоятельную деятельность учащихся, в которой каждый мог бы реализовать слои способности и интересы. Фактически он создает условия, «развивающую среду», в которой становится возможной выработка каждым учащимся на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей определенных компетенций в процессе реализации своих интересов и желаний, приложения усилий, взятия на себя ответственности и действий в направлении осуществления поставленных целей [20].

Когда ребенок идет учиться в школу, то его жизнь быстро меняется. Школьная атмосфера, а которой находится ребенок, абсолютно новая для него. Перед ним встают новейшие задачи, зарождаются новые требования, которые он, должен воплощать в действительность.

Д.Н. Узнадзе отмечал, что развитие ребенка, которое возможно лишь при сочетании внутренних и внешних факторов, происходит в социально регулируемой возрастной среде. Автор считал, что, с одной стороны, развитие сил ребенка зависит от воздействующей на него возрастной среды, а с другой - наоборот, само содержание возрастной среды определяется уровнем развития ребенка.

Получается, что компетентностный подход – это приоритетная ориентация на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация) самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности [10].

1.2 Методы реализации компетентностного подхода

Методами реализации компетентностного подхода в организации образовательного процесса являются:

- ориентация на продуктивный характер учебно-познавательной деятельности и развития творческих способностей учащихся;

- применение адекватных обновленному содержанию форм и методов обучения и воспитания;

- технологизация и алгоритмизация деятельности;

- высокий уровень квалификации учителя и его профессиональная компетентность [1].

Известно, что учебно-познавательная деятельность трактуется как самоуправляемая деятельность учащегося по решению личностно-значимых и социально-актуальных познавательных проблем, сопровождаемая овладением необходимыми знаниями и умениями по поиску, переработке и применению информации. Следовательно, ключевой составляющей выступает учебно-познавательная компетентность, которая обозначает уровень осуществления учебно-познавательной деятельности, соответствующей в обществе системе ценностей, принципов и методов познания [24].

Умениями и навыками, входящими в учебно-познавательную компетентность (деятельностная составляющая), являются:

1) общеучебные и частнопредметные способы познавательной деятельности;

2) общеобразовательные способы учебной деятельности, направленные на достижение образовательных результатов;

3) индивидуальные способы учебно-познавательной деятельности в стандартных и нестандартных ситуациях [22].

Методы формирования информационной компетенции могут быть сгруппированы в соответствии с основными видами действий по работе с информацией.

Поиск и сбор информации:

• задания на поиск информации в справочной литературе, сети Интернет, путем опросов, интервьюирования, работы с литературными первоисточниками, в музеях, библиотеках и т.д.;

• задачи с избытком информации (требуется отделить значимую информацию от «шума»);

• задачи с недостатком информации (требуется определить, каких именно данных недостает и откуда их можно получить) [12].

Обработка информации:

• задания на упорядочение информации (выстраивание логических, причинно-следственных связей, хронологическое упорядочение, ранжирование);

• составление планов к тексту;

• подготовка вопросов к тексту;

• составление диаграмм, схем, графиков, таблиц и других форм наглядности к тексту;

• задания, связанные с интерпретацией, анализом и обобщением информации, полученной из первоисточников или из учебных материалов;

• задания по обобщению материалов состоявшейся дискуссии, обсуждения [20].

Передача информации:

• подготовка докладов, сообщений по теме;

• подготовка плакатов, презентаций МS Роwer Роinт к учебному материалу;

• подготовка учебных пособий по теме;

• подготовка стендов, стенгазет, объявлений, пригласительных билетов, программ мероприятий и т.п [25].

Комплексные методы:

• составление и защита рефератов, включая составление плана, выводы, оформление библиографии;

• информационные учебные проекты (индивидуальные и групповые), например проекты типа «Социологический опрос» с последующей интерпретацией и публичным представлением результатов;

•телекоммуникационные проекты, предполагающие работу в тематических Интернет-форумах и обмен информацией по электронной почте;

•учебно-исследовательская работа, предполагающая различные методы исследования, в том числе лабораторное наблюдение, эксперимент и др., использование математических методов для обработки полученных данных, а также грамотное представление полученных результатов в форме структурированного научного текста, оформление выводов и т.д.;

• выпуск ученических СМИ — печатных, электронных [12].

Методы формирования коммуникативной компетенции.

Коммуникативная компетенция — сложное по структуре образование, что определяется сложной структурой коммуникации. Последняя включает ряд этапов:

Первый этап — самоопределение в коммуникативной ситуации, когда определяются необходимость и цель участия в коммуникации.

Второй этап — анализ намерений партнеров и способов коммуникации с учетом своих целей и возможностей.

Третий этап — выбор соответствующего ситуации речевого жанра, поведения и коммуникативных техник.

Четвертый этап — собственно коммуникация.

