Роль и функции классного руководителя в системе воспитания
школьников
2
Содержание
Введение……………………………………………………………………..…….3
Глава 1. Теоретические аспекты роли и функций классного руководителя в
системе воспитания школьников……………………………………………...…5
1.1. Общие понятия и определения………………………………………………5
1.2. Научная полемика……………………………………………...…………….8
Глава 2. Анализ методов, приемов оценки значимости роли и функций
классного руководителя в системе воспитания школьников……………..…..12
2.1. Описание и характеристика методов и приемов………………………….12
2.2. Проблематика и возможные пути решения…………………………….…16
Заключение……………………………………………………………………….22
Список использованной литературы…………………………………………...24
3
Введение
Методология исследования заключается в теории и практики, которые
выражаются с помощью теоретических, аналитических, логических,
сравнительных, документальных методов. На сегодня российскими учеными
применяются только известные методы и методики анализа и оценки
системы воспитания школьников, так как они наиболее крепко закрепились в
научном сообществе. Однако, также ежегодно ведется поиск новых методов
и методик для проведения более эффективных исследований.
Актуальность исследования заключается в том, что система воспитания
школьников является важной в сфере образования, так как еще с начальных
классов начинается процесс адаптации и воспитания молодого поколения.
При этом обязанности такого воспитания возлагаются на классных
руководителей, которые должны определить планы на будущее. По словам
российских ученых, именно классного руководителя больше, чем педагогов,
помнят молодые люди после окончания школы. Классный руководитель
выполняет различные важные функции, как организационную,
информационную, воспитательную и т.д. Однако, такие сотрудники учебного
заведения обязаны соблюдать правовые нормы, внутренние стандарты и
инструкции по работе с детьми. В данной работе также прослеживается
проблематика, связанная с психологией каждого ребенка, правовыми и
иными рамками. Поэтому, так важно регулярно проводить исследования для
поиска возможных решений проблемных вопросов.
Объект исследования – система воспитания школьников.
Предмет исследования - роль и функции классного руководителя в
системе воспитания школьников.
Цель исследования – анализировать роль и функции классного
руководителя в системе воспитания школьников.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть общие понятия и определения.
2. Рассмотреть научную полемику.
4
3. Рассмотреть описание и характеристику методов и приемов.
4. Анализировать проблематику и возможные пути решения.
Теоретическая и эмпирическая база исследования состоят из научной
литературы современных авторов, а также выводов и результатов
исследования.
Структура работы состоит из введения, основной части, заключения,
списка использованной литературы.
5
Глава 1. Теоретические аспекты роли и функций классного
руководителя в системе воспитания школьников
1.1. Общие понятия и определения
Понятие «классный руководитель» известно не только в России, но и за
рубежом. В научной литературе под данным словосочетанием понимают
сотрудника школы, который ведет особую работу с классом школьников, то
есть за ним закреплены определенные права и обязанности в соответствии с
законодательными нормами и внутренними документами (регламентами и
стандартами) [6, с. 10]. При этом, при трактовании данного понятия также
следует понимать тесное взаимодействие со структурными элементами
школы – психологами, медиками, педагогами и другими классными
руководителями, родителями и детьми. Поэтому, такой сотрудник школы
играет важную роль в образовательной среде и имеет огромное значение в
адаптации школьников.
