Педагогическая деонтология

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БРАТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ФАКУЛЬТЕТ МАГИСТЕРСКОЙ ПОДГОТОВКИ

Кафедра Строительного материаловедения и технологии

Реферат

Основы педагогики и андрагогики

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕОНТОЛОГИЯ

Работу выполнил

студент гр. ФПСм-18: _______________ А.В. Шестаков

(подпись)

Проверил

доцент кафедры СМиТ, к.п.н.: _______________ Л.А. Кульгина

(подпись)

Братск 2018

Содержание

1 Поведенческая культура педагога 5

2 Педагогические стили общения и типологизация педагогов 7

3 Профессионально значимые качества личности педагога 12

Заключение 17

Список использованных источников 18

Введение

Педагогическая деонтология (от греч. должное и учение) — наука о профессиональном поведении педагога. Термин «деонтология» был введен в научный оборот в начале XIX в. английским философом И.Бентамом для обозначения науки о профессиональном поведении человека. Понятие «деонтология» в равной мере применимо к любой сфере профессиональной деятельности: педагогической, медицинской, юридической, инженерной и т.д.

Деонтология как система требований, норм, принципов должного профессионального поведения, а потом и как научная дисциплина, стала ответом на потребность в системе этической науки знаний о долге и нормах должного поведения людей в общественной практике. Возник раздел науки, которому генетически присуща связь этики и права.

Доказано, что профессиональная деонтология представляет собой проблемную область знаний профессиональной этики, которая помогает переводить общие теоретические вопросы философии, социологии на язык конкретных понятий в силу объективных потребностей рассмотрения надлежащих явлений, отношений в отдельных сферах общества.

Основное значение в деонтологии приобретает отношение между нормой (требованием, обязательством) и исполнителем определенной деятельности. Эти отношения имеют должный характер и представляют собой сложную взаимосвязь общества и личности, общества и коллектива, коллектива и личности, личности и личности.

На основе анализа определений, сформулированных в разных науках (медицинской, юридической), которые занимались вопросами деонтологии, определено понятие «педагогическая деонтология» как область педагогической науки, представляющая собою обобщенную систему принципов, норм, требований, которым должно соответствовать поведение педагога в условиях профессиональной деятельности. Педагогическая деонтология формирует систему требований профессионального и личного порядка, освещает этическую сторону поведения педагога с позиций «должного» и специфика ее состоит в том, что она рассматривает поведение в практической деятельности через понятие «долженствования», ответственного отношения педагога к профессиональной работе и ее участникам (ученикам, их родителям, коллегам и др.).

Предметом педагогической деонтологии является поведение педагога в его профессиональной деятельности, соответствующее системе принципов, норм, требований.

Деонтологическая подготовка педагога определяется как целенаправленный управляемый процесс, который обеспечивает деонтологическую компетентность, сформированность личностно значимых качеств, необходимых для осуществления профессиональной педагогической деятельности.

Педагогическая деонтология разрабатывает правила и нормы поведения педагога в сфере его профессиональной деятельности. Отображение нормативных требований, профессиональных норм в сознании позволяет педагогу полнее и адекватнее воспринимать педагогическую действительность, ориентироваться в ней, вырабатывать стратегию и тактику, планы и цели профессиональной деятельности, сознательно регулировать свое поведение. Эти правила и нормы являются и условием, и продуктом, и средством познания педагогической действительности. С их помощью педагог вырабатывает отношение к себе как к профессионалу, к другим участникам педагогического процесса, через их призму оценивает все факты педагогической реальности.

1 Поведенческая культура педагога

Педагогическая культура – это динамическая система педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения учителя, в качестве компонентов которой выделяются:

а) педагогическая позиция и личностные качества;

б) профессиональные знания и культура педагогического мышления;

в) профессиональные умения и творческий характер педагогической деятельности;

г) саморегуляция личности и культура профессионального поведения педагога.

