ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ВНИМАНИЯ И ЕГО РАЗВИТИЯ В МЛАДШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ВНИМАНИЯ И ЕГО РАЗВИТИЯ В МЛАДШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1. Подходы к изучению внимания и его развития в детстве в научных исследованиях

Внимание – это одна из наиболее изучаемых категорий в психологии. В тоже время это одна из тех категорий, которые порождают максимальное количество споров в психологии познавательных процессов.

Ю. Б. Дормашев и В. Я. Романов отмечают существенную особенность внимания, которая выражается в пестроте и разнообразии входящих в него явлений: «внимание может быть чувственным и интеллектуальным, активным и пассивным, непроизвольным, произвольным и послепроизвольным, оно может направляться и переключаться, удерживаться и отвлекаться, сосредотачиваться и распределяться. Его описывают как узкое и широкое, интенсивное и ослабленное, инертное и подвижное, устойчивое и колеблющееся. Считают, что внимание может выполнять целый ряд функций: различения, селекции, интеграции, контроля, настройки и сенсибилизации органов чувств, моторной мобилизации и др.»[1, c. 31].

Наряду с таким, казалось бы, богатством и разнообразием явлений внимания это единственная сфера психического, относительно которой высказываются сомнения в самом факте его существования как самостоятельной психической реальности. Так, Э. Рубин на IX Международном психологическом конгрессе утверждал, что слово «внимание» не обозначает ничего конкретного и определенного, и «как объяснительный принцип» исчезает, когда изучение какого–либо феномена раскрывает его (феномена) внутреннюю структуру[2, c. 215]. Ученые в своих спорах о внимании пришли даже к необходимости отказаться от использования вообще понятия внимания. По мнению П.Я. Гальперина, причина этого заключается в том, что, во–первых, внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс, а только как сторона или свойство психической деятельности, во-вторых, внимание не имеет своего отдельного специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности»[3, c. 144-145].

Рассмотрим основные классификации внимания.

У. Джеймс различает виды внимания по трем основаниям:

- по объекту – внимание может быть чувственным (когда оно относится к восприятию) и интеллектуальным (когда оно относится к воспроизведенным представлениям);

- по заинтересованности – внимание может быть непосредственным, когда объект интересен сам по себе или опосредствованным, апперцептивным, когда объект приобретает интерес по ассоциации;

- по степени требуемых усилий, степени активности сознания - внимание может быть пассивным, непроизвольным, не сопровождаемым никаким усилием, активным, произвольным, сопровождаемым чувством усилия[4,c.34] .

Поскольку каждый акт характеризуется по каждому параметру, сочетание этих трех типов характеристик дает шесть видов внимания:

- непроизвольное, непосредственное, чувственное;

- непроизвольное, опосредствованное, чувственно–непроизвольное, непосредственное, интеллектуальное;

- непроизвольное, опосредствованное, интеллектуальное;

- произвольное, опосредствованное, чувственное;

- произвольное, опосредствованное, интеллектуальное[5,c.224] .

Э.Б. Титченер описывал внимание по стадиям развития:

- первичное внимание, определяемое разнообразными влияниями;

- вторичное внимание – произвольное, активное, в процессе которого «центр сознания удерживается известным восприятием или представлением, удерживается, несмотря на противодействие других переживаний»;

- производное первичное внимание, когда это восприятие или представление одерживает неоспоримую победу над своими конкурентами [6].

Н.Н. Ланге рассматривает внимание как процесс усиления или изменения восприятия, критикуя определение внимания как концентрацию сознания и дает свое определение: внимание это целесообразная реакция организма. При этом и формы внимания определяются характеристиками, свойственными реакциям организма вообще:

- рефлективное – механическое, не имеющее никакой эмоциональной окраски, приспособляющееся;

- инстинктивное – приспособление к наилучшему восприятию, которое вызываются инстинктивными эмоциями любопытства и удивления;

- волевое внимание – при котором цель процесса уже заранее известна субъекту[7].

С.Л. Рубинштейн, описывая свойства внимания, кроме факта произвольного и непроизвольного внимания, выделил следующие его типы:

1- широкое или узкое внимание, в зависимости от объема;

2 - хорошо или плохо распределяемое;

3 - быстро или медленно переключаемое;

4 - концентрированное или флюктуирующее;

5 - устойчивое или неустойчивое[8,c.376] .

Н.Ф. Добрынин классифицировал внимание по степени активности личности. В непроизвольных видах внимания он различал: наиболее пассивное – вынужденное внимание, причиной которого являются чрезвычайно сильные раздражения; менее пассивное – эмоциональное, зависящее от невольных влечений и чувств; еще менее пассивное – привычное внимание, которое целиком определено прошлым опытом, привычками, цепью ассоциаций; активное произвольное, которое связано с сознательно поставленными целями, сознательной деятельностью и волей.

Об особой форме активности Н.Ф. Добрынин говорит, предлагая рассмотреть форму послепроизвольного внимание. Это результат опосредованного интереса, появившегося в процессе работы, обуславливается чувством наслаждения данным видом труда[9,c.253]. То есть ученый выделяет по сути дела две формы внимания: пассивное и активное, которые характеризуются увеличением активности (или уменьшением пассивности).

В когнитивной психологии доказывается связь внимания с сознанием. Концепция уровневой организации внимания, как любой другой психической деятельности, предполагает: во–первых, рассмотрение когнитивных процессов в цикле с моторными действиями, а во–вторых, уровневую организацию построения действия. Организация деятельности здесь рассматривается как функционально–физиологическая система, где любой двигательный акт реализуется с помощью иерархической системы ведущего и фоновых уровней. Особенности той или иной организации также определяются факторами мотивации, целями, условиями и средствами деятельности[10,c.221-223].

Характерной особенностью внимания ребенка раннего дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам. Внимание в этом возрасте, как правило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи или размышлений, т.е. фактически не является произвольным. Зачатки произвольного внимания обычно начинают проявляться к концу первого – началу второго года жизни. Можно предположить, что возникновение и формирование произвольного внимания связано с процессом воспитания ребенка. Окружающие ребенка люди постепенно приучают его выполнять не то, что ему хочется, а то, что ему нужно делать. По мнению Н.Ф. Добрынина, в результате воспитания дети вынуждены обращать внимание на требуемое от них действие, и постепенно у них, пока еще в примитивной форме, начинает проявляться сознательность.