Пятый этап — самооценка ценности, степени значимости, результативности прошедшей коммуникации. Однако отдельным этапам или умениям коммуникации нельзя обучиться изолированно друг от друга, чтобы потом «сложить» их вместе и получить коммуникативную компетенцию. Поэтому все методы формирования и развития коммуникативной компетенции являются комплексными [18].

Методы, ориентированные на устную коммуникацию:

• все формы учебного диалога;

• доклады и сообщения;

• ролевые и деловые игры, предполагающие, в самом общем виде, роли Говорящего и Слушающего, Задающего вопросы и Отвечающего;

• учебные исследования и учебные проекты, требующие проведения опросов, бесед, интервью у разных категорий людей;

• обсуждения, дискуссии, диспуты;

• упражнения психологического тренинга общения, в том числе в конфликтных ситуациях;

• выступление на защитах учебных исследовательских работ, подготовленных товарищами, в качестве оппонентов;

• выступление в качестве ведущих на мероприятиях, вечеров и т.д.;

• вовлечение учащихся в работу театральных студий [26].

Методы, ориентированные на письменную коммуникацию:

• ролевые и деловые игры, предполагающие, в самом общем виде, роли Пишущего и Читающего;

• учебные исследования и учебные проекты, требующие проведения анкетирования или письменного интервью с предварительной подготовкой вопросов (опросников);

• телекоммуникационные проекты, предполагающие составление текстов для размещения на интернет-форумах или отправки по электронной почте, а также получение и чтение соответствующих сообщений;

• подготовка заметок и статей в СМИ с учетом целевой аудитории;

• рецензирование учебных исследовательских работ, подготовленных товарищами [21].

Методы формирования социально-трудовой компетенции.

Наиболее эффективными для формирования компетенции по работе в сотрудничестве являются групповые формы работы. Но это не значит, что фронтальные и индивидуальные формы не подходят для этой цели. Главное в данном случае — общая установка педагога на обучение каждого учащегося умениям работать над выполнением учебных заданий не только самостоятельно, но и в сотрудничестве с товарищами [19].

Методы и приемы в рамках фронтально-индивидуальной работы:

• фронтальный опрос с предварительным обсуждением ответов (при условии его систематического использования). В условиях некомпетентностного обучения урок, как правило, начинается с опроса, проводимого в фронтально-индивидуальной форме («пинг-понг»), когда за 3-5 минут удается получить ответ на 5-10 вопросов, носящих репродуктивный характер. Вместо этого рекомендуется, сохранив примерно те же временные рамки опроса, сократить число задаваемых вопросов до 2-4, введя в них элементы проблемности. Задав вопрос, учитель отводит 1-2 минуты на обсуждение ответа в парах (а если в классе сформировались работоспособные группы, то и в группах). За это время пара (группа) должна предложить согласованное решение вопроса [15];

• индивидуальные задания для самостоятельной работы проблемного характера, для выполнения которых необходимо привлечение других учащихся. Например, задание типа «Головоломка». Это комплексное задание, требующее использования значительного количества информации, распределяется по нескольким учащимся или рабочим группам. Чтобы выполнить задание целиком, учащиеся или группы должны объединить свои усилия и сложить имеющиеся у них фрагменты информации в один целостный пазл (головоломку). Лишь после этого задание может быть выполнено. Еще один вариант пазла — каждая группа готовит свой фрагмент презентации для общеклассного проекта, из этих фрагментов должна сложится целостная, выполненная в едином ключе, без разрывов и нестыковок, презентация [17].

Методы и приёмы в рамках групповой работы — практически все.

В их числе:

• самостоятельная работа в парах и в группах по изучению и закреплению нового материала (задания должны быть сформулированы таким образом, чтобы требовались моменты сотрудничества между учащимися, например задание типа «Пазл» (головоломка));

• лабораторные и практические работы, проводящиеся в парах и группах (их нужно дополнить моментами самостоятельного группового планирования — в начале работы, и самостоятельного группового самооценивания — в конце);

• групповые мини-проекты (проводятся и презентуются на уроке);

• групповые исследовательские и проектные работы любого типа (проводятся в основном во внеурочное время);

• упражнения социально-психологического тренинга;

• ролевые и деловые игры;

• любые варианты «технологии работы в группах сотрудничества» [19].

Методы и приёмы в рамках индивидуальной работы:

• индивидуальные проекты любого типа, требующие привлечения помощников и соисполнителей;

• индивидуальные практико-ориентированные проекты, нацеленные на решение социальных проблем [14].

Методы формирования учебно-познавательной и ценностно-смысловой компетенций.

Учащихся необходимо обучать решению проблем не только в учебной, но и в более широкой социальной деятельности.

Существенную роль здесь могут сыграть проекты различной направленности.

• Коллективное целеполагание в начале урока или перед решением учебной задачи.

• Коллективное подведение итогов и оценивание (в завершение урока, после решения учебной задачи).

• Проблемно-ориентированная дискуссия учащихся.

• Все методы и приемы проблемного обучения: проблемный вопрос, проблемная задача, проблемная ситуация, проблемная лекция, проблемный эксперимент.