Культура поведения как «внешний» уровень нравственной культуры личности является необходимой составляющей профессиональной культуры педагога. Данный уровень характеризует повседневное педагогическое проявление специалиста в общении с людьми, клиентами

Культура поведения представляет собой совокупность форм и способов поведения, в которых личность отражает моральные и эстетические нормы, выработанные обществом. Переработав собственным сознанием общественные нормы, личность берет их на вооружение и соблюдает в поведении, что способствует осуществлению эффективного общения с окружающими людьми. Под эффективным общением мы понимаем такое, в котором раскрываются все позитивные стороны его участников, создаются условия для совершенствования, возникает гармония отношений, свидетельствующая о том, что личность принимаема обществом и сама принимает это общество [1].

В этикете заложена техника поведения, поэтому владение правилами этикета повышает уровень культуры поведения личности, вне зависимости от того, в какой сфере деятельности эта личность развивается. Культура поведения педагога несет в себе двойную нагрузку. Во-первых, она характеризует педагога как личность, которая соответствует требованиям современного общества, во-вторых, она является профессиональным качеством, оказывающим воспитывающее воздействие. Только обладая культурой поведения, педагог может качественно формировать ее у тех, кто находится в зоне его педагогической деятельности. Воспитатель и школьный учитель формируют культуру поведения у своих воспитанников, а также воздействует на культуру поведения родителей воспитанников. Преподаватель колледжа или вуза совершенствует культуру поведения будущих педагогов. Такое опосредованное воздействие педагога на общество представляется нам достаточно значимым. В рамках огромной социальной группы – воспитателей, учителей, преподавателей - вырабатываются правила поведения, объединенные в педагогический этикет [2].

Этикет является регулятором поведения, и, следовательно, педагог может выбрать наиболее успешную линию поведения, а также ориентироваться на возможные варианты поведения детей и взрослых людей. Учитывая функции этикета, педагог имеет возможность разумно строить свое поведение, создавая благоприятные для педагогического общения условия, что способствует повышению качества его деятельности, развитию доброжелательных отношений с коллегами, повышению его авторитета. Современное педагогическое учебное заведение, будь то детский сад, школа, колледж или университет, является открытой образовательно-воспитательной системой, доступной различным по многим характеристикам людям (национальности, социальному положению, психологическим и возрастным особенностям, взглядам, образовательному уровню и т.д.). Правила этикета учитывают все эти различия, потому их соблюдение успешно сказывается на воспитательно-образовательном процессе. Зная этикет, педагог определит, как вести себя наилучшим образом в той или иной группе детей и взрослых людей [3].

2 Педагогические стили общения и типологизация педагогов

Известный психолог В. А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения [4]:

1) Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: "За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!" Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

2) Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

3) Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношения учитель-ученики. Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

4) Общение-устрашение - негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

5) Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный,. дешевый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них [5].

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

Модель I - "Сократ". Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II - "Руководитель групповой дискуссии". Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III - "Мастер". Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV - "Генерал". Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V - "Менеджер". Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI - "Тренер". Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII - "Гид". Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся [6].

Обобщая многолетние наблюдения и практический опыт руководства большими педагогическими коллективами, всех учителей, условно, можно разделить на четыре группы: интеллектуальный тип, волевой, эмоциональный, тип организатора.

Разумеется, это относительное деление, но оно весьма помогает повысить эффективность расстановки кадров во внеурочной работе. Уроки по обязательной программе любой педагог ведет главным образом в заданном методическом режиме, в заранее рассчитанных рамках форм и видов работы. Внеурочная деятельность в значительно большей мере зависит от личности учителя, от его интересов, склонностей и т. д., в том числе и типа профессионального педагогического характера.

Интеллектуальный тип характеризуется склонностью к научной работе, прежде всего, в области своего предмета, к чтению литературы, ведению записей, наблюдений, к анализу своей деятельности, к созданию новых форм внеурочной работы и т. д. Научные знания и интеллектуальный склад характера - равный (разумеется, не единственный) педагогический аргумент, основное достоинство в практической работе этого учителя. Наиболее ценен и результативен этот стиль в работе со старшеклассниками, особенно в индивидуальной или проводимой в малых групповых формах образовательной деятельности. Этим учителям лучше всего удается ведение кружков с изучением определенных тем, занятия с отдельными учениками по специальным индивидуальным программам, чтение научных лекций, выпуск информационных бюллетеней и т. д.

