Особенности целевых ориентиров компетентного подхода в

образовании: специфика образовательных результатов

Содержание

Введение ................................................................................................................... 3

1.Компетентностный подход в образовании: понятие и сущность ................... 4

2.Целевые ориентиры и оценка образовательных результатов ......................... 8

3.Проблемы при реализации ................................................................................ 14

Заключение ............................................................................................................ 17

Список использованной литературы ................................................................... 18

Введение

Одной из важнейших задач образования на современном этапе

общественного развития является становление социального самоопределения

личности обучающихся. Для этого необходимо даже построение предметного

содержания осуществлять таким образом, чтобы оно оказывало влияние на

формирование механизма самоопределения личности учащихся (соотнесение

интересов, склонностей, личных возможностей с интересами общества и

государства). Необходимо успешное моделирование целостного

педагогического процесса и педагогическая модель должна иметь не только

дидактический, но социально-педагогический характер.

Огромным инновационным потенциалом обладает компетентностный

подход. Ссылаясь на мировую образовательную практику, авторы стратегии

модернизации утверждают, что в ней «ключевые компетентности»

выступают в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия.

Подчеркивается, что компетентностный подход соответствует идеологии

интерпретации содержания образования, формируемого «от результата»

(«стандарт на выходе»). Цель этого подхода – обеспечение качества

образования, которое понимается как система свойств и характеристик,

отражающих соответствие образования современным потребностям и

ценностям, а также представлениям о его будущем. Эти целевые ориентации

отражены в ФГОС последнего поколения.

При этом важно понимать, что образовательные результаты при таком

подходе имеют свою специфику и без контроля оценки невозможно

эффективно управлять дидактическим процессом и достигать оптимальных,

при имеющихся условиях, результатов.

Гущина С. С. Особенности компетентностного подхода в профессиональном образовании // Научно-

методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 15. – С. 2246–2250.

Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк Реализация компетентностного подхода в образовании Инновационные проекты

и программы в образовании, 2014 №4

Хуторской А.В. Ключевые компетенции образования // Народное образование,2016 №2. с.58-60

1. Компетентностный подход в образовании: понятие и сущность

Ключевые компетентности (применительно к школьному образованию)

- способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации

неопределённости при решении актуальных для них проблем. (О.Е. Лебедев)

Овладев лишь набором теоретических знаний, обучающиеся

испытывает трудности в их реализации при решении конкретных задач или

проблемных ситуаций.

Компетентностный подход – это совокупность общих принципов

определения целей образования, отбора содержания образования,

организации образовательного процесса и оценки образовательных

результатов.

Принципы компетентностного подхода:

– развитие у обучающихся способности самостоятельно решать

проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе

использования социального опыта, элементом которого является

собственный опыт обучающихся;

–содержание образования представляет собой дидактически

адаптированный социальный опыт решения познавательных,

мировоззренческих, нравственных и иных проблем;

– создание условий образовательного процесса для формирования у

обучающихся опыта самостоятельного решения познавательных,

организационных, коммуникативных, нравственных проблем;

– оценка результатов и анализ уровней образованности, достигнутых

обучающимися на определённом этапе обучения.

Ключевые образовательные компетенции: ценностно-смысловая

компетенция, общекультурная, компетенция личностного

самосовершенствования, учебно – познавательная компетенция, социально-

трудовая, информационная, коммуникативная.

Компетентностный подход имеет ряд отличий от традиционного

образования. Они указаны в сравнительной характеристике на рисунке №1

Рисунок №1. Отличия компетентностного подхода от традиционного

образования.

Компетентностный подход направлен на формирование

самостоятельности в решении проблем, условием которой является

превращение предметного способа действия (т. е. знаний, умений, навыков) в

средства разрешения проблем.

Компетентностный подход имеет педагогические предпосылки, как в

практике, так и в теории. Если говорить о практике профессионального

образования, то в данном случае присутствует еще расхождение между

качеством подготовки выпускника, даваемым учебным заведением (школа,

ссуз, вуз), и требованиями, предъявляемыми к специалисту производством,

работодателями. Компетентностный подход должен устранять данный

аспект.

В качестве цели при реализации компетентностного подхода в

профессиональном образовании выступает формирование компетентного

специалиста. Компетенции в современной педагогике необходимо

рассматривать как новый, обусловленный рыночными отношениями, тип

целеполагания в образовательных системах.

