Легкая атлетика для развития координационных способностей у слабослышащих детей младшего школьного возраста.

Подробнее

Размер

388.23K

Добавлен

27.09.2023

Скачиваний

5

Добавил

Виктория
Актуальность исследования Среди детей с ограниченными возможностями здоровья слабослышащие дети составляют значительную часть. Их численность составляет 32 миллиона в мире, около 200 тысяч в РФ и в г. Москве около 10 тысяч [23, с.11]. Снижение слуха оказывает серьезное негативное влияние на весь ход развития ребенка. Затруднено обучение, личностное становление, физическое развитие таких детей. По данным ВОЗ 2015 г. более 360 миллионов человек в мире страдают сегодня глухотой или нарушением слуха. Из них 32 миллиона – дети моложе 15 лет. Потеря слуха у детей сопровождается в 62% случаев дисгармоничным физическим развитием, в 44% - дефектами опорно-двигательного аппарата (сколиоз, плоскостопие), в 80% - задержкой моторного развития. Сопутствующие заболевания наблюдаются у 70% глухи и слабослышащих детей [6, с.26].
Текстовая версия:

Оглавление

Введение………………………………………………………………………

3

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития координационных способностей у слабослышащих детей младшего школьного возраста средствами легкой атлетики……………………...

7

7

14

1.3. Применение легкой атлетики для развития координационных способностей у слабослышащих детей младшего школьного возраста………………………………………………………………………...

22

Глава 2. Организация эксперимента…………………………………….. 39

2.1. Эмпирическая база исследования………………………………. 39

2.2. Характеристика контингента в ЭГ и КГ……………………….... 39

2.3. Этапы исследования………………………………………………. 40

2.4. Применяемые методы и средства………………………………. 41

Глава 3. Обсуждение результатов исследования ………………………. 47

3.1 Результаты, полученные на констатирующем этапе эксперимента.47

3.2. Результаты, полученные на контрольном этапе эксперимента..... 50

3.3. Сравнение результатов в КГ и в ЭГ до и после эксперимента…... 56

Выводы…………………………………………………………………. 62

Заключение…………………………………………………………….. 63

Список литературы…………………………………………………… 66

Приложения……………………………………………………………. 70

Введение

Актуальность исследования

Среди детей с ограниченными возможностями здоровья слабослышащие дети составляют значительную часть. Их численность составляет 32 миллиона в мире, около 200 тысяч в РФ и в г. Москве около 10 тысяч [23, с.11].

Снижение слуха оказывает серьезное негативное влияние на весь ход развития ребенка. Затруднено обучение, личностное становление, физическое развитие таких детей. По данным ВОЗ 2015 г. более 360 миллионов человек в мире страдают сегодня глухотой или нарушением слуха. Из них 32 миллиона – дети моложе 15 лет. Потеря слуха у детей сопровождается в 62% случаев дисгармоничным физическим развитием, в 44% - дефектами опорно-двигательного аппарата (сколиоз, плоскостопие), в 80% - задержкой моторного развития. Сопутствующие заболевания наблюдаются у 70% глухи и слабослышащих детей [6, с.26].

Процесс созревания организма слабослышащих детей подчинен общим закономерностям: неравномерность темпов роста и развития, гетерохронность роста и развития отдельных органов и систем организма, обусловленность роста и развития половыми особенностями детей, биологическая надежность функциональных систем, обусловленность процессов роста и развития генетическими и средовыми факторами, акселерация физического и физиологического развития организма. Большинство слабослышащих детей имеют отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного аппарата, координационных способностей в целом [39, с.21]. Одним из эффективных средств всестороннего воздействия на функции организма детей является легкая атлетика. Учитывая комплексный характер легкой атлетики, можно предположить, что именно данный вид спорта будет способствовать развитию координационных способностей детей с нарушением слуха.

Одной из важнейших задач легкой атлетики является развитие двигательной функции и умения управлять своими движениями. Как известно, эффективность этого процесса в значительной степени обеспечивают координационные способности, которые одновременно оказывают существенное влияние и на умственное развитие ребенка. Говоря о задачах физического воспитания, важно научить ребенка изолировать отдельные движения, сравнивать их между собой, сознательно управлять ими и приспосабливать к препятствиям, а также преодолевать их с возможно большей ловкостью.