• Проблемно-модельное обучение — моделирование деятельности в аспекте той или иной реальной ситуации, имитационно-деловые игры.

• Метод проб и ошибок, предполагающий в том числе возможность учащегося сомневаться в своих решениях, возвращаться к началу, исправлять свои ошибки.

• Решение одной и той же задачи несколькими альтернативными способами; выбор наиболее оптимального из них на основе аргументированного обсуждения.

• Учебные задачи с избыточным условием.

• Учебные задачи с недостаточным условием, требующие поиска дополнительной информации.

• Метод кейсов (ситуационный семинар, решение ситуационных задач). Метод представляет собой описание конкретной ситуации, требующей практического разрешения. Группе или отдельным учащимся выдается кейс- пакет материалов с разнообразной информацией по проблеме, а также формулировка проблемного задания.

• Любые виды проектной деятельности, прежде всего - исследовательские и практико-ориентированные проекты.

• Практические работы поискового и исследовательского характера, имеющие жизненный (бытовой, профессиональный, социальный) контекст.

• Задания с ограничением по времени, в том числе мини-проекты, реализуемые в рамках урока [9].

Цели формирования у школьников ключевых компетенций достигаются не только при изучении учебных предметов, но и через организацию школьной жизни, через её связь с другими значимыми сторонами жизни школьников. Даже собственно предметная интеграция уже не может ограничиться традиционными межпредметными связями, а должна выстраиваться по нескольким линиям, что предполагает формирование той или иной ключевой компетенции во взаимодействии:

- учебных предметов одной образовательной области;

- учебных предметов различных образовательных областей;

- классно-урочной и внеурочной/ внеклассной деятельности по предмету;

- основного образования по предмету и дополнительного образования (кружки, студии, секции, мастерские, и т.д.);

- учебной деятельности по предмету и внеучебной деятельности учащихся и классного коллектива;

- школьной и внешкольной деятельности учащихся [12].

Одной из острых проблем образования является проблема учебника. За исключением некоторых, очень немногих, новых учебных книг, ни один учебник не ориентирован специально на реализацию компетентностного подхода. Поэтому построение урока по учебнику, на основе текстов, вопросов и заданий, содержащихся в нем, в условиях компетентностного подхода оказывается совершенно непригодным. При подготовке к уроку чаще всего требуется принципиально иной отбор содержания, включая вопросы и задания. Учебник, конечно, может использоваться, но лишь как одно из вспомогательных учебных или справочных пособий. Более соответствует компетентностному подходу использование одновременно двух-трех учебников различных авторов по одному и тому же курсу. Это позволяет учащимся сопоставлять и анализировать различные авторские подходы к изложению одно и той же темы [11].

1.3 Использование компетентностного подхода на уроках биологии при изучении раздела «Растения»

С чего начать работу по реализации компетентностного подхода на уроках биологии? Какие направления в работе учителя при этом изменятся? Какие средства помогут реализовать компетентностный подход и оценить достигнутые результаты? Эти вопросы задаются постоянно.

Реализацию компетентностного подхода на уроках биологии целесообразно начать с анализа федерального государственного образовательного стандарта по биологии. Именно этот документ определяет виды компетенций, которые обязан формировать учитель биологии на своих уроках. Фактически это государственный заказ на биологическое образование определенного качества. В требованиях к результатам освоения образовательной программы основного и среднего (полного) общего образования установлены требования к личностным, метапредметным и предметным результатам обучающихся, предметные же компетенции старшей школы установлены на интегрированном (общеобразовательном), базовом и профильном уровнях. Допустим, что при чтении и понимании предметных компетенций по биологии нужно понимать, с помощью каких ключевых компетенций они формируются. К примеру, предметная компетенция «овладение приемами работы с информацией биологического содержания, представленной в разной форме (в виде текста, табличных данных, схем, фотографий и др.)» предполагает развитие ключевой информационной компетенции учащихся [2].

Учителю-предметнику следует понимать, что сменив тип образовательной практики, придется внести изменения в большинство направлений своей работы. А именно учитывать совокупность: общих принципов определения целей образования (смысл образования школьников), отбора содержания образования, организации образовательного процесса, оценки образовательных результатов [4].

При отборе содержания образования следует помнить, что компетентностный подход как основа обновления биологического образования, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования. Эти составляющие выступали зачастую раздельно, когда знания сообщаются в отрыве от их применения в практических ситуациях. В понятие «компетентность» заложен новый смысл содержания образования, формируемого от результата . Чем больше компетенций сможет сформировать учитель у своих учеников при использовании конкретного биологического содержания, тем выше можно оценить качество его работы. Для этого необходимо:

- использовать частично-поисковый или исследовательский методы как основные в организации учебной деятельности;

- выделить эффективные сочетания словесных и практических методов и организационных форм;

- накопить и систематизировать приёмы формирования учебно-познавательных компетенций [2].