В научном сообществе также принято исследовать систему подготовки
классных руководителей, которые будут отражать положительные оценки
качества их работы. Так, можно выделить несколько важных этапов:
1) первый этап – пробный (адаптационный), целью которого является
достижение студентами базового уровня профессиональной
компетентности классного руководителя. Становится важным
развивать универсальные компетенции, которыми студенты
обладают, принимать в учет их субъектный опыт. Принципиально
осознание сущности будущей профессиональной деятельности
классного руководителя, понимание основных задач и ценностных
характеристик. Проектирование учебных заданий сосредоточено на
формировании универсальных компетенций: коммуникативной,
социальной, информационной;
2) второй этап – основной (стабилизационно-развивающий) нацелен
на овладение студентами педагогическим знанием как системой,
способами его использования в практической деятельности,
6
проектирование контента, положенного в основу собственной
педагогической позиции, выбор индивидуальной образовательной
траектории. Предлагаемые на данном этапе учебные задания
отличаются большей технологичностью, конкретизацией общих и
текущих профессиональных задач в деятельности классного
руководителя. С этой целью используются специальные
дидактические конструкты, как основа самостоятельно
создаваемого студентом продукта (формулировка воспитательных
задач);
3) третий этап – итоговый (конклюзивный) направлен на
формирование специальных компетенций классного руководителя
и предполагает выполнение учебных заданий в рамках подготовки
по предметной области. Вместе с тем специфика учебного процесса
заключается в постепенном наращивании общепедагогических и
методических умений, находящих проявление в выполнении
специально разработанных комплексных заданий, в которых
прослеживается не только овладение содержанием учебного
материала, но и инструментально-технологическим процессом и
максимальным самопроявлением студентов.
Активизация деятельности студентов во многом достигается за счет
умений работать в команде, проведением мастер- классов, конференций,
использованием презентаций и др. Самостоятельная работа включает
систему учебных заданий квазипрофессиональной направленности, что
предполагает смещение акцентов с учебной деятельности на
профессионально-педагогическую [5, с. 17].
Таким образом, дидактическая система, состоящая из трех этапов
(адаптационного, стабилизационно-развивающего, конклюзивного) создается
для осмысления, овладения содержанием и технологией, отработки способов
выполнения учебных заданий по учебной дисциплине «Профессиональная
компетентность классного руководителя». При этом формирование
7
профессиональной компетентности будущих классных руководителей
определяется личностно-профессиональной и общесоциальной значимостью
знаний и способов деятельности.
На каждом из этапов важна четкая постановка целей, определение
формируемых компетенций, наличие компетентностно-ориентированных
образовательных программ, предусматривающих выбор стратегии для
достижения цели.
Стоит обратиться к проектированию как важнейшей составляющей
профессиональной компетентности классного руководителя. Есть немало
толкований данного понятия, однако, в настоящее время оно связано с
созданием проекта будущего, включающего такие компоненты как
прогнозирование, моделирование, разработка и научно-методическое и
ресурсное обеспечение проектов. В контексте данного исследование
интересна точка зрения И.А. Колесниковой, которая считает, что
проектирование является многоплановым процессом. В нем усматривается и
специфический вид деятельности при создании особого вида продукта –
самого проекта, и научно-практический метод изучения и преобразования
действительности, и форма порождения инноваций. В целом, это составляет
управленческую процедуру.
Такой подход видится вполне правомерным и педагогически
оправданным в особенности, когда актуализируется проблема исследования
профессиональной компетентности классного руководителя. Данная
проблема находится в центре самого проектирования, проявляется в его
объекте, методологическом, содержательном и процессуально-
технологическом обеспечении пошаговой технологии создания модели
решения проблемы, которая исследуется. Данная модель при
целенаправленной деятельности может стать органичной и продуктивной. В
отличие от известного алгоритма достижения цели, включающего
планирование, разработку, прогнозирование в педагогическом
проектировании первостепенное значение имеют специфические свойства.
8
1.2. Научная полемика
M. Эндрюс рассматривает мотивы и смыслы студентов, которые нужно
учитывать при организации образовательного процесса. Он опирается на
положения «теории ожидаемой ценности», которая объясняет, что у
студентов есть взаимосвязанные желания и убеждения к тому, что
произойдет, если и когда они займутся определенной деятельностью. Автор
выявил, что большинство студентов понимают ценность образования как
путь к карьерному росту, но лишь некоторые считают моральные
последствия для других в результате их обучения. Он доказал, что
интеграция смысла жизни может быть эффективным способом повысить
значимое участие учащихся в любой деятельности [4, с. 3].