Ребенок, с развитыми координационными способностями, умеет логически мыслить, у него достаточно развиты память, внимание, другие высшие психические функции, что особенно важно для задач компенсации основного дефекта у слабослышащих детей. Этим обусловлена актуальность темы нашего исследования «Развитие координационных способностей у слабослышащих детей младшего школьного возраста средствами легкой атлетики».

Цель исследования – обосновать эффективность применения экспериментальной программы занятий по легкой атлетике для развития координационных способностей у слабослышащих детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования.

Объект исследования. Особенности формирования координационных способностей у слабослышащих детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования Развитие координационных способностей у слабослышащих детей младшего школьного возраста с помощью экспериментальной программы занятий по легкой атлетике.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что применение экспериментальной программы занятий по легкой атлетике будет способствовать развитию координационных способностей у слабослышащих детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования предложенной экспериментальной программы занятий по легкой атлетике в специальных спортивных секциях и образовательных учреждениях, а также в реабилитационных центрах г. Москвы для развития координационных способностей у слабослышащих детей младшего школьного возраста.

Методы исследования. Метод теоретического анализа специальной литературы, посвященной проблеме развития координационных способностей у слабослышащих детей младшего школьного возраста; диагностические методы: челночный бег (3x10 м), три кувырка вперед, метание теннисного мяча на дальность, метание теннисного мяча на точность применялись на констатирующем и контрольном этапах; педагогический эксперимент для оценки эффективности разработанной программы – на формирующем этапе; методы математической статистики для обработки и анализа полученных результатов.

Теоретическая основа исследования. Теоретической основой данного исследования стали работы отечественных и зарубежных ученых и практиков, посвященные развитию координационных способностей у слабослышащих детей младшего школьного возраста средствами легкой атлетики. Особую значимость имеют исследования таких авторов, как: Бернштей Н. А., Бутенко Б. И., Верхошанский Ю. В., Лях В.И., Озолин Н. Г., Холодов Ж.К.; Фарфель В.С., Зайченко В.Н., Чинкин А.С. и другие.

База исследования: База исследования: СШОР "Юность Москвы" по легкой атлетике имени братьев Знаменских; город Москва, Стромынка ул., 4 строение 1.

Структура работы. Актуальность темы, исследуемой в ВКР, обусловила следующую ее структуру: введение, три главы, содержащие различное количество подпунктов, выводы, заключение, список литературных источников и приложения.


Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития координационных способностей у слабослышащих детей младшего школьного возраста средствами легкой атлетики

1.1 Психолого-педагогическая характеристика слабослышащих детей младшего школьного возраста

В отражении окружающего мира важнейшее значение имеет восприятие посредством зрительного анализатора. Большую часть информации об окружающей обстановке человек получает благодаря деятельности именно этого анализатора. Однако, в чувственном восприятии помимо зрения, важное значение занимают также осязание, обоняние, а также слух. Считается, что основной для человеческой деятельности функцией слуха является восприятие речи. Однако, нельзя считать данную деятельность единственной важной функцией слуха.

Слуховая функция позволяет значительно дополнять восприятие посредством других анализаторов. Слух позволяет нам также опознать расстояние до предмета, его приблизительный вес, его текстуру, а также его локализацию в пространстве [39, с.21].

Начало младшего школьного возраста практически совпадает с кризисом семи лет. В этот период происходит переход в школьную жизнь, ведущим видом деятельность становится учебная. Ребенок переходит на новый уровень развития высших психических функций, таких как память -осмысление, внимание регулирование, мышлении - переход к словесно-логическому. Происходит перестройка всех процессов социализации, новый уровень общения ученик учитель, а также идет активное формирование личности [3, с.55]. У слабослышащих детей этот период проходит несколько по-другому, с замедлением одних и при этом более интенсивным развитием других процессов.

Слабослышащие – это дети с частичной потерей слуха, которая приводит к серьезным трудностям в формировании и восприятии речи, но в отличие от глухих сохраняется возможность овладения словесной речью, даже самостоятельно, в зависимости от степени потери слуха. При поступлении в школу слабослышащие младшие школьники представляют из себя достаточно неоднородную группу. У таких детей разная степень речевого, психического, физического развития.

Процесс созревания организма слабослышащих детей подчинен общим закономерностям: неравномерность темпов роста и развития, гетерохронность роста и развития отдельных органов и систем организма, обусловленность роста и развития половыми особенностями детей, биологическая надежность функциональных систем, обусловленность процессов роста и развития генетическими и средовыми факторами, акселерация физического и физиологического развития организма [4, с.67].