Важно грамотно подойти к отбору средств обучения. Именно при реализации компетентностного подхода на уроках биологии нужно всегда как можно более полно и широко использовать богатство краеведческого материала, оснащенность биологической лаборатории современным лабораторным оборудованием, муляжами, чучелами животных, коллекционным материалом растений разных систематических групп; магнитными динамическими таблицами и схемами; биологическими играми, демонстрационными таблицами, сборными макетами [10].

2 Опытно-экспериментальная работа по внедрению компетентностного подхода на уроках биологии при изучении раздела «Растения»

2.1 Содержание раздела «Растения» в школьном курсе биологии

Структура школьного курса биологии проявляется в программах. В них содержание учебного материала распределяется по годам обучения, а также по разделам и темам. В отечественной методике преподавания биологии установилась традиционная система изучения биологического материала по объектам живой природы: бактерии, грибы, лишайники, растения, животные, организм человека и его здоровье, а также общебиологические явления — биохимические, цитологические, эмбриологические, генетические и эволюционные [21].

Усвоению биологии способствует подготовительный (предшествующий) курс природоведения (или естествознания) в 5 классе. Он опирается на элементарные представления учащихся начальной школы о разнообразии предметов и явлений природы, об организме человека и способах профилактики наиболее распространенных заболеваний. На их основе создается программа изучения бактерий, грибов, лишайников и растений.

В 6 классе начинается изучение основ биологии. Учащиеся получают знания о строении и функционировании вышеназванных объектов. Особое внимание обращается на организм высших растений, условия его жизнедеятельности и способы приспособления к факторам окружающей среды. Учащиеся также узнают о видовом разнообразии растений, о способности представителей каждого из видов к совместному обитанию в природных сообществах [21, 22].

Рассмотрим содержание следующих учебников по биологии: Сонин Н.И. «Биология. Живой организм» 6 класс: Учеб. Для общеобразоват. Учеб. Заведений. – М.: Дрофа, 2006. – 176с. и Пономарёва И. Н. «Биология: Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники» 6 кл. – М.: Дрофа, 2011. – 232 с.

Учебник Сонина Н. И. «Биология. Живой организм» содержит материалы о растениях и о животных, которые изучаются одновременно и тесно связаны между собой. Учебник имеет следующее содержание:

1.Строение живых организмов

1.1. Чем живое отличается от неживого

Многообразие живых организмов. Основные свойства живых организмов: клеточное строение, сходный химический состав, обмен веществ и энергии, питание, дыхание, выделение, рост и развитие, раздражимость, движение, размножение.

1.2. Химический состав клеток

Содержание химических элементов в клетке. Вода, другие неорганические вещества, их роль в жизнедеятельности клеток. Органические вещества: белки, жиры, углеводы, нуклеиновые кислоты, их роль в клетке.

1.3. Строение растительной и животной клеток

Клетка – элементарная единица живого. Ядерные и безъядерные клетки. Строение и функции ядра, цитоплазмы и ее органоидов. Хромосомы, их значение. Различия в строении растительной и животной клеток.

1. 4. Деление клетки

Деление – важнейшее свойство клеток. Два основных типа деления – митоз и мейоз. Роль хромосом при делении клеток. Одинарный и двойной набор хромосом.

1.5. Ткани растений и животных

Понятие «ткань». Клеточные элементы и межклеточное вещество. Типы тканей растений, их многообразие, значение, особенности строения. Типы тканей животных организмов, их строение и функции.

1.6. Органы и системы органов

Понятие «орган». Органы цветкового растения. Внешнее строение и значение корня. Корневые системы. Видоизменения корней. Строение и значение побега. Почка – зачаточный побег. Стебель как осевой орган побега. Передвижение веществ по стеблю. Лист, строение и функции. Простые и сложные листья. Цветок, его значение и строение (околоцветник, тычинки, пестики). Соцветия. Плоды. Значение и разнообразие. Строение семян однодольных и двудольных растений. Система органов. Основные системы органов животного организма: пищеварительная, кровеносная, дыхательная, выделительная, опорно-двигательная, нервная, эндокринная, размножения.

1.7. Организм как единое целое

Взаимосвязь клеток, тканей, органов в организмах. Живые организмы и окружающая среда.

2. Жизнедеятельность организма

2.1. Питание и пищеварение

Сущность понятия «питание». Особенности питания растительного организма. Почвенное питание. Воздушное питание (фотосинтез). Особенности питания животных. Травоядные животные, хищники, трупоеды, симбионты, паразиты. Пищеварение и его значение. Особенности строения пищеварительных систем животных. Пищеварительные ферменты и их значение.

2.2.Дыхание

Значение дыхания. Роль кислорода в процессе расщепления органических веществ и освобождении энергии. Дыхание растений. Роль устьиц и чечевичек в процессе дыхания растений. Дыхание животных. Органы дыхания животных организмов.