Г. Товканец обосновывает значимость педагогических ценностей как
внутреннего эмоционально усвоенного регулятора деятельности,
определяющего отношение к окружающему миру, к себе, моделирующего
выполняемое содержание и характер профессиональной деятельности. Автор
рассматривает педагогические ценности как ориентир и стимул социально-
профессиональной деятельности учителя. Среди них выделяются совесть и
педагогический такт как основы морального авторитета. Большую важность
приобретает культура педагогического общения. Для нас важно утверждение
автора о том, что главной характеристикой педагогической профессии
является нравственность – особое внутреннее состояние, в котором
проявляется гармония душевных и нравственных сил человека.
Нравственность является основополагающим принципом педагогического
творчества [1, с. 7].
А. Райяла рассматривает педагогику как культурное вмешательство в
человеческое развитие в процессе коммуникации. Он использует
определение педагогической деятельности как относительно прочного
предметно-ориентированного социального формирования, которое
реализуется посредством определенных действий и взаимодействий и
опосредовано материальными и концептуальными инструментами,
9
разделением труда, сообщества и правил. Ученый показывает важность
расширения контекста педагогической деятельности через обучение за
пределами образовательного учреждения или использование ресурсов,
разработанных вне образовательного учреждения, в ходе обучения [2, с. 5].
M. Бернардес и A. Алвес отмечают важность жизненного опыта
каждого студента в формировании его личности, который отражает
социальные установки и значения и воздействует на образ мышления и
действия студентов в различных сферах деятельности. Ученые считают, что
необходимо анализировать конкретные условия, в которых студенты могут
реализовать свой жизненный опыт в педагогической практике [3, с. 9].
Ю.А. Верхотурова и Ю.Н. Галагузова актуализируют специфическую
особенность педагогической деятельности – наличие субъектной позиции и
педагога, и обучающихся, что определяет ее совместный характер. По их
мнению, педагогическую деятельность следует рассматривать как целостный
психолого-педагогический феномен. Наиболее близкими понятию «смысл»
являются такие компоненты педагогической деятельности, как «мотив» и
«цель». Среди мотивов приоритетными должны быть гуманистические, а
высшей целью – развитие личности в гармонии с самим собой и социумом
[11, с. 5].
Е.И. Ерошенкова выделяет просоциальную направленность
педагогической деятельности, которая выражается в сформированности у
педагогов профессионально-ценностных просоциальных установок,
просоциальных личностных смыслов (фасилитация, гуманистическая
направленность, добровольность, социальная ответственность),
просоциальных качеств (альтруизм, аффилиация, высокий уровень
самосознания, высокая эмпатийность, социальный оптимизм, социальная
активность и др.). При этом сущность просоциальной направленности
педагогической деятельности понимается как действия, позитивно
оцениваемые обществом; весь спектр поступков, совершаемых педагогом
ради другого и ради его пользы; соотношение части и целого и, наоборот, по
10
отношению к «помогающему поведению» педагога; чисто альтруистическое
поведение педагога [7, с. 4].
Ю.С. Серяпина выделяет в структуре готовности к педагогической
деятельности такой важный компонент, как мотивационная готовность.
Автор уделяет внимание следующим мотивам: мотивы долга, глубокой
заинтересованности предметом, мотивы общения со студентами, финансовые
мотивы, мотивы для исследования и инновационной работы. Ученый
утверждает, что любая профессиональная подготовка преследует две
основные цели: развитие профессиональных навыков и умений и
формирование позитивного отношения к полученной профессии [8, с. 6].
Смысл педагогической деятельности как мировоззренческой категории
обладает следующими основными характеристиками:
1) детерминированность уровнем профессионального кругозора и
опыта практической деятельности;
2) детерминированность социально-историческим контекстом и
особенностями национальной системы образования, в которых
формируется личность будущего учителя;
3) динамичность и непрерывность развития;
4) устойчивость, обусловленная профессиональными убеждениями;
5) взаимосвязь и взаимовлияние смысла жизни и профессиональной
деятельности учителя, а также смыслов участников
образовательного процесса (ученики, родители, педагоги,
представители различных социальных институтов);
6) основная концептуальная идея педагогической деятельности –
служение другим людям, направленное на создание благоприятных
условий для их самореализации и продуктивной жизни.