Главное отличие от традиционного образования в том, что

«компетентностная модель освобождается от диктата объекта (предмета)

труда, но не игнорирует его, тем самым ставит во главу угла

междисциплинарные, интегрированные требования к результату

образовательного процесса». Компетентностный подход означает, что цели

образования привязываются более сильно с ситуациями применимости в

мире труда. Поэтому компетенции «охватывают способность, готовность

познания и отношения (образы поведения), которые необходимы для

выполнения деятельности.

Традиционно при этом различают предметную, методологическую и

социальную компетентность». Б.Д. Эльконин полагает, что «компетентность

– мера включенности человека в деятельность». С.Е. Шишов рассматривает

категорию компетенции «как общую способность, основанную на знаниях,

ценностях, склонностях, дающую возможность установить связь между

знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие),

подходящую для проблемы».

Целевые ориентиры, согласно ФГОС – это характеристики возможных

возрастных достижений учеников, социально-психологические качества,

становление которых является важным на данном этапе его развития.

Образовательный результат – это результат, который целенаправленно

формируется в рамках образовательного процесса дидактическими

средствами.

Для того, чтобы осуществить подготовку будущих специалистов на

основе инновационных педагогических технологий, в частности личностно

ориентированных, необходимо обеспечить соответствующие условия, в

частности: повысить уровень доступа работников учебных заведений к

информации о современных проблемах непрерывного профессионального

образования (научной, методической, учебной, технологий производства);

Гущина С. С. Особенности компетентностного подхода в профессиональном образовании // Научно-

методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 15. – С. 2246–2250.

Автомонова А.В Оценка достижения целевых ориентиров дошкольного образования: проблемы и пути

решения, Журнал: Говорим о важном, 2016 №4

Поздняк С.Н. Новые образовательные результаты как методологическое основание проектирования

процесса личностно-развивающего обучения, Журнал Научный диалог, 2012 №6

усилить психолого-педагогическую подготовку с повышения методической

компетентности педагогов, семинары-практикумы, направленные на

овладение современными педагогическими технологиями; усилить

мотивацию овладения и внедрение нетрадиционных форм обучения.

Компетенотностный подход рассматривает образование и

образованность как умение решать проблемы, независимо от их сложности,

опираясь на имеющиеся знания. Это подход, акцентирующий внимание на

результате образования, причем в качестве результата рассматривается не

усвоение суммы информации, а способность человека самостоятельно

действовать в различных проблемных ситуациях, применяя знания и

порождая новые.

Компетентность – это характеристика человека, выражающаяся в

наличии у него знаний, умений и навыков, достаточных для решения какой-

либо проблемы, занятий тем или иным видом деятельности.

Функции компетентного подхода в образовании: интеграция

образовательного пространства; обеспечение объективности

диагностических процедур; повышение качества сопровождающих

процессов (научно-методическая работа, инновационная деятельность);

оптимизация системы управления качеством.

Компетентный подход предполагает наличие показателей уровней

компетентности выпускника, детализацию моделей деятельности

преподавателей и студентов.

Таким образом, компетентностный подход, будучи ориентированным,

прежде всего, на новое видение целей и оценку результатов

профессионального образования, предъявляет свои требования и к другим

компонентам образовательного процесса это содержанию, педагогическим

технологиям, средствам контроля и оценки. Главное в данном случае -

Бучилина Т.П. Об особенностях компетентностного подхода в высшем профессиональном

образовании. Журнал: Вестник кемеровского государственного университета культуры и искусств,

2015 №4 – с.123

проектирование и реализация таких технологий обучения, которые создавали

бы ситуации включения обучающихся в разные виды деятельности (общение,

решение проблем, дискуссии, диспуты, выполнение проектов).

Можно отметить, что компетентностный подход и постановка целевых

ориентиров обучения, предполагает учет влияния изменения

функциональной структуры деятельности педагогов, которая в последнее

время базируется на междисциплинарной интеграции.

2. Целевые ориентиры и оценка образовательных результатов

Рассматривая компетентностный подход в образование и целевые

ориентиры, нужно учитывать, что без контроля, оценки невозможно ни

эффективное управление дидактическим процессом, ни достижение

оптимальных для имеющихся условий результатов.

Контроль, проверка результатов обучения трактуются дидактикой как

педагогическая диагностика, которая проводится на основе сбора, хранения

и обработки информации о достижениях обучающихся, а, следовательно, и о

деятельности педагогической системы. Контроль и оценка оказывают не

только воспитывающее действие, но и влияют на тщательность выполнения

заданий учащимися, на регулярность занятий предметом.