2.3. Передвижение веществ в организме

Перенос веществ в организме, его значение. Передвижение веществ в растении. Особенности строения органов растений, обеспечивающих процесс переноса веществ. Особенности переноса веществ в организмах животных. Кровеносная система, ее строение и функции. Гемолимфа, кровь, ее составные части (плазма, клетки крови).

2.4. Выделение

Роль выделения в процессе жизнедеятельности организмов, продукты выделения у растений и животных. Выделение у растений. Выделение у животных. Основные выделительные системы у животных. Обмен веществ и энергии.

2.5. Опорные системы

Значение опорных систем в жизни организмов. Опорные системы растений. Опорные системы животных.

2.6. Движение. Движение, как важнейшая особенность животных организмов. Значение двигательной активности. Механизмы, обеспечивающие движение живых организмов.

2.7. Регуляция процессов жизнедеятельности

Жизнедеятельность организма и ее связь с окружающей средой. Регуляция процессов жизнедеятельности организмов. Раздражимость. Нервная система, особенности строения. Рефлекс, инстинкт. Эндокринная система. Ее роль в регуляции процессов жизнедеятельности. Железы внутренней секреции. Ростовые вещества растений.

2.8. Размножение

Биологическое значение размножения. Виды размножения. Бесполое размножение животных. Бесполое размножение растений. Половое размножение организмов. Особенности полового размножения животных. Органы размножения. Половые клетки. Оплодотворение. Половое размножение растений. Опыление, двойное оплодотворение. Образование плодов и семян.

2.9. Рост и развитие

Рост и развитие растений. Индивидуальное развитие. Распространение плодов и семян. Состояние покоя, его значение в жизни растений. Условия прорастания семян. Питание и рост проростков. Особенности развития животных организмов. Развитие зародыша. Постэмбриональное развитие животных. Прямое и непрямое развитие.

3. Организм и среда

3.1. Среда обитания. Факторы среды

Влияние факторов неживой природы (температура, влажность, свет) на живые организмы. Взаимосвязи живых организмов.

3.2. Природные сообщества

Природное сообщество и экосистема. Структура и связи в природном сообществе. Цепи питания.

4. Обобщение

Что мы узнали о строении и жизнедеятельности живых организмов.

Другой учебник, автором которого является Пономарёва И.Н., устроен иначе. Он имеет следующее содержание:

Введение

Наука о растениях - ботаника

1. Общее знакомство с растениями

Разнообразие растений. Растение – живой организм, условия произрастания. Среды жизни на Земле.

2. Клеточное строение растений

Микроскоп и лупа – приборы для изучения строения растений. Строение растительной клетки. Виды растительных тканей.

3. Органы цветковых растений

Внешнее и внутреннее строение семени, условия проростания, значение. Корень. Внешнее и внутренне строение корня. Значение и их разнообразие. Побег, строение и значение. Почка – зачаточный побег растения. Лист – часть побега. Внешнее и внутреннее строение листа, его значение для растения. Стебель, его строение и значение. Многообразие стеблей у надземных побегов. Видоизменения подземных побегов. Цветок – генеративный орган, его строение и значение. Цветение и опыление растений. Плод. Разнообразие и значение плодов. Растительный организм как живая система.

4. Основые процессы жизнедеятельности растений

Почвенное (корневое) питание растений. Воздушное питание растений – фотосинтез. Космическая роль зелёных растений. Дыхание растений и обмен веществ. Значение воды в жизнедеятельности растений. Размножение и оплодотворение у растений. Вегетативное размножение, его значение. Рост и развитие растительного организма. Зависимость роста и развития растений от условий окружающей среды.

5. Основные отдела царства

6. Жизнь растений

Основные процессы жизнедеятельности (питание, дыхание, обмен веществ, рост, развитие, размножение). Условия прорастания семян растений, питание проростков. Минеральное и воздушное питание растений. Фотосинтез. Испарение воды. Обмен веществ и энергии. Рост растений. Размножение растений. Половое и бесполое (вегетативное) размножение, Растение – целостный организм.

7. Классификация растений

Основные систематические категории: вид, род, семейство, класс, отдел, царство. Знакомство с классификацией цветковых растений.

Класс Двудольные растения. Морфологическая характеристика 3–4 семейств с учетом местных условий. Класс Однодольные растения. Морфологическая характеристика злаков и лилейных. Важнейшие сельскохозяйственные растения, биологические основы их выращивания и народно-хозяйственное значение.

8. Природные сообщества

Основные экологические факторы на примере и их влияние на растения. Характеристика основных экологических групп растений на примере.

Взаимосвязь растений с другими организмами. Симбиоз. Паразитизм. Растительные сообщества и их типы.

Развитие и смена растительных сообществ. Влияние деятельности человека на растительные сообщества и влияние природной среды на человека.

9. Развитие растительного мира

Многообразие растений и их происхождение. Доказательства исторического развития растений. Основные этапы в развитии растительного мира. Господство покрытосеменных в современном растительном мире. Влияние хозяйственной деятельности человека на растительный мир.