По итогам главы можно сказать, что учителя создают условия для
подготовки будущих поколений к жизни в многообразном поликультурном
мире. Отсутствие у учителей смысла педагогической деятельности либо
недостаточное внимание к его формулированию могут привести к
11
негативным последствиям для общества. Формируя смысл
профессиональной деятельности у будущих учителей, можно обеспечить
условия для профессионального саморазвития. Изучение смысла любого
вида деятельности ведет к совершенствованию содержания и способов этой
деятельности. Необходим поиск форм диалога студентов с профессионалами
по данной проблематике.
Очевидно, что мировоззренческие позиции учителей должны находить
практическое воплощение. Практическая философия педагогической
деятельности – это гуманистические установки на служение обществу,
культуре и прогрессу. Смысл педагогической деятельности – это
многогранная категория, но ее основной концепт – создание условий для
свободного развития и саморазвития личности ученика.
Смысл педагогической деятельности во многом определяет выбор
содержания учебных дисциплин. Оно должно включать такие
взаимосвязанные компоненты, как смысл субъект-субъектного
взаимодействия участников образовательного процесса, смысл реализации
миссии педагога и ученика, смысл профессионального самообразования и
саморазвития.
12
Глава 2. Анализ методов, приемов оценки значимости роли и функций
классного руководителя в системе воспитания школьников
2.1. Описание и характеристика методов и приемов
В рамках исследования проблемы анализа и оценки эффективности
деятельности классного руководителя использовались теоретические и
эмпирические методы исследования. Среди теоретических методов
исследования анализ предмета исследования на основе изучения
философской, психологической и педагогической литературы. Исследование
носит пролонгированный и комплексный характер, охватывая
коррелирующие исследовательские вопросы с основной задачей
исследования. В частности, с 2018 года авторским коллективом
осуществляется исследование проблемы профессионального благополучия
педагога как основного индикатора его профессионального развития. Анализ
состояния проблемы опирался на качественные и количественные методы
обработки эмпирических данных по методике психологического
благополучия К. Рифф в адаптации Л.В. Жуковской, Е.Г. Трошихиной и в
симметричной модификации Е.И. Рут, методы факторизации,
психометрических измерений, математической и статистической обработки
данных. В данном исследовании приняло участие 192 учителя в возрасте от
21 года до 69 лет средних общеобразовательных организаций Российской
Федерации. В период с 2021 по 2022 года исследовательским коллективом
применялись методы проектирования, апробации, экспертной оценки
методики оценки эффективности классного руководителя как инструмента
его профессионального развития и благополучия. В исследовании приняло
участие более двадцати регионов Российской Федерации, представленные
научно-педагогических сообществом психолого-педагогического профиля [9,
с. 12].
Реализованная методика оценки профессионального благополучия
показала, что у большинства педагогов, участвовавших в эксперименте,
недостаточно развита независимость от социального давления и восприятия,
13
что негативным образом сказывается на способность действовать свободно и
независимо, опираясь на собственный профессиональный опыт. 27%
опрошенных педагогов обладают желанием развиваться и получать новый
опыт, интенциональной ориентацией на профессиональное
совершенствование, среди значимых составляющих профессионального
благополучия – осознание личной эффективности в работе. По результатам
исследования более 50% респондентов обладают средним уровнем
профессионального благополучия, что позволяет говорить о существующих
условиях благоприятного профессионального развития и повышения
персональной эффективности в профессии.
Исследование позволило выявить прямую корреляцию уровня
профессионального благополучия педагога с уровнем эффективности его
профессиональной деятельности. Эффективным инструментом
проектирования траекторий профессионального развития классного
руководителя определена система оценки эффективности его
профессиональной деятельности, в структуре которой лежит структурно-
функциональная критериально-матричная модель и обоснованные
педагогические условия ее реализации.
Рисунок 1 – Процесс взаимодействия классного руководителя (схема взята в
неизменном виде из научной литературы) [10, с.17]
14
Разработанная авторами научной литературы интегративная
критериальная матрица составляет содержательную основу оценки
эффективности деятельности и опирается на три ключевые элемента:
1) процессуальный, личностный и результативный блоки оценки;
2) систему критериев и показателей блоков оценки;
3) систему инвариантных направлений деятельности классного
руководителя, определяющим содержание оценки по критериям и
показателям, благодаря которой формируется персональный трек
профессионально-личностного развития классного руководителя.