Большинство детей имеют отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного аппарата. Данный тезис подтверждается исследованиями, проведенными С.А. Королевым, в ходе которых выявлено, что глухим и слабослышащим детям 4-7 лет присущи нарушения мелкой моторики, и, особенно, ручной ловкости, что в дальнейшем отражается на формировании разных видов детской деятельности [11, 24, 25].

У преобладающего числа детей 7-9 лет (60 %) отмечается плоскостопие, 70 % имеют аномалии прикуса [24, с.25], ведущие к развитию сочетанной патологии - нарушению жевания, глотания, речи и дыхания [12, с.12]. У таких детей более низкие, по сравнению со слышащими сверстниками, показатели роста, массы тела, окружности грудной клетки [12, с.54].

С.Н. Мишариной, А.В. Шевцовым и др. выявлено, что потеря слуха у детей сопровождается дисгармоничным физическим развитием в 54 % случаев. Особенно дети с нарушениями слуха уступают слышащим детям по основным соматометрическим признакам: мальчики в младшем и старшем школьном возрасте, девочки в младшем и среднем школьном возрасте [17, 68].

В исследованиях, проведенных Н.Г. Байкиной, указаны нарушения телосложения, общее отставание, не гармоничное развитие, наиболее выраженные в возрасте 7-9,12-13, 16-17 лет (от 13 до 35,3 %) [4]. В России 13 миллионов человек имеют различные нарушения слуха, из них 1 миллион – дети до 16 лет [10, с.4].

Отставание в развитии аномальных школьников подтверждено и исследованиями, проведенными под руководством Б.В. Сермеева. Комплексное изучение позволило ученому говорить о том, что глухие дети имеют ослабление мышечной системы, нарушение функций опорно-двигательного аппарата, дети уступают норме по всем параметрам физического развития: в весе - на 6 %, росте - на 2-4 %, окружности грудной клетки - на 3-7 % [40, с.18]. Периоды интенсивного роста слабослышащих не совпадают с периодами их слышащих сверстников. Закономерности увеличения роста у слабослышащих мальчиков аналогичны слышащим, однако показатели у глухих ниже.

Ученые также делают вывод, что в результате длительной тренировки двигательного аппарата тугоухих детей происходит совершенствование ориентировки в пространстве [22, 47, 48]. Овладение способностью сохранять равновесие постепенно формируется у слабослышащих детей благодаря выработке у них связей между зрительным восприятием окружающей обстановки и собственного тела, своих движений и кинестетическими ощущениями при этих движениях [47, с.48].

Результаты исследований, проведенных А.В. Шевцовым и др., свидетельствуют о том, что основная патология (кондуктивная и нейросенсорная потеря слуха и глухота) может вызвать цепочку следствий, являющихся причинами новых сопутствующих нарушений. У детей с нарушением слуха, помимо основного заболевания, также отмечается нарушение зрения, интеллекта, врожденный порок сердца, заболевания почек, печени, желудочно-кишечного тракта и другие поражения различных систем организма, что в совокупности создает своеобразие сложного дефекта [17, 68, 71]. Отсутствие или недостаток слуха вызывают напряжение зрительной системы и являются отягощающим фактором для ее функционирования, что приводит к снижению зрительной работоспособности и устойчивости зрительного внимания почти у каждого второго ребенка в возрасте 6-10 лет. Глухие и слабослышащие дети в среднем медленнее и менее продуктивно справляются со зрительной нагрузкой, чем их нормально слышащие сверстники [16, с.18].

Психолого-педагогическая классификация нарушений слуха Р.М. Боскис [6, с.65] опирается на учение Л.С Выготского [9, с.21] о структуре дефекта и учитывает несколько параметров: время возникновения нарушения слуха, возможности самостоятельного овладения речью, особенности использования ребенком остаточного слуха, педагогические условия, в которых находился ребенок после потери слуха, уровень речевого развития на момент исследования. Р.М. Боскис [6, с.31] выделила две группы детей с нарушениями слуха: глухие и слабослышащие.