Все исследователи отмечают, что произвольное внимание сопряжено с напряжением. Этот вид внимания более труден, чем непроизвольное. Поэтому его первой характеристикой является наличие усилия. «Этими усилиями и характеризуется то, что мы назвали активным или произвольным вниманием» – говорит Джеймс по этому поводу[11,c.50].

Трудностью произвольного внимания обусловлен его пульсирующий характер: «Только посредством произвольного усилия мы вновь направляем мысль на прежний предмет» и вновь «произвольное внимание продержится не долее нескольких секунд подряд» - замечает Джеймс. На вопрос «почему же сложно удержать произвольное внимание «отвечает Титченер: «Вторичное внимание берет свое начало из конфликта первичных вниманий: из конкуренции ясных восприятий и из борьбы несовместимых моторных положений»[12,c.46-48].Ясно, что концентрация сознания на одном из конкурирующих раздражителей требует значительных усилий.

Необходимым условием, как указывает Рибо, для преодоления сопротивления, является поиск средств, особых «добавочных сил». В произвольном внимании субъект действует с помощью «добавочных сил», которые поддерживают соответствующие усилия, а источником этих сил являются «естественные двигатели, которые отклоняются от прямой цели и употребляются для достижения другой»[13,c.66]. Отсюда вытекает понимание генезиса произвольного внимания как изменения системы его мотивации.

Рибо отмечает три последовательных периода в становлении произвольного внимания, в которых рекомендует опираться на чувства, чтобы придать намеченной цели «силу, не присущую ей самой». В первом периоде такими чувствами могут быть самые простейшие – страх, эгоистические стремления, врожденная любознательность. Во втором периоде произвольное внимание вызывается и поддерживается самолюбием, соревновательными стремлениями, чувством долга и пр. В третьем периоде произвольное внимание переходит в область привычки[13,c.69].

Н.Н. Ланге подчеркивал в феномене произвольного внимания наличие осознанной цели и необходимость предваряющего знания, предваряющего образа объекта внимания[13]. Одним из наиболее значимых положений психологии внимания является утверждение Рибо, что произвольное внимание – продукт цивилизации, формируется и развивается по мере приспособления ребенка к социальной среде, под влиянием окружающих его взрослых[13].

Эта идея Рибо о социальном происхождении произвольного внимания нашла свое продолжение в работах Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева по проблеме становления произвольных функций[14,15].

В контексте идей французской социологической школы о культурно – опосредствованном характере произвольности психических функций Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым изучалось сознательное использование различных стимулов – средств, имеющих знаковый характер. Эти средства, существующие в культуре, передаются взрослым ребенку, который постепенно овладевает ими. Взрослый руководит вниманием ребенка, организовывает и направляет его определенными средствами и в процессе этого ребенок овладевает данными средствами, которые позволяют в дальнейшем управлять своим вниманием по тому же типу. Первоначально эти средства являются внешними, что позволяет говорить о том, что первой стадией становления произвольного внимания является внешне опосредствованная стадия. В дальнейшем человек переходит к использованию внутренних средств, а само внимание становится внутренне опосредствованным[14].

В различных психологических теориях отчетливо просматривается тенденция интерпретировать феномены внимания в терминах той или иной теории психики. Примером этого может служить трактовка внимания в рамках когнитивной психологии. Область когнитивной психологии определяется как исследование процессов приема, хранения, воспроизведения и использования информации. Представление о внимании вписывается в модели системы переработки информации и суть внимания рассматривается, то как процесс отбора, селекции все той же информации, то обсуждается зависимость уровня активации внимания от организации структур переработки информации, то сознательное внимание отождествляется с «функционированием центрального исполнительного устройства» или «процессора ограниченной мощности»[15,c.30]. Другим примером может служить попытка интерпретации внимания в рамках теории деятельности А.Н. Леонтьева. В.Я. Романов и Ю.Б. Дормашев, характеризуя внимания в этом ключе[1,c.226], полагаeт, что цель внимания состоит именно в том, чтобы «быть внимательным». Подобная цель возникает или в самой деятельности (как один из необходимых моментов ее осуществления) или ставится другими участниками социального взаимодействия. При этом начинают учитываться условия, а действие внимания становится совокупностью операций. «Расширяется круг функций внимания. Человек все более овладевает самим собой»[1,c.225].

В несколько ином ракурсе решает проблему произвольного внимания П.Я. Гальперин. Сущность внимания также определяется в единицах определенной теории. Психологическая концепция П.Я. Гальперина основана на понимании психики как ориентировочной деятельности. Все формы психической деятельности – это разные формы ориентировки с различными задачами и средствами их решения[3,c.34-36].

Учение о внимании как функции контроля – составная часть теории поэтапного формирования умственных действий. Основная задача ориентировочной деятельности – управление действием на основе образа.

Контроль составляет неотъемлемый элемент такого управления (при сопоставлении задания с его исполнением). Внимание – продукт развития внешней предметной и развернутой деятельности контроля в форму внутреннюю. Содержание произвольного внимания – тоже контроль за действием, но выполняемого на основе заранее составленного плана, с помощью заранее выделенных критериев и способов их применения. Средства и способы вначале даются как внешнее действие, затем, путем поэтапной обработки, доводятся до сокращенной и автоматизированной умственной формы – формы произвольного внимания. Таким образом, произвольное внимание – результат обучения, в котором поставлена специальная задача и даны общественно выработанные образцы, средства и способы контроля данного вида деятельности.

И. И. Баскакова указывает в книге «Внимание дошкольника, методы его изучения и развития», что одной из своеобразных возрастных черт внимания дошкольника является «парадоксальное сочетание его инертности и неустойчивости»[16,c.3]. Инертность, инерционность вызывают трудности привлечения внимания. Ребенок поглощен чем–либо, не реагирует на другие стимулы, не замечает существенные компоненты своего действия. В тоже время ребенок может неожиданно отвлекаться на случайные стимулы (и чем младше ребенок, тем чаще он отвлекается). В основе данных противоречивых характеристик лежит низкий уровень развития произвольности внимания. Разрешается же это противоречие с ростом произвольной, осознанной регуляции своего внимания.