Методика оценки эффективности деятельности позволяет выявить
кризисы и барьеры профессиональной деятельности, определить зоны
профессионального развития классного руководителя, обнаружить
профессиональные дефициты в его развитии и создать условия для
обнаружения ресурсных возможностей их преодоления [8, с. 4].
Авторами выявлены основные кризисы профессиональной
деятельности классного руководителя, среди которых:
1) кризис организационно-фасилитационных способностей классного
руководителя по воспитанию и социализации обучающихся;
2) кризис контрольно-коррекционной деятельности по воспитанию и
социализации обучающихся во взаимодействии со всеми
субъектами образовательного процесса;
3) кризис коммуникативно-координационной деятельности по
воспитанию и социализации обучающихся кризис планировочно-
проективной деятельности в процессе воспитания и социализации,
обучающихся во взаимодействии со всеми субъектами
образовательных отношений и др.
Обнаружение кризиса деятельности не обозначает отсутствие
эффективности деятельности классного руководителя, но позволяет
скорректировать траекторию профессионального развития педагога.
15
Индивидуальная траектория профессионального развития классного
руководителя определяется нами как персонализированный трек
профессионального развития учителя, вбирающий эмоционально-волевой,
когнитивный, ценностно-ориентационный и поведенческий компоненты и
основанный на индивидуальных профессиональных потребностях, задачах,
склонностей и интересов во имя достижения профессионального
благополучия учителя [7, с. 7].
Очевидная взаимосвязь трех концептов профессионального
педагогического мира «профессиональное развитие», «профессиональная
эффективность» и «профессиональное благополучие» определяет не только
тесно взаимосвязанный, но и взаимообусловленный, детерминированный
характер данных феноменов. Таким образом, профессиональное развитие
педагога выстраивается на процессе достижения его профессиональной
эффективности как способности своевременно и качество решать как
текущие профессиональные задачи, так и осуществлять стратегическое
планирование и прогнозирование эффектов собственной деятельности и
управление ею, что позволяет достичь сверх-цель профессионального
развития.
Сверх-целью профессионального развития на основе достижение
эффективности является профессиональное благополучие педагога как
устойчивое психо-эмоциональное состояние педагога, ощущение и
объективное самоопределение профессиональной значимости и баланса
развития всех компонентов профессионального развития, а также их
гармоничное встраивание в структуру жизненного цикла личности в целом.
Исследование обосновывает значимую роль оценки эффективности
деятельности классного руководителя в управлении его профессиональным
развитием в структуре жизненного цикла педагогической профессии. Выводы
и результаты исследования позволят обогатить пул научных исследований,
посвященных организации деятельности классного руководителя, научным
подходом к феномену оценки эффективности его деятельности, основанном
16
на проектировании интегративной критериальной матрицы, структурно-
функциональной модели и педагогических средств, обеспечивающих
комплексную оценку его деятельности.
2.2. Проблематика и возможные пути решения
Проблемы воспитания и социализации детей обостряются в начале XXI
в. во многих странах мира под воздействием углубляющихся
социокультурных кризисов, стремительно развивающихся технологических
трендов, влиянием мультикультурных образов и ценностей, а также других
факторов, негативно сказывающихся на становлении и развитии ребенка.
Исследователи отмечают, что многие современные институты социализации
находятся в состоянии «деформации» и «дисфункции», что отражается на
углублении противоречий между школьным воспитанием как
целенаправленным процессом и стихийной социализацией, которая зависит
от внешних постоянно меняющихся неблагоприятных условий [16, с. 9].
В последние годы актуализировался вопрос о необходимости
изменения воспитания из-за широкого распространения негативных явлений
в молодежной среде, увеличения количества детей с эмоциональными
проблемами, снижения их энергичности, любознательности, социальной
компетентности, креативности и других значимых для современного
человека качеств.