Таким образом, оба учебника содержат примерно 50% материалов о растениях. У

2.3 Внедрение в учебный процесс методического материала с использованием компетентностного подхода

Было разработано несколько фрагментов уроков с применением компетентностного подхода. Формирование какой-либо компетенции может осуществляться практически на всех этапах урока, кроме организационного момента.

Фрагмент №1.

Во фрагменте урока № 1 показан один из способов формирования информационной компетенции. В данном случае она введена на этапе изучения нового материала.

Главная проблема урока. Клеточное строение организмов. Виды тканей у растений?

1 задание. Хронология открытий.

Составьте краткий перечень открытий, связанных с изучением клеточного строения организмов (учащимся кроме материалов учебника выдаются дополнительные материалы).

2 задание. Прочитайте текст, ответьте на проблемный вопрос.

В данном случае первое задание требует упорядочить имеющуюся информацию (хронологическое упорядочивание). Второе – подразумевает задание с избытком информации, и требуется выделить главное, что позволяет развить умение анализировать и обобщать информацию.

Фрагмент №2.

В данном фрагменте урока осуществляется реализация таких компетенций как информационная, коммуникативная (а именно письменная коммуникация), а так же используется один из видов индивидуальной работы.

V. Задание ученикам по рефлексии их деятельности.

Рефлексия «Трактат» или «Классическая».

Представьте, что у Вас есть возможность написать трактат будущим школьникам. В трактате опишите ваши основные достижения и результаты, дайте наставления, «советы бывалого»..., попытайтесь определить способы и виды деятельности, благодаря которым Вам удалось решить проблемы и достигнуть своих результатов. Какое из заданий застало Вас врасплох? Почему? Что я понял (а), чему научился (ась)? Посоветуйте, как избежать Ваших ошибок. Какие знания Вы добыли во время обучения? Какие рекомендации и пожелания по добыче знаний Вы дадите будущим ученикам? (После несколько учеников могут зачитать текст своей работы).

Информационная компетентность заключается в упорядочивании информации, а так же ее анализ и обобщение. Коммуникационная письменная компетенция сводится к тому, что в данном случае есть две роли – Пишущего и Читающего.

Фрагмент №3. Домашнее задание также является одним из этапов на котором можно вырабатывать у учащихся определенные компетенции. Например, информационная – сбор информации, ее анализ, выбор основного материала для подготовки к уроку, сюда же относится и момент передачи информации; коммуникационная – устная коммуникация – доклады, сообщения; социально-трудовая – выполнение домашних заданий не индивидуально, а в малых группах, это способствует выработке умения работать в сотрудничестве.

Составьте суждения по изученному тексту.

Придумайте и оформите кроссворд по теме.

Составьте синквейн.

Синквейн – это один из приемов активизации познавательной активности учащихся на уроке. Это стихотворение, состоящее из пяти строк, позволяет выявить ассоциации на изученную тему.

Фрагмент №4. Изучение нового материала

1. – На какой вопрос учебник предлагает найти ответ? (См. с. ...)

– Объясни с помощью текста и рисунков смысл названия параграфа. Выясни, как строение корня помогает ему выполнять функции якоря, насоса и хранилища.

Высказывание версий и формулировка пунктов плана.

Функции корня: якорь закрепляет в почве, насос проводит вещества, хранилище запасает питательные вещества.

2. – Составим схему (в тетрадях и на доске).

По мере протекания урока полученные сведения фиксируются на схеме.

Функции корня:

а) закрепление в почве;

б) накопление запаса питательных веществ;

в) проведение веществ к стеблю;

г) поглощение воды и минеральных веществ.

3. – Как должен быть устроен корень, чтобы выполнить эти функции?

Работа в парах с рис. .. на с. … + коллекция.

– Какие виды корней выделяют?

– Отличия их друг от друга?

– Каким функциям это способствует?

4. – Чтобы эффективнее выполнить функции, все виды корней объединяют в системы. Какие?

Работа в парах с рисунком .. на с. .. + коллекция.

– Сравните.

5. – Как будут осуществляться функции поглощения воды и минеральных веществ, проведения веществ к стеблю и накопление запаса питательных веществ?

Работа с микропрепаратом «Клеточное строение корня», с учебником на с. …..

Заполните таблицу «Клеточное строение корня».

6. – Составьте схему движения минеральных веществ из почвы в стебель растения (с. 35). (Корневой волосок – клетки внутреннего слоя корня – клетки ксилемы.)

7. – Какова причина движения веществ? Работа с учебником. 1

8. – Какие вещества необходимы корню кроме воды и минеральных? Как их корень получает?

9. – В каком виде растения поглощают влагу?

10. Работа в парах.

– В условиях арктической тундры корни растений располагаются в почве не глубже 15–20 см, а в пустынях Средней Азии, например, корни верблюжьей колючки уходят в почву на глубину 15 м. Объясните это явление.