Сложность оценивания усугубляется тремя глобальными тенденциями,

свойственными мировой педагогической практике:

Во-первых, в индивидуальном плане происходит переход от так

называемой «классической культуры» к «мозаичной культуре», описанный

французским социологом А. Молем.

Классическая система образования,

сложившаяся в XVII— XVIII вв. давала относительно стройную,

Абилкасимова Г., Абдиракиш К.Д. Особенности компетентностного подхода в профессиональном

оразовании // Международный журнал экспериментального образования. – 2016. – № 8. – С. 11-13;

Там же

Бурляева В.А., Чебанов К.А. Комплексные показатели качества образовательной системы в виде учебных

достижений Журнал: Фундаментальные исследования, Издательство: Издательский Дом «Академия

Естествознания»,(Пенза), 2014, №12 –С. 826-830

иерархическую систему знаний о мире, отличающуюся системным

характером. Учащийся усваивал их по принципу «ступеней», отталкиваясь от

ядра фундаментальных понятий, он овладевал другими понятиями, спускаясь

к ним с помощью системы логических связей. В современном мире характер

приобретения знаний изменился. Современный человек значительную, если

не большую, часть знаний получает не в системе рационального образования,

но и через средства массовой коммуникации. А. Моль называет такую

культуру «мозаичной».

Во-вторых, отчетливо проявляется тенденция технократизма в сфере

образования. Произошло перемещение в сторону функциональных

характеристик личности, в сторону профессионализма, дефицит которого

уже невозможно компенсировать простым усердием.

В-третьих, качественно изменяется само положение педагога в системе

образования, что вызывается, прежде всего, интенсивной компьютеризацией

всех сторон общественной жизни, в том числе учебного процесса. Учебные

дисциплины, построенные на упрощенной классификации наук, уже отходят

на второй план. Педагог не является основным носителем всех новейших

знаний. Компьютерные системы открывают принципиально иные

перспективы. Меняется роль преподавателя. Если раньше он, в основном,

выполнял функцию накопителя и распространителя научной информации, то

теперь ему нужно стать фигурой, центральная задача которой управлять

познавательной активностью учащихся и контролировать ее результаты.

Если посмотреть на существующую практику контроля и оценки

знаний в зарубежных образовательных учреждениях, то можно выделить

следующие взаимосвязанные тенденции:

– Явный приоритет письменной формы оценки знаний перед устной.

Устный экзамен при всех своих достоинствах, обладает рядом

существенных недостатков, снижающих объективность и надежность

оценивания: при устном экзамене гораздо острее экзаменационный стресс у

Там же

учащихся; больше возможностей для проявлений субъективизма

экзаменатора, связанного с симпатиями и антипатиями, возможностью

наказать студента баллом за различные проступки; утомляемость

экзаменатора резко возрастает во второй половине экзамена, что приводит к

ошибкам в оценивании. Из-за дефицита времени преподаватели нередко

формулируют некорректные вопросы. Суммирование результатов текущего

/рубежного/ контроля и экзаменационного контроля в итоговой оценке.

Если же ученик заранее знает, что баллы, полученные им в семестре,

составят 50% итоговой оценки, то это стимулирует его к систематической

работе в течение года. Рационально использование индивидуального

рейтинга как основного показателя успехов в обучении.

Рейтинговая система контроля обучения рождает состязательность в

учебе, положительно влияет на мотивацию учащихся, сводит до минимума

случайность в оценивании и т. п.

Также необходимо использование компьютерного тестирования как

вспомогательного средства, освобождающего экзаменатора от рутинной

части его работы; использование многобалльных шкал оценивания наряду с

сохранением классической 5-балльной шкалы в качестве основы.

Стоит отметить, что многобалльные шкалы обладают большими

дифференцирующими возможностями, позволяют экзаменатору отображать

нюансы оценки. Интегративные процессы, характерные для современных

образовательных систем, требуют учета перечисленных выше тенденций в

области контроля и оценки знаний.

Введение жестких нормативов и стандартов уровня предметной

подготовленности учащихся с помощью эталонных тестов будет успешным

только в том случае, когда оно будет осуществляться комплексно, в единстве

с другими необходимыми нововведениями.

Прежде чем применять тестовые процедуры, их исследовать и

адаптировать к современным реалиям.