Поскольку именно образование рассматривается в качестве одного из
главных факторов преодоления сложностей социализации, его активное
реформирование осуществлялось во многих странах мира с целью привести
этот процесс в соответствие со стремительными темпами изменений. При
этом большинство образовательных систем ориентируются на сочетание
традиционных и инновационных форм, методов и средств обучения и
воспитательного влияния на детей и молодежь.
Решение актуальных задач социального воспитания в Российской
Федерации, как и во многих странах мира, связано с преодолением
трудностей адаптации и социализации подрастающего поколения. Школьное
17
воспитание играет существенную роль в данном процессе, причем институт
классного руководства в течение длительного времени выступает в качестве
элемента социального воспитания и традиционной системы организации
образовательной жизнедеятельности обучающихся в каждом конкретном
учебном заведении. Классное руководство осуществляется как определенная
профессиональная функция педагога, связанная с его воспитательной
работой. Это работа с детской группой, нормативно организованной в рамках
образовательного учреждения. Школьный класс обучается почти в
неизменном составе с первого года вплоть до окончания образования, т. е.
более десяти лет, что предопределяет относительную устойчивость данного
института социализации. При этом именно классный руководитель несет
основную ответственность за поведение и воспитание обучающихся,
взаимодействует с родителями, учителями-предметниками и администрацией
школы по актуальным педагогическим вопросам, ведет всю необходимую
документацию и координирует систему педагогического взаимодействия.
Большинство обучающихся и родителей в российской школе считают важной
и необходимой профессиональную деятельность классного руководителя.
[15, с. 5].
Классный руководитель, взаимодействуя с группой, стремится
реализовать индивидуальный подход, но это весьма отличается от работы
зарубежного школьного тьютора, который непосредственно контактирует с
обучающимся, являясь его наставником и своеобразным проводником в
образовательном процессе. Тьюторская система в образовательной практике
зарубежных стран с конца XIX в. получила широкое распространение в
школах, хотя до этого времени имела место только в университетах [14, с. 5].
Отечественные исследователи изучают взаимодействие учителя и
ученика в зависимости от отношений и ожиданий самого учителя. Они
фиксируют высокую значимость позитивных установок учителей по
отношению к достижениям воспитанников: чем выше ожидания учителей,
тем более высокие результаты показывают ученики. Активно исследуются
18
различные подходы к улучшению отношений между педагогами и
учениками, в том числе сокращение социальной дистанции в процессе
взаимодействия и «повышение близости», уменьшение количества
конфликтов и активная работа по их разрешению, содействие социально-
эмоциональному обучению, приоритет таким стратегиям взаимодействия
педагога с классом, которые основаны на отношениях в большей степени,
чем на учебной деятельности [13, с. 4].
Таким образом, можно сказать, что на сегодня в научном сообществе
еще не выявлены максимально эффективные подходы, методики и методики,
способы оценки работы классного руководителя по отношению к детям. Это
обусловлено тем, что мнению большинства, такая оценка должна включать
различные критерии, которые сложно рассчитать (временной промежуток,
применяемые технологии и методы обучения и т.д.).
При этом на классных руководителей возлагается много труда, так как
они реализуют многообразные функции (координирующую, контрольную,
коммуникативную, социальную, аналитическую, диагностическую,
прогностическую, организационную, просветительскую и др.), стремятся
решить большое количество воспитательных задач по различным
направлениям деятельности (научно-познавательное, спортивно-
оздоровительное, гражданско-патриотическое, общественно-социальное,
художественно-эстетическое, профессионально-ориентационное и др.).
Деятельность классного руководителя строго регламентирована и жестко
формализована. Кроме того, его первоочередными задачами являются:
создание благоприятного социально-психологического климата в учебной
группе, проведение воспитательных мероприятий, взаимодействие с
родителями, ведение школьной документации, подготовка планов и отчетов
по воспитательной работе.