Описанный выше фрагмент изучения нового материала способствует формированию всех компетенций, которые необходимы при обучении биологии. Это проявляется в умении самостоятельно организовывать учебное взаимодействие в паре; умении анализировать, сравнивать, классифицировать и обобщать факты и явления; выявлять причины и следствия простых явлений (работа с учебником – анализ схем и иллюстраций, подводящий диалог с учителем, выполнение продуктивных заданий); а также в умении, работая по плану, сверять свои действия с целью и при необходимости исправлять ошибки самостоятельно.

2.4 Исследование эффективности использования компетентностного подхода в обучении биологии

Опытно-экспериментальная работа проводилась нами на базе МБОУ лицей 1, выпускников школы в 6 «А» и 6 «Б» классах. В 6 «А» классе обучается 26 человек, а в 6 «Б» – 28 учащихся.

В ходе педагогического эксперимента нами был определен уровень знаний учащихся вначале, когда компетентностный метод еще не применялся, и после 10 занятий с применением нового метода обучения. Контрольная группа обучалась без каких-либо изменений в образовательном процессе. Весь эксперимент проходил в период одной четверти.

За начальную (до начала исследования) успеваемость были взяты оценки детей за предыдущую четверть у контрольного класса (Таблица 1) и у опытного (Таблица 2).

Таблица 1 – Оценки учащихся в 6 «А» классе на начало эксперимента

Рассчитаем успеваемость учащихся по формуле:

У = n1/N × 100%, (1)

где У – успеваемость;

n1 – количество оценок без двоек;

N – количество учащихся в классе.

УА = 26/26 × 100%

УА = 100 %

Итак, для 6 «А» класса успеваемость составила 100%.

Таблица 2 – Оценки учащихся в 6 Б классе на начало эксперимента

Теперь рассчитаем успеваемость для 6 «Б» класса по формуле 1.

УБ = 28/28 × 100%

УБ = 100%

Таким образом, успеваемость в 6 «Б» так же составляет 100 %.

Следующий этап - вычисление качества знаний на начальной стадии эксперимента в обоих классах.

Используя данные таблицы 1 находим качество знаний для 6 «А» класса по формуле:

К = n2/N × 100% (2)

где К – качество знаний;

n2 – количество оценок без двоек и троек;

N – количество учащихся в классе.

КА = 14/26 × 100%

КА = 53,85%

Теперь рассчитываем качество знаний в 6 «Б» классе, при этом используем формулу 2:

КБ = 23/28 * 100%

КБ = 82,14%

<Object: word/embeddings/oleObject1.bin>

Рисунок 1 – Сравнение успеваемости и качества знаний 6 «А» и 6 «Б» на начало педагогического эксперимента

На рисунке 1 показаны успеваемость и качество знаний учащихся в двух классах на начало эксперимента. Мы можем сделать вывод, что наиболее слабым классом является 6 «А», и поэтому его возьмем в качестве опытного, а 6 «Б» – контрольный класс.

В 6 «Б» классе уроки проводили в обычной форме без внедрения каких-либо изменений. В 6 «А» классе уроки проводили с использованием фрагментов, которые разработаны с применением компетентностного подхода. По окончанию педагогического эксперимента обоим классам были предложены одинаковые тестовые задания. Тесты состояли из 20 заданий, по пройденному в материалу, с выбором одного правильного ответа (Приложение А). Оценивание осуществляется следующим образом: оценка «5» - правильно ответили на 19-20 вопросов, «4» - правильно 17-18 вопросов, «3» - 15-16 вопрос верно, «2» - правильно ответили на менее чем 15 вопросов.

После чего проводим анализ полученных результатов на успеваемость и качество знаний в обоих классах.

Таблица 3 – Оценки учащихся в 6 «А» классе в конце эксперимента

Рассчитываем успеваемость учащихся по формуле 1:

УА = 26/26 × 100%

УА = 100 %

Таблица 4 – Оценки учащихся в 6 «Б» классе в конце эксперимента

Теперь рассчитаем успеваемость для 6 Б класса по формуле 1:

УБ = 28/28 × 100%

УБ = 100%

Проводим вычисление качества знаний учащихся по формуле 2:

Используя данные таблицы 3 находим качество знаний для 6 «А» класса

КА = 18/26 × 100%

КА = 69,23%

Качество знаний повысилось (было 53,85) на 15,38 %

Теперь рассчитываем качество знаний в 6 «Б» классе, используя данные таблицы 4:

КБ = 23/28 × 100%

КБ = 82,14%

<Object: word/embeddings/oleObject2.bin>

Рисунок 2 – Сравнение успеваемости и качества знаний учащихся 6 «А» и 6 «Б» классов, в конце педагогического эксперимента

Из всего выше изложенного можно сделать вывод, что успеваемость учащихся в обоих классах на протяжении всего педагогического эксперимента оставалась неизменной. Качество знаний в контрольном классе в ходе исследования осталось неизменным, а вот в опытном 6 «А» классе наблюдалось повышение данного критерия. Наглядно это представлено на рисунке 3.