Волевой тип педагога характеризуется четкостью и организованностью в работе, императивным тоном в отношениях, повышенной властностью, постоянной требовательностью к себе и к ученикам. Представитель этого типа менее склонен к раздумьям и рассуждениям, но более собран: в его профессиональном почерке преобладают качества руководителя, а не советчика, как у педагога интеллектуального типа. Часто уступая ему в глубине и обширности научных интересов, волевой тип увлекает учеников уверенностью, более быстрым продвижением в практической работе. Чем труднее и рискованнее вид работы, тем ярче проявляется волевой тип ее руководителя. Благодаря его волевым усилиям обеспечиваются организация четкого режима продленного дня, разнообразные массовые мероприятия, а во внеурочной образовательной работе - сложные краеведческие походы, создание живых уголков, строительство метеоплощадок, оранжерей и теплиц, устройство выставок и т. д. Примечательно, что у педагога этого типа строгая дисциплина. Сила и властность характера покоряют подростков.

Эмоциональный тип педагога отличается повышенной способностью чувствовать переживания ученика, его духовный мир, настроения, сложные моменты внутренних коллизий и сопереживать в этом ученику. Его доминирующая профессиональная черта - тонкость восприятия эмоциональной жизни воспитанников. Это наиболее сложный тип педагога-воспитателя, подлинного скульптора характера каждого из своих учеников. Педагог эмоционального типа успешнее работает с наиболее трудными учениками, добиваясь успеха там, где командный тон, апелляция к сознанию бывают полностью безрезультатными, а порой и бессмысленными.

Организаторский тип - наиболее универсальный, а следовательно, и очень ценный для любой педагогической работы, особенно внеурочной. Как известно, педагогическая деятельность есть прежде всего организаторская, ибо, организуя жизнь и деятельность учеников, педагог тем самым обеспечивает в заданном направлении их развитие.

Ученики всегда там, где живое конкретное дело позволяет удовлетворить их возрастные интересы и склонности, где есть возможность приложения их собственной энергии, разума, силы. Без этого у подростков нет возможности выразить и развить свое "я". Длительная задержка ученика на созерцательной рецептивной позиции в учении, в усвоении норм нравственности ведет к глубокой, порой необратимой атрофии активных начал его личности.

Педагог-организатор обеспечивает наилучшим образом мост между самостоятельностью действий учеников и целесообразным их направлением: он организует педагогически продуманную систему воспитывающей деятельности. Вот почему эти учителя незаменимы в организации режима продленного дня, кружков, дальних походов, больших общешкольных мероприятий, тематических вечеров и т.д. К сожалению, эти учителя редки. Они быстро выдвигаются на руководящую работу и выходят за пределы конкретной воспитательной работы с учениками.

Педагог-организатор соединяет в себе многие способности и умения, важные для педагогической работы: распределяемость внимания, хорошую деловую память, знание учеников, предвидение, расчетливость, а главное - самостоятельность, инициативу, творческое отношение к работе, без чего невозможна организация внеурочной деятельности большого числа учащихся.

Все описанные типы педагогов по-разному ведут внеурочные занятия с учащимися, стремясь наиболее эффективно использовать преимущества своей индивидуальности. Но всем им должно быть присуще одно общее свойство - постоянное стремление как можно глубже проникнуть в духовный мир своих питомцев, без чего просто невозможно вести на высоком педагогическом уровне внеурочную работу [7].

3 Профессионально значимые качества личности педагога

Профессионально значимые качества личности педагога-психолога представляют собой совокупность общечеловеческих, профессионально-отраслевых и профессионально-специфических качеств, оказывающих влияние на эффективность осуществления его профессиональной деятельности и выступающих в роли внутренних условий формирования компетентности.

Профессионально значимые качества педагога-психолога - это качества, влияющие на эффективность осуществления его труда и выступающие в роли тех внутренних условий, «проходя» через которые внешние характеристики и требования деятельности преобразуются в компетентность педагога-психолога. При этом мы акцентируем внимание на те качества его личности, которые сопряжены с психолого-педагогической деятельностью, связаны с ее характером и особенностями.

При выделении профессионально значимых качеств личности педагога следует обратить внимание на то, что профессиональное и личностное в его деятельности находится в очень тесной взаимосвязи, т.к. происходит глубокое слияние профессии и жизни, включенность внутренних переживаний и напряженного духовного поиска в контекст профессиональной деятельности и, наоборот, включенность профессиональной деятельности в общий контекст всей жизни специалиста.