Многообразие функций и направлений деятельности делает работу
классного руководителя крайне сложной и не всегда достаточно
эффективной. Исследователи анализируют большое количество проблем, с
19
которыми постоянно сталкиваются педагоги по всем направлениям своей
деятельности. И. Н. Шабля, анализируя наибольшие трудности работы
современных классных руководителей, выделил четыре группы основных
проблем [12, с. 9]: 1) проблемы в работе с трудными учащимися; 2)
трудности при работе с родителями; 3) изучение и диагностика личности
учащихся; 4) освоение новых педагогических технологий. Е. В. Корябкина,
исследуя генезис классного руководства, отметила, что, несмотря на
относительно новые должности педагогических работников (которые
появились в российской школе на рубеже веков, в том числе тьюторы,
модераторы, социальные педагоги, психологи, педагоги дополнительного
образования и др.), проблемы социального воспитания так и не были
эффективно решены в полной мере. Поэтому именно в последние годы
государственная образовательная политика вновь акцентировала
деятельность классного руководителя, обеспечивающего психолого-
педагогическое сопровождение развития ребенка, надзор и контроль за его
поведением и дисциплиной, реализацию воспитательной работы. Сегодня
классные руководители переходят на новый стандарт образования,
одновременно повышаются требования к их деятельности и ее результатам.
Государство обеспечивает современную нормативно-правовую поддержку
классному руководству как основы социального воспитания в Российской
Федерации.
Различные школы могут определять те или иные сценарии
образовательной реальности, однако государственная образовательная
политика продолжает быть нацеленной на усиление централизации, что
находит свое отражение в многочисленных нормативно-правовых
документах, регламентирующих образовательные процессы в Российской
Федерации на федеральном, региональном, муниципальном, локальном
уровнях.
Таким образом, можно отметить, что в ближайшие годы классное
руководство должно определяться следующими критериями [11, с. 11]:
20
1. Нормативно-правовая регламентация деятельности на федеральном,
региональном, муниципальном и местом уровнях для всех субъектов
образовательного процесса.
2. Централизация управления воспитательной работой,
определяющаяся по целям, задачам, направлениям деятельности и
способами ее организации во всех общеобразовательных
учреждениях страны.
3. Полифункциональность деятельности классного руководителя,
включающей контролирующую, организационную, интегративную,
коммуникативную, просветитель скую и другие функции.
4. Формализация классного руководства как профессиональной
деятельности, требующей строгого соответствия образовательным
стандартам, большого документооборота, отчетности и
планирования.
5. Нацеленность классного руководителя на формирование коллектива
обучающихся как особого уровня развития социальной детской
группы, отличающейся сплоченностью, общими целями и
ценностями, совместной деятельностью, отношениями и взаимной
ответ ственностью.
6. Стремление классного руководителя сохранить баланс между
тенденциями индивидуализации и коллективизации в развитии
школьного класса как социальной группы для обеспечения наиболее
благоприятных условий социальной адаптации обучаемого.
7. Интегративно-координирующий характер деятельности классного
руководителя, обусловленный необходимостью профессионального
взаимодействия с различными субъектами образовательного
процесса (учениками, учителями-предметниками, представителями
администрации школы, родителями) по различным аспектам
жизнедеятельности школьного класса.
21
По итогам главы можно сказать, что сегодня в России применяются
специальные методы и методики, способы оценки классного руководства для
определения эффективности. Однако, их несовершенства и недоказанность в
принципе указывают на существующую проблематику в данной сфере.
Поэтому, необходимы регулярные исследования, в том числе и зарубежных
ученых, для выявления более современных путей проведения оценки
классного руководства, в особенности первоклассников.
22
Заключение
Учителя создают условия для подготовки будущих поколений к жизни
в многообразном поликультурном мире. Отсутствие у учителей смысла
педагогической деятельности либо недостаточное внимание к его
формулированию могут привести к негативным последствиям для общества.
Формируя смысл профессиональной деятельности у будущих учителей,
можно обеспечить условия для профессионального саморазвития. Изучение
смысла любого вида деятельности ведет к совершенствованию содержания и
способов этой деятельности. Необходим поиск форм диалога студентов с
профессионалами по данной проблематике.
Очевидно, что мировоззренческие позиции учителей должны находить
практическое воплощение. Практическая философия педагогической
деятельности – это гуманистические установки на служение обществу,
культуре и прогрессу. Смысл педагогической деятельности – это
многогранная категория, но ее основной концепт – создание условий для
свободного развития и саморазвития личности ученика.