Большинство психологов, как отечественных, так и зарубежных, при исследовании свойств и возрастных характеристик внимания обращались именно к исследованию произвольного внимания.

Исследование устойчивости внимания ставит перед собой задачу установить, насколько прочно и устойчиво сохраняется внимание к определенной цели в течение какого-либо времени, отмечаются ли при этом колебания в устойчивости, и когда внимание начинает отвлекаться побочными раздражителями.

Устойчивость внимания была объектом исследования Н.Л. Агеносовой[17,c.14-19]. Детям предлагалось рассмотреть несложную сюжетную картинку. Фиксировался интервал времени, при котором дети смотрели на картинку не отвлекаясь. Опыты показали, что среднее время сосредоточенного рассматривания возрастает от младшего дошкольного к старшему дошкольному возрасту почти в два раза (с 6,8 до 12,3 сек.).

В исследованиях Т. В. Петуховой[17,c.14-19] дети раскладывали по коробкам обрывки цветной бумаги. И вновь показано, что старшие дошкольники более длительное время могут заниматься заданным делом и гораздо меньше при этом отвлекаются (средняя продолжительность деятельности у 2,5 – 3,5–летних детей – 17,5 минуты, у 5,5 – 6,5–летних – 62,8 минуты).

С возрастом все характеристики устойчивости внимания повышаются, растет продолжительность сосредоточения и удержания его на объекте, уменьшается частота отвлечений, сокращается длительность пауз. По данным Берлайн ребенок одного года может быть занят одним делом не более 14,5 минут, трехлетний – до 27 минут [18,c.6].

Может вызвать удивление значительная разница в результатах, которые касаются продолжительности устойчивого внимания. Видимо, это можно объяснить тем, что к явлениям внимания относят разнородные действия: в одном случае это сосредоточенность, в другом обсуждается длительность более сложной деятельности.

Анализ различных исследований (данные А. А. Люблинской, Е. А. Стребелевой, Д. Н. Исаева, М. Ф. Фомичевой, В. С. Мухиной) показывает, что устойчивость внимания определяется ресурсными возможностями организма, характером деятельности, уровнем познавательной активности, развитием речи.

Следующая группа рассматриваемых работ посвящена исследованиям объема внимания. Объем внимания характеризуется как совокупность раздражителей на которую направлено внимание в данный момент. В экспериментах Т.В. Ендовицкой детям предъявлялись поочередно три карточки с шестью геометрическими фигурками. Рассмотрев карточку в течение трех секунд, ребенок должен был назвать фигурки, выбрать подобные из числа других и разложить их так же, как они располагались на карточке[19,c.79].

Первая карточка показывалась после объяснения задания. Перед предъявлением второй показывался ряд геометрических фигур и дети называли каждую. Перед третьей карточкой давалась наглядная схема действия рассматривания. В данных экспериментах зафиксировалось изменение объема внимания по всем сериям в зависимости от возраста детей: детьми 4–5 лет было выбрано верно по трем карточкам в среднем 7,17 фигурок, 5 – 6–летними – 9,4 фигурки, 6–7– летними – 10,3 фигурки. Кроме того, были получены данные о росте объема внимания во всех возрастных группах при работе со второй и третьей карточками.

Особенно эффективен оказался прием с использованием наглядной схемы у старших дошкольников (правильно отбиралось пять фигурок из шести). Данный эксперимент показывает, что и распределение внимания растет с возрастом – дети 4–5 лет правильно находили местоположение фигурок в трех случаях и пространственное соотношение в одном, дети 6–7 лет соответственно 22–х и 12–ти случаях.

Аналогичные данные об увеличении у старших дошкольников объема внимания и о росте способности организовывать свое внимание были получены в экспериментах И. И. Баскаковой [20,c.64]. Детям предлагались три карточки с изображением животных, на одной карточке находилось 10 изображений, на второй – 20, на третьей – 30. Нужно было найти и показать на каждой карточке цыплят, которых было по четыре. Работа с третьей карточкой потребовала гораздо больше времени. Не все дети смогли обнаружить предложенные объекты, но с возрастом уменьшалось количество ошибочных и повторных указаний. У шестилетних детей была зафиксирована меньшая разница во времени между второй и третьей карточкой по сравнению со временем между первой и второй. При этом к третьей карточке изменились способы и характер поиска. Большинство шестилетних детей показало всех четырех цыплят. Но, тем не менее, даже в этом возрасте объем внимания недостаточен при распознавании сложных и мало различимых объектов (букв, цифр, знаков и пр.), что ведет к ошибочному узнаванию. По данным И. И. Баскаковой на расширение объема внимания большое влияние оказывает речь, самостоятельность поведения и разнообразие деятельности. Объектом познания и внимания становится не только конкретный предмет, но и его связи с другими вещами, особенно функциональные (Люблинская А. А.)[21,c.32]. Объем внимания – это та его характеристика, которая во многом определяет эффективность любого вида обучения, поскольку мыслительный акт предполагает одновременное объединение, совмещение и удержание нескольких объектов в поле внимания.

И. И. Баскакова утверждает, что именно поэтому дошкольники не могут провести классификацию сразу по двум, а тем более потрем признакам. Например, они не справляются с заданием разложить фигуры с учетом цвета, размера, формы[20].

Предметом психологических исследований были и такие свойства внимания как направленность и избирательность.

И.И. Баскакова выделяет два плана рассмотрения данных свойств: во–первых, с точки зрения формирующейся произвольности выбора объекта сосредоточения, во–вторых, в плане изменения характера тех объектов, которые привлекают внимание ребенка.

По характеристике произвольности внимание развивается от непроизвольной ориентации к возможности произвольно выделять объекты, свойства в соответствии с определенной задачей. Второй критерий – содержательный – определяет специфику выбора объектов или их свойств. И.И. Баскакова подчеркивает, что изменение выбора объектов или их свойств неразрывно связано с динамикой уровня развития личности. Несмотря на ярко выраженные мотивационные, типологические, индивидуальные и половые различия, избирательность внимания во многом обуславливается возрастом ребенка[20,c.17].