<Object: word/embeddings/oleObject3.bin>Рисунок 3 – Сравнение успеваемости и качества знаний 6А и 6Б в начале и в конце педагогического эксперимента

Увеличение качества знаний составляет 15,38%, поэтому мы можем сделать вывод о том, что компетентностный подход на уроках биологии следует применять.

Заключение

Применение на уроках компетентностного подхода не является новым для российской школы, так как он упоминается в работах отечественных педагогов и психологов: М.Н. Скаткина, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, В.В. Давыдова, Г.П. Щедровицкого и их последователей ведущая деятельность ориентирована на освоение умений.

В современной педагогической науке и практике понятиями «компетенция» и «компетентность» стали оперировать в конце 90-х годов ХХ века. В придании точного четкого смысла терминам имеются разногласия, которые встречаются и в научно-педагогической литературе, и в диссертационных исследованиях [16].

По результатам педагогического эксперимента можно сделать следующие выводы:

Таким образом, в результате проведенных исследований была достигнута цель исследования и подтверждена гипотеза.

Полученные данные будут использованы нами при написании дипломной работы, а так же в написании научно-исследовательских работ по близким темам.

Список использованных источников

3. Валеев, Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учебное пособие для студентов 3–5-х курсов педагогических вузов / Валеев Г.Х/ ???????? 124 с.

4. Василюк, И.П. К проблеме формирования ключевых компетентностей в процессе обучения / И.П. Василюк // – М. : Право и образование. – 2008. - № 5. – С. 31 – 46.

5. Дахин, А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника?/ А.Н. Дахин // Народное образование №4, 2004г. – С. 136-137.

6. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования. Компетентностный подход: учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Симанюк. – М.: Московск. психолого-социальный ин-т, 2005. – 216 с.

7. Кашлев, С.С. Современные технологии педагогического процесса: Пособие для педагогов /С.С. Кашлев. - Мн.:Выш.шк., 2002.-95 с.

8. Концепция модернизации российского образования на период до 2010г.– Правительство РФ. – Распоряжение № 1756-р от 29.12.2001г.

9. Крылова, Н.А. Проектная деятельность школьника как принцип организации и реорганизации образования/ Н.А. Крылова //Народное образование . - 2005. - № 2 - С. 113–121.

10. Кукушина, В.С. Педагогические технологии/ В.С. Кукушина. - Ростов: И/Д «Март», 2002. – 320с.

11. Кульменева, Л. Г. Компетентностный подход к современному образованию / Л. Г. Кульменева // Народная асвета. – 2012. - № 10. – С. 37-41.

12. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании / О.Е. Лебедев // Школьные технологии.- 2004. - № 5.- С. 3-12

13. Лобанов, А. П. Профессиональная мобильность и профессиональная компетентность педагогов / А. П. Лобанов, Е. И. Горанская // Кіраванне ў адукацыі. – 2009. - №7 (93). – С. 25-31.

14. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/ Е.С. Полатю - М.: "Академия”, 2002. – 272 с.

15. Пышняк, И.В. Пути формирования ключевых компетенций учащихся / И. В. Пышняк // Народная асвета. – 2012. - № 10. – С. 45-51.

16. Радкевич, Н.М. Инновационный проект по внедрению модели методического сопровождения развития профессиональной компетентности учителей / Н. М. Радкевич, Н. П. Маринич // Народная асвета. – 2012. - № 10. – С. 57-62.

17. Реут, В.Г. Социологический анализ профессиональной компетентности педагогических кадров/ В.Г. Реут. - Киев. – 2012. – № 7. - С. 44-48.

18. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии/ Г.К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. – 256с.

19. Селевко, Г.К. Компетентность и их классификация/ Г.К. Селевко. - Народное образование №4, 2004.– С.138-145.

20. Сергеев, И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся/ И.С. Сергеев. - М.: АРКТИ, 2003. – 80с.

21. Смирнова, Н.З. Бережная О.В. Компетентностный подход в биологическом образовании: учебно-методическое пособие/ Н.З. Смирнова. - Краснояр. Гос. Пед. Ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2012. - 168 с.

22. Стратегия модернизация содержания общего образования. М., 2001. Ученик в обновляющейся школе// Сб.науч.трудов / Под ред. Ю.И.Дика,

23. Хуторской, А.В. Технология проектного обучения.// Биология в школе.- 2003. - № 3. – М.: ИОСО РАО,2002

24. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - № 2.

25. Шапалов, В.Н. Формирование социально-личностной компетенции учащихся старших классов. Тюмень: ТОГИРРО, 2003. – 44с.

26. Шмелькова, Л.В., Блохина, Е.В. "Педагогическая диагностика”. Курган: ИПК, 2001. – 104с.