Смысл педагогической деятельности во многом определяет выбор
содержания учебных дисциплин. Оно должно включать такие
взаимосвязанные компоненты, как смысл субъект-субъектного
взаимодействия участников образовательного процесса, смысл реализации
миссии педагога и ученика, смысл профессионального самообразования и
саморазвития.
Сегодня в России применяются специальные методы и методики,
способы оценки классного руководства для определения эффективности.
Однако, их несовершенства и недоказанность в принципе указывают на
существующую проблематику в данной сфере. Поэтому, необходимы
регулярные исследования, в том числе и зарубежных ученых, для выявления
более современных путей проведения оценки классного руководства, в
особенности первоклассников.
23
Поэтому, ежегодно необходимы исследования в сфере оценки
эффективности деятельности классных руководителей, чтобы своевременно
разработать план действий по адаптации школьников на высоком уровне.
Таким образом, поставленная цель была достигнута, а задачи решены.
24
Список использованной литературы
1. Боброва Л.В. Классные идеи для классного руководителя.
Методические разработки для классных руководителей и
организаторов внеклассной работы / Л.В. Боброва. - М.: Феникс, 2020. -
977 c.
2. Воспитать человека: Сборник нормативно-правовых, научно-
методических, организационно-практических материалов по
проблемам воспитания / Под ред В.А Березиной, О.И. Волжиной, И А
Зимней -М : Вентана-Графф, 2020. – 344 с.
3. Левит М.В. «Слово и дело» классного руководителя. Научно-
педагогическое пособие для классного руководителя / М.В. Левит. - М.:
Педагогический поиск, 2020. - 263 c.
4. Лизинский В.М. Практическое воспитание в школе. Книга в 2-х частях.
Часть 2. /М.: Центр «Педагогический поиск», 2019. – 377 с.
5. Маленкова Л.И. Классный руководитель (воспитатель): педагогические
основы и методика деятельности. Гриф УМО МО РФ / Л.И. Маленкова.
- М.: Педагогическое общество России, 2020. - 346 c.
6. Маленкова Л.И. Классный руководитель (воспитатель): практические
материалы. Гриф УМО МО РФ / Л.И. Маленкова. - М.: Педагогическое
общество России, 2019. - 151 c.
7. Недвецкая М. Н. Классному руководителю об организации
взаимодействия школы и семьи / М.Н. Недвецкая. - М.: Перспектива,
2020. - 152 c.
8. Нечаев М. П. Классный руководитель. Психолого-педагогический
мониторинг взаимодействия участников образовательного процесса /
М.П. Нечаев, Е.И. Фадеева. - М.: Перспектива, 2020. - 152 c.
9. Организация деятельности классного руководителя. ФГОС. / СПб.:
Питер, 2019. - 275 c.
10. Сергеева В. П. Классный руководитель в современной школе / В.П.
Сергеева. - М.: ЦГЛ, 2021. - 224 c.
25
11. Сергеева В. П. Классный руководитель. Планирование и организация
работы от А до Я / В.П. Сергеева. - М.: Педагогическое общество
России, 2019. - 256 c.
12. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения /
Под. ред. В А Караковского, ЛИ Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И.
Соколовой. - М.: Педагогическое общество России, 2019. – 289 с.
13. Фадеева Е. И. Классный руководитель: психолого-педагогический
мониторинг взаимодействия участников образовательного процесса /
Е.И. Фадеева - М.: Перспектива, 2020. - 607 c.
14. Чернявская А. П. Педагогическая техника в работе учителя /М.: Центр
«Педагогический поиск», 2019. – 388 с.
15. Шамова Т.И., Третьяков П. И., Капустин Н. П. Управление
образовательными системами. Учебное пособие для студентов высших
учебных заведений / Под ред Т. И. Шамовой - М.: Гуманит. Изд. Центр
ВЛАДОС, 2020. – 400 с.
16. Щуркова Н. Е. Классное руководство теория, методика, технология
/М.: Педагогическое общество России, 2019. – 337 с.