Широко используемая в педагогической практике методика

оценивания по пятибалльной шкале, проста и привычна. Но она имеет ряд

существенных недостатков: субъективность и зависимость от того, кто

оценивает; слабая дифференцирующая способность.

Сохранение прежней системы оценивания учебного труда, в рамках

которой практически отсутствует учет мнения самых обучаемых, делает

затруднительным подход к системе развивающего обучения.

Оценка является одним из компонентов учебной деятельности: ее

регулятором, показателем результативности.

Из вышесказанного при компетентностном подходе в обучении

вытекают три функции учителя «современного типа»:

1. Создание условий для включения в самостоятельную

познавательную деятельность учащихся;

2. Стимулирование действий обучающихся для достижения

поставленной цели, обеспечение эмоциональной поддержки детей в ходе

работы, создания ситуации успеха для каждого ребенка, поддержание общего

позитивного эмоционального фона;

3. Проведение вместе с детьми экспертизы полученного результата

При переходе в режим развивающего обучения изменяются подходы к

оцениванию:

– Необходимо отказаться от поверхностного оценивания школьников в

начале каждого урока, в ходе освоения нового материала.

– Проверочные контрольные срезы знаний учитель проводит по

окончанию определенного этапа обучения для определения промежуточных

и окончательных результатов школьников. Цифровая балльная система

дополняется словесной. Способ не имеет инструктивного запрета, но

используется педагогами редко и без желания, поскольку требует

дополнительных затрат времени в условиях его дефицита на уроке.

– Опора на коммуникативный мотив и усиление коммуникативного

воздействия. Каждому не безразлично, как к нему относятся одноклассники.

Злоупотребляя негативным стимулированием, разрушаем мотив.

Контроль - процедура получения информации о деятельности и ее

результатах, обеспечивающую обратную связь.

Виды контроля :

Устный контроль - индивидуальный и фронтальный опрос.

Письменный контроль - выполняется с помощью контрольных работ,

сочинений, изложений, диктантов, письменных зачетов и т. п.

Лабораторный контроль-практикум - направлен на проверку умений.

Машинный (программированный) контроль - предполагается на компьютере,

при наличии контролирующих программ.

Тестовый контроль - может быть машинным или безмашинным, в

основе которого лежат тесты.

Самоконтроль предполагает формирование умения самостоятельно

находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения

обнаруживаемых пробелов.

Важнейшие принципы диагностирования и контролирования

обученности (успеваемости)

– Объективность заключается в научно обоснованном содержании

диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур.

– Систематичность включает в себя необходимость проведения

диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса.

– Принцип наглядности (гласности) заключается прежде своего в

проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же

критериям.

– Оглашение и мотивация оценки - ориентира, по которому учащиеся

судят об эталонах требований к ним и об объективности педагога.

Установлено, что одной из причин отставания учащихся в учении

является слаборазвитое умение критически оценивать результаты своей

учебной деятельности.

Все вышеуказанные идеи оценивания в педагогической науке легли в

основу принципиально нового подхода – компетентностного. Основным для

компетентностного подхода является новое для отечественной педагогики

понятие «компетенция»

Компетентностный подход предполагает не усвоение учеником

отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе.

Компетенция – это готовность действовать в неопределенной ситуации.

Под ключевыми компетентностями применительно к школьному

образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать

в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем.

Ключевыми компетенциями – универсальными – должен обладать

каждый член общества. Термин ключевые подчеркивает, что компетенции

данного вида являются своего рода ключом к успешной жизни человека в

обществе.

Ключевые компетенций складываются из четырех элементарных

компетенций: информационная – готовность к работе с информацией;

коммуникативная – готовность к общению с другими людьми; кооперативная

– готовность к сотрудничеству с другими людьми; проблемная – готовность к

решению проблем.

Оценивание учебных достижений в условиях компетентностного

подхода - отдельная, и притом важная, методическая проблема. По мнению

некоторых авторитетных ученых, человек становится компетентным именно

в тот момент, когда у него формируется умение самостоятельно оценивать

свою деятельность и ее результаты.

Изменения в системе оценивания учебных результатов - главное

отличие компетентностного подхода от традиционного -

некомпетентностного.