В профессиограмме педагога ведущее место занимает направленность его личности. Рассмотрим в этой связи свойства личности педагога-воспитателя, характеризующие его социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность.

К. Д. Ушинский писал: "Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением. Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждения воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности. Самый бдительный контроль в этом деле не поможет. Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы" [8].

В деятельности педагога идейная убежденность определяет все другие свойства и характеристики личности, выражающие его социально-нравственную направленность, в частности социальные потребности, моральные и ценностные ориентации, чувство общественного долга и гражданской ответственности. Идейная убежденность лежит в основе социальной активности педагога. Именно поэтому она по праву считается наиболее глубокой фундаментальной характеристикой личности.

В структуре личности педагога особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности. Она является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога.

Профессиональная направленность личности преподавателя, учителя включает интерес к профессии, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Основой педагогической направленности является интерес к профессии, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. Педагогическое призвание в отличие от педагогического интереса, который может быть и созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности к педагогическому делу.

Наличие или отсутствие призвания может выявиться только при включении учителя в учебную или реальную профессионально ориентированную деятельность.

Основу педагогического призвания составляет любовь к детям. Это основополагающее качество является предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного саморазвития многих профессионально значимых качеств, характеризующих профессионально-педагогическую направленность личности учителя. Среди таких качеств - педагогический долг и ответственность. Руководствуясь чувством педагогического долга, преподаватель всегда спешит оказать помощь детям и взрослым, всем, кто в ней нуждается, в пределах своих прав и компетенции; он требователен к себе, неукоснительно следуя своеобразному кодексу педагогической морали.

Высшим проявлением педагогического долга является самоотверженность учителя. Именно в ней находит выражение его мотивационно-ценностное отношение к труду. Педагог, имеющий данное качество, работает, не считаясь со временем, подчас даже с состоянием здоровья, что не всегда хорошо.

Взаимоотношения учителя с коллегами, родителями и детьми, основанные на осознании профессионального долга и чувстве ответственности, составляют сущность педагогического такта, который есть одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка действия, и способность проконтролировать его и, если это необходимо, уравновесить одно средство другим. Тактика поведения учителя в любом случае состоит в том, чтобы, предвидя последствия, выбрать соответствующие стиль и тон, время и место педагогического действия, а также провести своевременную их корректировку.

Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на которой вырастают доверительные отношения между педагогами и учащимися. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важны особая внимательность и справедливость.

Педагогическая справедливость представляет собой своеобразное мерило объективности педагога, уровня его нравственной воспитанности.

В. А. Сухомлинский писал: "Справедливость - это основа доверия ребенка к воспитателю. Но нет какой-то абстрактной справедливости - вне индивидуальности, вне личных интересов, страстей, порывов. Чтобы стать справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребенка" [9].

Необходимо отметить, что основу познавательной направленности личности составляют духовные потребности и интересы.

Одним из проявлений духовных сил и культурных потребностей личности является потребность в знаниях. Непрерывность педагогического самообразования - необходимое условие профессионального становления и совершенствования

Один из главных факторов познавательного интереса - любовь к преподаваемому предмету. Л.Н.Толстой отмечал, что если "хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят тебя, а ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее, то, сколько бы ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния" [10].

Современный преподаватель должен хорошо ориентироваться в различных отраслях науки, основы которой он преподает, знать ее возможности для решения социально-экономических, производственных и культурных задач. Но этого мало - он должен быть постоянно в курсе новых исследований, открытий и гипотез, видеть ближние и дальние перспективы, преподаваемой науки.

Поэтому необходимо профессиональное самовоспитание учителя.

Опыт работы над собой в плане самосовершенствования составляет предпосылку профессионального самовоспитания, которое предполагает сознательную работу по развитию своей личности как профессионала: адаптирование своих индивидуально неповторимых особенностей к требованиям педагогической деятельности, постоянное повышение профессиональной компетентности и непрерывное развитие социально-нравственных и других свойств личности.

Профессиональное самовоспитание тесно связано с профессиональным идеалом и самооценкой.