С целью изучения избирательности внимания у здоровых и умственно–отсталых школьников И.И. Баскаковой был поставлен эксперимент, где детям следовало выделить осмысленные слова, введенные в случайный набор букв /проба Мюнстерберга/[22,c.32-35]. Была выявлена динамика изменения избирательности внимания: 1 – классники работали 9 минут, просматривая 7,7 строк, делали 12 ошибок, 3– классники – 8 мин. 20 сек – 9 строк – 5,6 ошибок, 5– классники – 5 мин. 40 сек. – 10 строк – 3,7 ошибки.

Основные различия между нормой и патологией, по мнению автора, были обусловлены уровнем сознательной активности личности; наличием умения произвольно вычленять элементы деятельности; включать их в новые контексты; имеющимися знаниями, мотивами и целями деятельности. Приведенные же выше результаты, как мы видим, показывают зависимость избирательности внимания и от возраста.

В зарубежных исследованиях в развитии произвольного внимания выделяются два плана. В русле первого изучается развитие внимания, направленного инструкцией, в русле второго – возрастные изменения в спонтанном распределении внимания при выполнении заданий, позволяющих свободный выбор[22,c.32-33].

Выявлено, что распределение внимания зависит от характера деятельности: чем менее автоматизирована одна из совмещаемых деятельностей, тем слабее распределение внимания. Также данное свойство внимания может зависеть от сложности и привычности совмещенных видов деятельности, уровня развития общих и специальных умений, индивидуального стиля деятельности и ряда других факторов. Увеличение продуктивности при совмещении двух работ не связано с возрастом (в некоторых видах деятельности дошкольники превосходят младших школьников), а девочки почти по всем показателям превосходят мальчиков. В работах Т. А. Гороховой и А. С. Рещук[23,c.123-125] обнаружена тенденция к улучшению распределенного внимания при планомерной целенаправленной работе и возможность развития способности к распределенному вниманию.

Большое внимание как в отечественной, так и в зарубежной психологии уделялось индивидуальным особенностям внимания.

В исследованиях отечественных психологов индивидуальные особенности внимания связывались прежде всего с личностными факторами. Так, Н.П. Диева исследовала влияние личностных факторов на различные свойства внимания[24,c.352]. Для каждого из рассматриваемых свойств значимость тех или иных личностных особенностей оказалась различной: устойчивость внимания коррелирует с наличием интеллектуальной активности, с пониманием значимости деятельности.

Распределение внимания связано с наличием навыков и умений, упражняемостью. Переключаемость внимания зависит от общего умственного развития, наличия навыков, от интересов.

Экспериментальные исследования О. Г. Солодуховой, В. Ф. Эль–Беблави, Т. А. Мешковой, А. А. Ибатуллиной, Н. В. Гавриш доказывают, что между вниманием и интеллектом существует определенная взаимосвязь[25,c.121]. Установлены возрастные различия в интенсивности, отмеченной выше связи: у младших школьников внимание и интеллект связаны более тесно, нежели у подростков. У младших школьников уровень развития свойств произвольного внимания прямо связан с развитием интеллекта: у внимательных детей показатели интеллектуального развития выше; невербальный интеллект более связан с произвольным вниманием, чем вербальный.

Индивидуально–типологические особенности отражаются в характеристиках самоконтроля – этот факт описан в работах В.А. Петровского и Е.М. Черепановой[26,c.122-124]. В отличие от исследований П.Я. Гальперина, которые были направлены на анализ предметных действий, авторы рассматривают произвольное внимание, направленное на содержание сознание субъекта. Здесь выделяется, кроме сосредоточенности, такое свойство, как отвлечение внимания – способность не думать о чем–то. Выявлена взаимосвязь между произвольным сосредоточением и отвлечением в составе самоконтроля.

Кроме индивидуально-типологических особенностей, которые влияют на выявленные характеристики самоконтроля, обнаружены и возрастные особенности (с возрастом возможности саморегуляции внимания повышаются).

Во многих отечественных работах говорится о воспитании внимания, которое сводится к советам по общему воспитанию личности. Считается, что внимание развивается в результате развития личности; и воспитание внимания связывается с воспитанием личности.

Исследования, посвященные произвольному вниманию, восходят к работам JI. С. Выготского[14,c.38]. Здесь условно можно выделить две линии: первая из них направлена на роль слова, вторая – на роль стимулов–средств в регуляции произвольного внимания.

В раннем возрасте границы направляющей внимание речевой инструкции очень узки. Но с возрастом речевая инструкция взрослого, дополненная участием собственной речи ребенка, становится фактором, устойчиво направляющим его внимание. Этот факт показан многими отечественными психологами[28,c.384].

Развитие произвольного внимания в детском возрасте было прослежено еще в ранних опытах JI. С. Выготского[14,c.38-51]. В опытах Л.С. Выготского в одну из банок прятался орех и ребенок должен был достать его. К банке, в которую был спрятан орех, для ориентировки прикреплялась маленькая серая бумажка. Обычно ребенок 3 – 4 лет не обращал внимания на нее и не выделял избирательно необходимую банку. Однако, после того, как орех клался в банку на его глазах, ему указывали пальцем на серую бумажку, она приобретала характер знака, говорящего о скрытой цели и направляла внимание ребенка. Здесь указательный жест является знаком, заменяющим слово. У детей более старшего возраста указательный жест заменяется словом, ребенок начинает самостоятельно пользоваться указательным знаком, опираясь на который, он может организовать свое внимание. Л.С. Выготский, а затем А.Н. Леонтьев[15,c.56-59], показали, что на различных ступенях развития можно наблюдать формирование произвольного внимания путем опоры на развернутые внешние вспомогательные средства с их последующим сокращением и постепенным переходом к высшим формам свернутой внутренней организации внимания.