Нарушение слуха у глухих детей не позволяет спонтанно (без специального обучения) развиваться речи устной речи. По времени возникновения глухоты выделяются две группы детей: рано-оглохшие и позднооглохшие. Рано-оглохшие дети рождаются глухими или теряют слух в доречевой период, у них речь спонтанно не развиваются. Позднооглохшие дети – те, которые потеряли слух, когда речь уже была сформирована. У слабослышащих детей речь может развиваться спонтанно. Эта группа детей очень разнообразна по своим слуховым возможностям (от легкой потери слуха, когда нарушено восприятие только шепотной речи и отдельных высокочастотных звуков, до тяжелой тугоухости, при которой дети слышат только очень громкую речь у ушной раковины).

У нормально слышащих младших школьников идет активное развитие словесно-логического мышления, и к концу младшего школьного возраста оно становится преобладающим, а у слабослышащих младших школьников в основном мышление находится на наглядно-образном уровне [42, с.15]. Страдают и мыслительные операции (анализ, синтез): слабослышащие младшие школьники упускают из виду важные моменты, детали, при сравнении объектов сложно выделяют как общее, так и различное, присутствует стереотипия мышления при решении задач различного вида.

Знакомясь с новым понятием, оно не приобретает должного смысла у детей. Нарушается понимание текста, трудно формируются причинно-следственные связи. Так как основой получения информации является «зрение», то преобладает наглядное внимание, тоже можно сказать и о памяти. Преобладает непроизвольное запоминание, образная память. Формирование образной памяти у слабослышащих младших школьников во многом зависит от специфики мыслительной деятельности, включающейся в процессы восприятия, запоминания и воспроизведения.

У слабослышащих младших школьников разные исследователи выделяют такие особенности в развитии образной памяти: к не запоминанию объектов, или перепутыванию с другими приводит не различение похожих объектов; опосредствующие способы воспроизведения, разнообразные приемы «поиска» образов памяти используют меньше, чем слышащие, что свидетельствует об отличиях в организации процесса воспроизведения образного материала; испытывают трудности мысленного «оперирования» и сопоставления образов, но воспроизводят лучше целые фигуры [3, с.25].

В словесной памяти: путают схожие по написанию слова из-за этого вставляют или пропускаю букву, слог; испытывают трудности в запоминании глаголов, прилагательных, синонимов. Слабослышащие младшие школьники не до конца понимают смысл услышанного, и воспринимают фразы как набор слов из-за этого при восприятии фраз и текстов, пытаются произнести дословно. Образная память, на протяжении всего школьного возраста, в своем развитии преобладает над словесной [12, с.21].

Слабослышащие младшие школьники испытывают затруднения в распределении внимания, быстрее утомляются, переключаются с одного источника получения информации на другой, в результате снижается объем внимания, произвольность, также страдает концентрация и устойчивость внимания. К снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению количества ошибок приводит то, что слабослышащим младшим школьникам постоянно нужно концентрироваться на источнике получения информации, считывание с лица (зрительное восприятие). Процессы восприятия и ощущения развиваются практически как у слышащих младших школьников, но возможно отставание. Особенно хорошо у слабослышащих младших школьников развита вибрационная чувствительность.

На формирование личностной сферы, во многом влияет атмосфера, окружающие слабослышащего младшего школьника. Часто у них отмечается завышенная самооценка, трудности в понимании эмоционального содержания, межличностная коммуникация за пределами дома, школы со слышащими младшими школьниками практически отсутствует [2, с.55]

Нравственные понятия не формируются спонтанно, как у слышащих младших школьников. Слабослышащим младшим школьникам из-за отставания в развитии словесно-логического мышления сложно различать понятия, характеризующие личностные качества, отношения людей. Значительное их отставание от слышащих сверстников проявляется в усвоении и использовании ими эмоциональности при общении, некорректном употреблении слов, описывающих эмоциональные состояния, трудностях определения причин, вызывающих эмоции. Кроме этого, отмечается недостаточная сформированность социальных навыков, отсутствие вербальных средств для установления межличностных отношений. Сами отношения характеризуются кратковременностью и неустойчивостью, низким уровнем осознанности [12, с.21].

В физическом развитии слабослышащие младшие школьники тоже испытывают проблемы: отстают в росте, в развитии ориентировки в пространстве, нарушение осанки, отставание в развитии вестибулярного аппарата, страдает мелкая моторика. Слабая иммунная система приводит, к частым заболеваниям. В движении наблюдается некая неуверенность, скованность, темп движений и скорость значительно меньше, чем у слышащих младших школьников. Это происходит из-за нарушения слуховой функции, которая влияет на двигательные центры, у слабослышащих младших школьников происходит постоянный контроль над каждым своим движением [18, с.34].