Основной способ формирования самооценки учителя - соизмерение своих результатов с идеалом личности и деятельности учителя-воспитателя, и такая работа должна начинаться как можно раньше. Самый простой и в то же время надежный способ формирования профессионального идеала - чтение специальной литературы, знакомство с жизнью и педагогическим творчеством выдающихся педагогов. Правильно сформированный идеал учителя - условие эффективности его самовоспитания [4].

Педагог, особенно начинающий, попадая в педагогический коллектив, где царит атмосфера взаимной требовательности, принципиальности, конструктивной критики и самокритики, где с особым вниманием относятся к творческим поискам коллег и искренне радуются их находкам, где чувствуется заинтересованность в профессиональном росте начинающих, стремится соответствовать требованиям профессионального идеала. Напротив, отсутствие коллективистических начал среди педагогов, пренебрежение к творческому поиску и скептическое отношение к возможностям самовоспитания неизбежно убьют потребность в самосовершенствовании.

Если руководство образовательного учреждения не создает педагогам условия, при которых каждый из них имел бы возможность переживания успеха, вызывающего веру в собственные силы и способности, если за его требованиями не чувствуется озабоченности успехами преподавателей и воспитателей, стремления помочь, то в таком коллективе у них не появляется потребности в самовоспитании.

Наконец, фактор времени. Оно необходимо учителю для чтения художественной литературы, периодики, посещения музеев, театров, выставок, просмотра фильмов и телепередач, изучения социальной, а также психолого-педагогической литературы.

Заключение

Педагогическая деонтология разрабатывает правила и нормы поведения педагога в сфере его профессиональной деятельности. Отображение нормативных требований, профессиональных норм в сознании позволяет педагогу полнее и адекватнее воспринимать педагогическую действительность, ориентироваться в ней, вырабатывать стратегию и тактику, планы и цели профессиональной деятельности, сознательно регулировать свое поведение. Эти правила и нормы являются и условием, и продуктом, и средством познания педагогической действительности. С их помощью педагог вырабатывает отношение к себе как к профессионалу, к другим участникам педагогического процесса, через их призму оценивает все факты педагогической реальности.

Соблюдение педагогической деонтологии требует от педагога понимания психологии детей и их родителей. Педагог должен быть терпелив, тактичен и доброжелателен по отношению к ним.

Анализ понятия педагогической деонтологии позволил выявить его сопряженность с такими понятиями, как мораль, этика и долг. При этом среди них основной акцент делается на понятие профессионального долга, которое трактуется как система нравственных требований, обуславливающих эффективное осуществление педагогом профессиональной деятельности. Нравственные аспекты этого явления определяют общие точки соприкосновения с понятиями морали и этики. Каждый из вышеперечисленных понятий является предметом изучения отдельных научных отраслей. Так, понятие профессионального долга находится в фокусе деонтологических исследований.

Список использованных источников

1 Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. [Текст] / В.И.Андреев. Педагогика творческого саморазвития. - Кн. 2. – Казань, 1998. – 318 с.

2 Браим, М. Н. Этика делового общения [Текст] / М.Н. Браим. Этика делового общения. - Минск, 1996. - 313 с.

3 Левитан, К.М. Педагогическая деонтология. [Текст] / К.М. Левитан. Педагогическая деонтология. – Екатеринбург: «Деловая книга», 1999.- 272 с.

4 Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. [Текст] / Л.М. Митина. Психология труда и профессионального развития учителя. – М. -2004. – 320 с.

5 Педагогика и психология высшей школы. [Текст] / Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. - Ростов н/Д:Феникс, 2002. - 544 с.

6 Писаренко, В., Писаренко, И. Педагогическая этика [Текст] / В. Писаренко, И. Писаренко, - Минск, 1986.- 214 с

7 Столяренко, Л.Д. Педагогическое общение. [Текст] // Л.Д. Столяренко Педагогическая психология для студентов вузов. - Ростов н/Д: "Феникс", 2004. - C. 238-247.

8 Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям. [Текст] / В.А. Сухомлинский. Сердце отдаю детям. - Киев, 1969. - С. 83.

9 Толстой, Л. Н. Педагогические сочинения [Текст] / Л.Н. Толстой. Педагогические сочинения. - М., 1953. - С. 72.

10 Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения. [Текст] / К.Д. Ушинский. Педагогические сочинения: В 6 т. - М., 1988. - Т. 3. - С. 168-169.