Д.Б. Годовикова исследовала воздействие словесных инструкций на переключение внимания[29,c.301-331]. Дети от 3 до 7 лет должны были нажимать на один ключ при зажигании красной лампочки и на другой при зажигании желтой. При изменении ситуации (закрывалось определенное окошечко) дети должны были действовать противоположным образом. Исследование показало, что детей всех возрастов дошкольного детства посредством предварительной словесной инструкции можно подготовить к преднамеренному, произвольному переключению с одного типа действий на другой в соответствии с изменениями элементов ситуации. Но переключение действия на основе словесной инструкции у детей от 3 до 5 лет требовало не только многократного повторения словесной инструкции, но и некоторое количество повторений переключения действия при смене сигнала (дети упражнялись в переключении действий). Половина детей от 5 до 6 лет и все дети от 6 до 7 лет переключают действие на основе инструкции. Было установлено, что старшие дошкольники активно усваивали инструкцию и этим обеспечивали формирование установочной реакции. В эксперименте Т.В. Петуховой также были показаны возрастные различия в становлении произвольного внимания при использовании речевых инструкций[30,c.76-78]. Дети получали инструкцию, где предлагалось отобрать из 10 карточек те, на которых было хотя бы одно из двух названных животных (например, лошадки и курочки) и не брать карточки, на которых был, например, медведь. Инструкция давалась перед каждым выбором. Названные изображения два раза менялись. Начиная со второго отбора, детям предлагалось повторить инструкцию. Младшие дошкольники с большим трудом выполняли задание; старшие, активно используя речь, выполняли задание намного успешнее. Повторение инструкции вслух у первых встречалось 10 раз, у вторых – 107. Повторение запрещенного изображения при выполнении действия у младших детей наблюдалось 12 раз, у старших – 147. Эксперименты Т.В. Петуховой показали, что степень развития внимания зависит от используемых приемов: проговаривания вслух инструкции или плана, предварительного планирования действий.

И.И. Баскакова указывает, что точность следования инструкции взрослого может служить важным показателем уровня психического развития ребенка[20,c.16]. Итак, психологические исследования показывают, что развитие произвольного внимания связано с увеличением роли речи в регуляции деятельности и поведения детей. Это могут быть словесные указания взрослого или собственные высказывания детей, организующие его внимание. Например, словесное обозначение самими детьми тех элементов ситуации, на которые нужно обратить внимание.

Выбор процессов внимания был обусловлен неясностью его психологических механизмов и общепризнанной разнородностью охватываемых им явлений. А также тем, что одним из распространенных подходов к проблеме произвольного внимания в отечественной психологии является рассмотрение его как деятельности, осуществляемой с помощью внешних и внутренних средств. Это очевидно предполагает выполнение с этими средствами определенных внутренних действий.

В сфере произвольного внимания предметом логико–психологического анализа могут стать действия контроля. Это в первую очередь действия, связанные с критериями контроля и процессом сопоставления с ними.

Контрольная функция произвольного внимания включает использование критериев, одной из характеристик которых является их количество. Данная характеристика определяет такое свойство внимания как его распределение, предполагающее, как известно, учет более чем одного критерия.

В исследованиях произвольного внимания дошкольников отмечается, что одновременный поиск двух и более объектов, требующий распределения внимания, существенно снижает его эффективность. Эти факты позволяют предположить, что устойчивость и распределение внимания опираются на разные механизмы и одним из таких «механизмов» может быть содержание и состав реализуемых при этом внутренних действий.

Согласно данным И. И. Баскаковой[20,c.34] необходимость ориентации всего на два и притом однотипных критерия, которые по отдельности не представляют никаких сложностей, порождает у старших дошкольников многочисленные ошибки. Автор объясняет это трудностью распределения и переключения внимания во внутреннем плане, то есть в неявной форме высказывает мысль, что снижение произвольного внимания при увеличении критериев возникает за счет усложнения выполняемых при этом внутренних действий.

2. Игра как средство развития внимания детей младшего дошкольного возраста в игре.

Характерной особенностью внимания ребенка младшего дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами. Сосредоточенным внимание остается до тех пор, пока сохраняется интерес к воспринимаемым объектам: предметам, событиям, людям. Внимание в дошкольном возрасте редко возникает под влиянием какой-либо поставленной цели, т. е. является непроизвольным. Непроизвольное внимание возникает как бы само собой, без усилия воли. В сознании маленьких детей фиксируется то, что ярко, эмоционально.

С возрастом, в процессе игры, обучения, общения со взрослыми начинает формироваться произвольное внимание. Произвольное внимание требует от человека волевых усилий для своего возникновения. Произвольное внимание необходимо для того, чтобы делать не то, что хочется, а то, что необходимо. В игре, на занятиях в детском саду ребенок учиться принимать словесное задание и переводить его в самоприказ, овладевая простейшими навыками самоконтроля.

И все же уровень развития внимания еще невысок. Ребенок легко отвлекается, может бросить начатое дело и заняться другим. Способность детей управлять своим вниманием очень невелика. Сложно направить внимание ребенка на предмет с помощью словесных указаний. Чтобы переключить его внимание с объекта на объект, часто требуется неоднократно повторять инструкцию.

Внимание детей 3-4 лет еще неустойчивое, они не могут долго сосредотачиваться на объекте, быстро переключаются на другие предметы. У них преобладает непроизвольное внимание, а произвольное только формируется.

Так как дети больше всего на свете любят играть, то развивать внимание можно в увлекательных играх и упражнениях. Определяющие условия этих игр — тщательное рассмотрение и сопоставление, выявление сходства и различия.