На конечный результат образовательной деятельности обучаемых

выносится комплекс показателей уровня знаний, умений, воспитанности,

развития, ценностного отношения их к миру. Уровнем достижения каждого

обучаемого складывается из следующих компонентов:

 Академической успеваемости с учетом государственного

стандарта;

 Умений обеспечивающих ученикам ориентацию в реальной

жизненной сфере;

 Творческой познавательной активности на протяжении всего

курса обучения;

 Личных социальных достижений обучаемых в образовательном

учреждении и вне его.

В настоящее время происходит трансформация как целевых

ориентиров, так и системы оценки образовательных результатов учащихся,

их достижений. Ключевые компетенции являются перспективным

направлением в науке и практике образования.

Компетентностный подход предполагает конструирование модели

выпускника, а затем под эту модель подбирается содержание по развитию

ключевых компетенций.

3. Проблемы при реализации

Цель развивающего образования – личностное развитие, реальное

продвижение. Знания, умения и навыки выступают не целью, а средством в

процессе развития ребенка.

Шалашова М.М. Компетентностный подход в оценивании результатов Журнал: Наука и школа,

Издательство: Московский педагогический государственный университет ,Москва, 2017 №5. – с.19-21

Старцева М.А. Методическая подготовка учителей технологии к проектированию учебного процесса на

основе планируемых образовательных результатов . Журнал: Школа и производство 2017, № 1 - С.: 56-63

Проблема состоит не в том, как усвоить новые идеи, а в том, как

избавиться от старых. Переориентация общего образования от «знаниевого»

подхода к определению целей и оценке его результатов, к подходу,

основанному на оценке значимости получаемого образования для развития

личности, ее социализации и самореализации изменяет принципы

организации образовательного процесса.

В современных условиях изменились представления о монополии

школы на формирование личности ребенка, растет престиж учреждений

дополнительного образования детей, расширяется их образовательный

потенциал; появляются новые экологические ниши, в которых находят себя

так называемые «неудобные» (нестандартные) дети.

При осуществлении современных подходов необходимо учитывать

общие требования к образовательным результатам, которыми являются:

- однозначность: формулировка планируемого образовательного

результата не может содержать фраз, имеющих двоякое толкование.

- конкретность: формулировка планируемого образовательного

результата не может содержать фраз, требующих детализации или

конкретизации,

- завершенность: формулировка планируемого образовательного

результата должна описывать сам результат, а не процесс (недопустимы

формулировки «углубление знаний», «совершенствование умений» и т.п.),

- диагностичность: формулировка планируемого образовательного

результата должна позволять однозначно представлять

деятельность/ситуацию, которая будет задана для проверки достижения

обучаемыми указанного результата,

- прозрачность: образовательный результат должен быть

сформулирован с расчетом на одинаковое понимание всеми участниками

образовательного процесса.

Кроме того, образовательные результаты должны поддаваться

измерению педагогическими средствами.

Проблемой является языковой аспект, так как нет точных и

общепринятых определений понятий «компетентность» и «компетенция», а

так же нет общего мнения о взаимоотношениях между этими понятиями

(некоторые авторы используют два этих слова как синонимы, некоторые

видят в них отличия).

Существуют также проблемы образования, которые не затрагивают

саму структуру компетентностного подхода, но имеют большое влияние на

возможности его реализации. Список такого рода проблем дает в одной из

своих работ А.Г. Бермус. К ним он относит: проблему учебника, в том числе,

возможностей их адаптации в условиях современных гуманистических идей

и тенденций в образовании; проблему государственного стандарта, его

концепции, модели и возможностей непротиворечивого определения его

содержания и функций в условиях российского образования; проблему

квалификации преподавателей и их профессиональной адекватности не

только вновь разрабатываемому компетентностному подходу, но и гораздо

более традиционным представлениям о профессионально-педагогической

деятельности; проблему противоречивости различных идей и представлений,

бытующих в современном образовании буквально по всем поводам;

проблему внутренней противоречивости наиболее популярных направлений

модернизации, в том числе: идеи профилизации старшей школы и,

одновременно, перехода к приему ЕГЭ по всем предметам, развития

школьного самоуправления и централизации системы финансирования

образования и др.

Так же важна еще одна проблема, связанная с компетентностным

подходом, а именно проблема разработки стандартов для школьного

образования.

Наибольшие затруднения вызывает внедрение компетентностного

подхода в предметы третьей группы (искусство, физическая культура,

математика, физика, химия, биология, география), ориентированные на

усвоение конкретных знаний или специфической деятельности.