Игра – деятельность, которая обеспечивает всестороннее развитие ребёнка, является одним из могучих средств обучения и воспитания, в которой ребёнок осваивает эмоционально, а затем интеллектуально всю систему человеческих отношений. Она позволяет развивать внимание, мышление и другие психические процессы, поэтому в системе обучения и воспитания детей игры занимают не только значительное место, но и представлены во всём их многообразии: сюжетно-ролевые, дидактические, хороводные, подвижные и т.д. Ключевые слова: концентрированное внимание, произвольное внимание, специально организованные игры и упражнения, экспериментальная работа. В дошкольном детстве закладываются важнейшие психические новообразования. В структуре психических функций центральное место начинает занимать внимание, а конкретнее — произвольное, столь важное для ребенка данного возрастного этапа. Ребенку необходимо уметь сосредоточиться на задании, в течение длительного времени сохранить на нём интенсивное (концентрированное) внимание, с определённой скоростью переключаться, гибко переходя с одной задачи к другой. Однако произвольность познавательных процессов у детей дошкольного возраста возникает лишь на пике волевого усилия, когда ребёнок специально организует себя под напором обстоятельств или по собственному побуждению. В обычной же обстановке ему ещё трудно так организовать свою психическую деятельность. Насколько сильно и интенсивно ребёнок может сосредоточиться на объекте, а также насколько он способен сопротивляться отвлекающим обстоятельствам и случайным помехам определяет концентрация внимания. Чаще всего сила сосредоточения у дошкольников невелика, поэтому её важно развивать. Кроме преобладания непроизвольного внимания к возрастной особенности относится также его сравнительно небольшая устойчивость. Даже дети подготовительной группы ещё не умеют длительно сосредотачиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна; их внимание легко отвлекается. В результате дети могут не выполнить задание в срок, потерять темп и ритм деятельности. В настоящее время у многих детей дошкольного возраста наблюдается тенденция к снижению развития внимания: рассеянность, частая отвлекаемость. Одним из наиболее специфических и характерных видов деятельности, свойственных детям дошкольного возраста является игра. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться внимательными. Эта особенность внимания дошкольников является одним из оснований, по которым дошкольное обучение не может строиться на заданиях, требующих постоянного напряжения произвольного внимания. Используемые на занятиях элементы игры, продуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельности позволяют поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне.

Особенности развития внимания в дошкольном возрасте рассматривали Л. И. Баскакова [20], Л. С. Выготский [14] и другие. Младший дошкольный возраст выступает периодом, для которого характерны быстрая отвлекаемость, неустойчивость внимания, трудность сосредоточения на малопривлекательных объектах. Дети младшего дошкольного возраста способны распределять свое внимание в незначительной степени. Переключение внимания у младших дошкольников также бывает затруднено, особенно если это переключение частое и на различные объекты. Объем внимания позволяет удерживать минимальное количество объектов в поле своей деятельности. Отсутствие целенаправленной работы по развитию внимания младших дошкольников может привести к недостаточному развитию внимания в старшем дошкольном возрасте. Поэтому необходимо использовать разнообразные средства, методы и приемы работы с детьми, которые будут способствовать развитию произвольного внимания. Одним из таких средств может выступать игра. На сегодняшний день неоспоримо положение о том, что игра является мощным средством всестороннего развития личности ребенка, источником усвоения различных знаний и умений.

Спокойные игры для развития внимания.

«Что изменилось?»

Поставьте перед ребенком 3—7 игрушек. Дайте сигнал, чтобы он закрыл глаза, и в это время уберите одну игрушку. Открыв глаза, малыш должен угадать, какая игрушка спрятана.

Похоже – не похоже

Игра учит детей внимательно рассматривать предметы, выделять их общие и отличительные признаки.

Необходимый инвентарь: пара похожих игрушек, например: трактор и машинка, кукла и неваляшка.

Предложить ребенку посоревноваться — кто быстрее найдет похожие игрушки. Найдите их вместе и просите ребенка сначала сказать, чем они похожи (например: у зайки и мишки пушистые, лапки, ушки, хвостики, глазки и пр.), а затем — чем отличаются друг от друга (мишка — большой, ушки маленькие, коричневый; зайка — маленький, беленький, ушки длинные).

Усложняем: возьмите две пары игрушек, более похожие друг на друга, — большой и маленький мячик, две машинки разных марок и пр.

Изменялки

Игра помогает формировать произвольное внимание, память

Необходимый инвентарь: игрушки.

Поставить на стол 3-4 игрушки, дайте ребенку рассмотреть их 1-2 минуты. Затем попросите его отвернуться и уберите одну игрушку. Что изменилось?

Усложняем: если играете с игрушками, увеличьте их количество до 5-7 штук. Можно ставить похожие игрушки (например: 3 игрушки из 5 немного отличаются друг от друга). Можно не убирать предметы, а менять их местами. Можно превратить игру в соревнование, задавая друг другу задачки по очереди.

«Капуста, морковка, горох, ох…»

Игра учит ребёнка классифицировать предметы по их определённым признакам; развивает быстроту мышления, слуховое внимание.

Объяснить ребенку, что отвечать на вопросы водящего нужно только словами «да» или «нет». Вспоминайте, что сажают в огороде.

«Морковь растет в огороде?» — «Да». «Огурец?» — «Да». «Свекла?» — «Да». «Слива?» — «Нет». Если ребенок ошибается, значит, проиграл. Однако дайте ему возможность исправить ошибку.

Закрепляем: вариантов этой игры много, например, можно перечислять, что носят на голове, чем пишут, что растет в цветнике; молочные продукты, грибы, ягоды ит. д.

Слова можно заменить действием: «нет» — топаем, «да» — хлопаем.

«Найди отличия»

Покажите ребенку два почти одинаковых рисунка и попросите найти, чем один рисунок отличается от другого.

«Найди одинаковые»

На рисунке малыш должен найти два одинаковых предмета. Например — среди игрушек, два мяча, среди животных — двух щенков.

Подвижные игры для развития внимания.

«Ухо—нос»

По команде «Ухо» ребенок должен схватиться за ухо, по команде «Нос» — за нос. Вы тоже выполняете вместе с малышом действия по команде. Если ребенок ошибается, ошибитесь тоже, и вы увидите какой восторг вызовет у детей тот факт, что в игре даже взрослый способен попасть впросак.

«Карлики и великаны»

Аналогичная предыдущей игра: по команде «Карлики» дети приседают, по команде «Великаны» встают. Воспитатель выполняет движения вместе с детьми. Команды даются в разбивку и в разном темпе.

«Замри»

По сигналу взрослого ребенок должен замереть в той же позе, в которой был в момент сигнала. Проигрывает тот, кто шевелится, его забирает к себе дракон или он выбывает из игры.

«Повторяй за мной»

Под любую считалку вы ритмично выполняете простые движения, например, хлопаете в ладоши, по коленям, топаете ногой, киваете головой. Ребенок повторяет движения за вами. Неожиданно для него вы меняете движение, и если малыш вовремя не заметил этого и не сменил движение, он выбывает из игры.

«Съедобное — несъедобное»

Водящий бросает мяч, называя любой предмет. Мяч надо ловить только в том случае, если предмет съедобный.

«Игра с флажками»

Когда вы поднимаете красный флажок, малыш должен подпрыгнуть, зеленый — хлопнуть в ладоши, синий — шагать на месте.

Зеркало

Предложить ребенку стать вашим зеркалом и повторять все ваши движения. Эта игра поможет ему стать внимательным и подготовиться к более сложным заданиям.

Вы поднимаете одну руку — ребенок тоже, вы топаете ногами — ребенок повторяет, вы хлопаете — ребенок тоже, вы присели — ребенок повторил, вы стоите на одной ноге — и он тоже и т. д.

Закрепляем: вы предлагаете ребенку 2-3 действия подряд — хлопаете в ладоши, топаете ногами. Ребенок должен все повторить.

Также одним из видов игр, в котором создаются благоприятные условия для развития внимания детей младшего дошкольного возраста являются настольно-печатные игры. Это связано с тем, что в них ребенок естественным образом концентрирует внимание на материале игры, рассматривая картинки; развивается переключаемость внимания при смене игрового материала; формируется распределяемость внимания, когда ребенок удерживает одновременно в поле внимания несколько объектов. Д. В. Менджерицкая [31] определяет дидактические игры как разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях воспитания и обучения детей. Эти игры направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в, то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. В ней заключены возможности для развития внимания дошкольников, складывается соподчинение мотивов и целенаправленность действий, что положительно влияет на развитие концентрации, объема, переключаемости внимания старших дошкольников. Основу настольно-печатных игр составляет печатный материал, представленный в виде парных картинок, лото, домино. Ключевым принципом в настольно-печатные играх, является принцип наглядности, когда детям предлагается не сам предмет, а его изображение. В младшем дошкольном возрасте использование настольно-печатных игр является достаточно эффективным, поскольку не у всех детей достаточно хорошо развита речь для того, чтобы объяснять что-то либо, отвечать на вопросы. В тоже время, на невербальном уровне, ребенок может вполне справляться со многими задачами. Кроме того, в младшем дошкольном возрасте использование настольно-печатные игр тесным образом связано с развитием мышления детей, которое характеризуется высокой степенью конкретности. В соответствии с этим, детям необходимо оперировать конкретными, а не абстрактными образами. К основным видам настольно-печатные игр в младшем дошкольном возрасте относятся следующие: Подбор картинок по парам. В этой игре ребенок может подбирать одинаковые предметы по какому-либо признаку, также может выполнять более сложную задачу, когда ему необходимо объединить картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу, например, если ему нужно среди всех картинок найти две машины и т. д. Для этого ему необходимо их объединить по ключевому признаку к одному виду предметов. Подбор картинок (классификация). В этих играх детям предлагается установить связь между отдельными предметами и соотносить картинки по общему признаку. Разные настольно-печатные игры содержат в себе задачи запоминания. В соответствии с этим выделяется следующий вид настольно-печатных игр. Игры на запоминание состава, количества и расположения картинок. В этих играх детям необходимо запомнить содержание картины и после этого угадать, например, картинку, которую перевернули вниз, либо нужно запомнить картинку, и потом узнать ее из целого ряда других изображений. Составление разрезанных картинок и кубиков. Этот вид игр направлен на развитие логического мышления детей, формирование у них целостного восприятия, умения составлять целый предмет из частей. Варианты проведения данных игр разнообразны: от индивидуальных до парных и подгрупповых. Важное значение имеет знакомство ребенка с содержанием материала, поскольку понимание изображенного на картинке помогает ребенку выполнить поставленные перед ним задания. Описание, рассказ по картинке с показом действий. В таких играх детям предлагается проиллюстрировать то, что изображено на картинке, например, проиллюстрировать, какие звуки издает то или иное животное и т. д. Домино. В играх данного вида дети подбирают пару по принципу подобия, то есть находят одинаковую картинку и выстраивают последовательный ряд путем подбора одинаковых картинок. Лото представляет собой игру, в которой необходимо выполнять определенные ходы и подбирать правильные картинки. Эта игра учит детей взаимодействовать друг с другом, быть внимательными и удерживать в поле внимания действия других детей. Все виды настольно-печатных игр могут оказывать положительное влияние на развитие внимания детей. Рассмотрим, как можно развивать отдельные свойства внимания детей младшего дошкольного возраста при использовании настольно-печатные игр. Развитию объема запоминаемого материала будут способствовать настольно-печатные игры, в которых детям необходимо, например, последовательно запомнить несколько изображенных на картинках предметов, постепенно этот объем картинок может увеличиваться. Также развитию объема памяти детей может способствовать работа сразу с несколькими картинками, например, в процессе классификации, когда ребенок с одной стороны выполняет задание на поиск необходимой картинки, а с другой стороны — ему необходимо удерживать в поле внимания другие картинки и соотносить с ними главную, по существенным признакам. А. В. Запорожец [32] считает, что развитию устойчивости внимания детей младшего дошкольного возраста в настольно-печатных играх может способствовать решение задач, связанных со сравнением картинок по тому или иному признаку, когда ребенку необходимо сосредоточиться на содержании картинки, проанализировать его, выделить признаки и сопоставить их. Также будет способствовать развитию устойчивости внимания проведение настольно-печатных игр в подгруппе детей, в паре, когда ребенку необходимо следить не только за своими действиями, но и за действиями сверстника. Л. И. Баскакова [20] считает, что развитие распределения внимания в настольно-печатных играх может обеспечиваться путем перехода от одного шага игры к другому шагу, может способствовать смена картинок, выполнение игр с наличием нескольких картинок сразу, среди которых необходимо осуществлять последовательный анализ и выбирать нужную картинку. По мнению О. Н. Земцовой [33], переключаемость внимания в настольно-печатных играх развивается при смене самого печатного материала, когда ребенок, выполнив одно задание, подобрав одну парную картинку, выполняет следующий шаг и подбирает другую картину. Необходимо отметить, что сам процесс игровой деятельности в настольно-печатной игре требует достаточной концентрации внимания.