Проблема связанная с локализацией компетенций в разделах стандарта

и проявляется в их переносе из целей, минимума и требований (в первом

варианте) преимущественно в цели (в третьем варианте).

Таким образом, можно отметить, что:

1. Концепция компетентностного подхода нуждается в серьезной

теоретической разработке, связанной с уточнением терминологии, созданием

иерархии и перечня компетенций, определением его места и роли в системе

образования, созданием системы оценивания компетентности.

2. Недопустимо строить образовательные стандарты и разрабатывать

содержание образования исключительно на основе компетенций и

компетентности, что, в конечном итоге, приведет к разрушению

сложившейся системы отечественного образования; необходимо найти

рациональные пути внедрения компетентностного подхода в российскую

школу.

3. Внедрение компетентностного подхода следует осуществлять

дифференцированно, с учетом специфики отдельных учебных предметов или

их циклов.

4. Нецелесообразна реализация компетентностного подхода путем

включения компетентностей в требования, поскольку на сегодняшний день

система оценивания компетентности не разработана.

Заключение

Подводя итог можно сделать следующие выводы. При постановке

целевых ориентиров, используя компетентностный подход в образовании,

должна обязательно учитываться специфика образовательных результатов.

Она заключается в том, что в итоге знания, полученные учениками должны

быть необходимыми и действительно важными, а не второстепенными,

Иванова, Т. В. Компетентностный подход в образовании. - 2004 - N 1 - С. 16-20.

такими, которые напрямую могли бы пригодиться, как в повседневной

деятельности, так и в будущем в профессиональной сфере.

Критерии готовности выпускника к профессиональной деятельности

определяются требованиями Государственного образовательного стандарта,

его компетенции определяются основными видами деятельности, которыми

должен владеть каждый выпускник. Очерчивая круг знаний и умений,

решаемых задач, ФГОС не определяет самого перечня задач. Разрабатывая

программу государственной аттестации, образовательное учреждение

определяет перечень основных теоретических вопросов, которыми должен

овладеть выпускник, и типовых задач по проектированию и реализации

образовательного процесса, которые он должен уметь решать.

Также особое внимание должно быть уделено оцениванию полученных

учениками знаний и умений. Необходимым условием комптентностного

подхода в массовой практике становится формирование нового поколения

примерных учебных программ и учебных пособий, создание новых по

содержанию оценочных диагностических средств.

Список использованных источников

1. Абилкасимова Г., Абдиракиш К.Д. Особенности компетентностного

подхода в профессиональном оразовании // Международный журнал

экспериментального образования. – 2016. – № 8. – С. 11-13;

2. Автомонова А.В Оценка достижения целевых ориентиров

дошкольного образования: проблемы и пути решения, Журнал:

Говорим о важном, 2016 №4

3. Бурляева В.А., Чебанов К.А. Комплексные показатели качества

образовательной системы в виде учебных достижений Журнал:

Фундаментальные исследования, Издательство: Издательский Дом

«Академия Естествознания»,(Пенза), 2014, №12 –С. 826-830

4. Бучилина Т.П. Об особенностях компетентностного подхода в высшем

профессиональном образовании. Журнал: Вестник кемеровского

государственного университета культуры и искусств, 2015 №4 – с.123

5. Гущина С. С. Особенности компетентностного подхода в

профессиональном образовании // Научно-методический электронный

журнал «Концепт». – 2016. – Т. 15. – С. 2246–2250.

6. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Реализация компетентностного подхода

в образовании Инновационные проекты и программы в образовании,

2014 №4

7. Иванова, Т. В. Компетентностный подход к разработке стандартов для

11-летней школы: анализ, проблемы, выводы / Т.В. Иванова //

Стандарты и мониторинг в образовании. - 2004 - N 1 - С. 16-20.

8. Поздняк С.Н. Новые образовательные результаты как

методологическое основание проектирования процесса личностно-

развивающего обучения, Журнал Научный диалог, 2012 №6

9. Старцева М.А. Методическая подготовка учителей технологии к

проектированию учебного процесса на основе планируемых

образовательных результатов . Журнал: Школа и производство 2017, №

1 - С.: 56-63

10. Хуторской А.В. Ключевые компетенции образования // Народное

образование,2016 №2. с.58-60

11. Шалашова М.М. Компетентностный подход в оценивании результатов

образовательной деятельности учащихся, Журнал: Наука и школа,

Издательство: Московский педагогический государственный

университет ,Москва, 2017 №5. – с.19-21