А. К. Бондаренко [34] указывает, что при проведении настольно-печатных игр перед ребенком также ставится игровая задача, действует игровое правило, в соответствии с которым ребенок выполняет определенные действия. Игровая задача — это основной элемент игры, которому подчинены все остальные элементы. Для детей обучающая задача формулируется как игровая. В ней раскрывается программа игровых действий, с её помощью стимулируется желание их выполнить. Часто игровая задача заложена в название самой игры. Игровые действия — это способы проявления активности ребёнка в игровых целях. В зависимости от возраста и уровня развития детей меняются и игровые действия. Эффект игры зависит от того, насколько разнообразны и содержательны игровые действия. Правила — они обеспечивают реализацию игрового содержания. Внутри одной игры правила различаются. Они могут направлять поведение и познавательную деятельность, определять характер и условия выполнения игровых действий, устанавливать их последовательность, регулировать отношения между играющими. Также они могут ограничивать меру двигательной активности и т. д.

Важную роль в развитии внимания занимают дидактические игры. В дидактических играх на внимание ребёнок выполняет такие действия, которые формируют целенаправленность и устойчивость внимания, потому что именно эти игры всегда содержат задачу и правила действия, которые требуют сосредоточенности. Для того чтобы своевременно развивать у малышей определенные качества внимания (целенаправленность, устойчивость, сосредоточенность) и способность управлять им, нужны специальные игры, такие, где эта задача стоит в центре деятельности воспитателя и ребенка. В каждой из них целенаправленность, сосредоточенность и устойчивость внимания являются главным условием игровых действий с привлекательными предметами и общения детей друг с другом. В одних случаях нужно учитывать разные требования задачи («Раз, два, три – говори!»), в других выделять и держать цель действия («Пальчик», «Прятки с игрушками»), в третьих вовремя переключать внимание («Отзовись, не зевай!», «Поехали коробочки наши!»). Игры («Волшебный столик» и «Проказы мишки-шалунишки») требуют от детей особой сосредоточенности и устойчивости внимания, поскольку в них малыши должны заметить и осознать произошедшие изменения.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и др.), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления. Детям младшей группы дают предметы, резко отличающиеся друг от друга по свойствам, так как малыши еще не могут находить едва заметные различия между предметами.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Дормашев Ю. Б., Романов В.Я. Психология внимания. - М.,1999.- С.31

2. Рубин Э. Д. Хрестоматия по вниманию. – М.: Флинта, 2006. -С.144-145

3. Гальперин. П. Я. К проблеме внимания // Психология внимания. - М.: ЧеРо, 2001.- С 34

4. Джемс У. Внимание//Хрестоматия по вниманию. –М.: ЧеРо, 2009. – С. 51-52

5. Черемошкина Л.В. Развитие внимания детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 224с

6. Титченер Э. Б. Внимание \\ Психология внимания. - М.: ЧеРо, 2001.-С. 26-48

7. Ланге Н. Н. Психологические исследования. Закон перцепции. Теория волевого внимания. - Одесса, 1999. – С.5-6

8. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. - М.: Наука, 1999. – 376 с.

9. Добрынин Н.Ф. О теории и воспитании внимания // Психология внимания. - М.: ЧеРо, 2001.- С. 253 - 259

10. Когнитивная наука. Основы психологии познания. - М.: Академия, 2006. – С.221-223

11. Джемс У. Внимание //Хрестоматия по вниманию. – М.: Наука, 1999. - С.50-65

12. Рибо Т. Психология внимания. \\ Хрестоматия по вниманию. – М.: Наука, 1999. - С. 66 - 101

13. Ланге Н. Н. Психологические исследования. Закон перцепции. Теория волевого внимания. - Одесса, 1999. – С.5-6

14. Выготский Л. С. История развития высших психических функций//Собр. Соч.: В 6-ти т. Т.З. - М.:Педагогика, 1999.- С. 222-232

15. Леонтьев А. Н. Очерк развития психики. - М.:Флинта: Наука, 2008. – С. 100

16. Баскакова И. И. Внимание дошкольника, методы изучения и развития. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – С.3

17. Галигузова Л.И. Психологический анализ феномена детской застенчивости // Вопросы психологии. – 2000. - №5.– С.14-19

18. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. – М.: Наука, 1997 – С. 6

19. Ендовицкая Т. В. Развитие внимания // Хрестоматия по вниманию. – М.: Наука, 1999. - С. 79

20. Баскакова И. И. Внимание дошкольника, методы изучения и развития. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. -64 с.

21. Люблинская А. А. Роль речи в развитии зрительного восприятия у детей// Хрестоматия по вниманию. – М.: Наука, 1999. - С. 32

22. Попова М.В. Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии. – М.: ТЦ Сфера, 2002. – С. 32-35

23. Солдатова Е.Л., Лаврова Г.Н. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез и дизонтогенез/ Серия «Высшее образование». – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – С. 123-125

24. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников/ Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. – Минск., 1997.– 351с.

25. Общение детей в детской саду и семье / Под. ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной; Науч.-исслед. Ин-т дошкольного воспитания Акад. Пед.. наук СССР. – М.: Педагогика, 1990. – С. 121

26. Петровский В. А., Черепанова Е. М. Индивидуальные особенности самоконтроля при организации внимания// Хрестоматия по вниманию. – М.: Наука, 1999. - С.122-124

27. Санникова Е. П. Индивидуальные особенности внимания детей дошкольного возраста . - М.: Наука, 2005. – С.27

28. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. – М.: Наука, 1997 -176 с.; Солдатова Е.Л., Лаврова Г.Н. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез и дизонтогенез/ Серия «Высшее образование». – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 384 с.

29. Годовикова Д. Б. Роль предварительного зрительного ознакомления с условиями задачи в формировании двигательного навыка у детей дошкольного возраста// // Хрестоматия по вниманию. – М.: Наука, 1999. - С.301-331

30. Тамбиев А.Э., Медведев С.Д. Исследование обобщенной оценки внимания // Вопросы психологии. – 2007. – №4.– С. 76-78

31. Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. М., 2008. 128с.

32. Запорожец А. В. Психология и педагогика игры дошкольника. М., 2003. 162 с.

33. Земцова О. Н. Найди отличия (развиваем внимание 3–4 лет). М., 2007. 109 с.

34. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателя детского сада / А. К. Бондаренко. -2-е изд., дораб. М.: «Просвещение», 2011. 148 с.

35.