Таким образом, детей с нарушениями слуха различают по состоянию слуха, словесной речи, наступлению по времени нарушение слуха и по наличию или отсутствию дополнительных нарушений в развитии. Недостатки слуховой функции оказывают непосредственное и существенное влияние на все сферы психического (внимание, память, мышление, речь) и личностного развития детей (эмоциональное развитие и социализация) с нарушением слуха [34, с.54].

Первичным у детей с нарушением слуха, в отличие от слышащих детей, является зрительное восприятие, которое подкрепляется тактильно-кинестетическими ощущениями, такими как артикуляция, жестикулирование и письмо. Соотношение «предмет, действие – слово» у ребенка с нарушением слуха происходит путем соотнесения зрительного восприятия слова на табличке (сначала таблички - ее формы, размера, цвета, затем первой букве слова и в итоге всего слова) с самими предметами или действиями [12, с.21].

Дети с нарушением слуха отстают в физическом развитии от своих слышащих сверстников по показателям длины и массы тела, окружности и экскурсии грудной клетки, у них значительно чаще встречаются нарушения опорно-двигательного аппарата. Данная патология приводит к ряду вторичных и сопутствующих нарушений в деятельности различных систем организма [13, с.8].

1.2 Факторы, влияющие на развитие координационных способностей у слабослышащих детей младшего школьного возраста

В системе управления движениями одним из главных терминов, на основании которого составляются другие, является понятие «координация движений» - это «организация управляемости двигательного аппарата» [3, с.2]. По словам Н.А. Бернштейна, организация, управление и программирование любым движением происходят на различных этажах центральной нервной системы по принципу динамической субординации. Это значит, что ведущие уровни построения двигательных действий всегда регулируют программирующие и смысловые стороны движений, а низшие («фоновые») уровни, которые находятся под контролем высших (ведущих), обслуживают моторные стороны движений [3, с.6].

Сенсорные коррекции как высших, так и низших уровней (при чем низшие могут проходить бессознательно) обеспечивают движению устойчивость опорных частей тела, синергетическую плавность всех элементов участвующей кинематической цепи, экономичность мышечных усилий, стабильность, точность в пространстве и так далее.

Нарушение отдельных функциональных систем организма является одной из причин, формирующих особенности моторики слабослышащих детей. Патологический процесс слуховой системы сопровождается поражением вестибулярного аппарата и связанными с этими затруднениями в дифференциации двигательных ощущений. Частичное нарушение деятельности вестибулярного аппарата отмечено у 30% слабослышащих детей и полное выпадение его функции у 40% слабослышащих [20, 47, 48, 58].

Вестибулярный анализатор обеспечивает равновесие тела в покое и движении за счет рефлекторного сохранения или перераспределения мышечного тонуса во всем теле. Недостаточность вестибулярного аппарата обуславливает нарушения развития, связанные с задержкой формирования прямостояния. У детей с низкой вестибулярной устойчивостью при действии различного рода ускорений, вращений, наклонов существенно нарушается координация движений, равновесие, снижается способность к максимальному проявлению двигательных качеств, пространственной ориентировке [47, с. 48].

Нарушения слухового анализатора изменяют не только функцию вестибулярного аппарата, но и оказывают отрицательное влияние на функцию кинестетического анализатора, который также определяет особенности двигательной деятельности слабослышащих [13, с.6].

Слуховой анализатор имеет важное значение в анализе отдельных характеристик движения (частоты, продолжительности его фаз). Дефицит слуховой информации у слабослышащих детей сопровождается ухудшением восприятия пространственных характеристик. Затруднения в формировании пространственных представлений проявляются в несформированности пространственного анализа, недостаточности ориентировки в направлениях пространства и затруднениях определения пространственных отношений между предметами [28, 71]. Поэтому, как отмечает Е.М. Мастюкова, для детей, имеющих нарушение слуха, огромное значение имеет проведение ранней коррекционной работы по развитию пространственных представлений [40]. Исследованиями С.А. Курамин подтверждается, что у большинства детей с нарушением слуха страдает ориентировка в пространстве и ориентировка в частях тела. Подобные трудности учащихся обусловлены нарушением кинестетических ощущений при совершении двигательных актов, что ведет к расстройствам двигательной памяти и моторной функции. Наибольшие трудности наблюдаются при выполнении заданий с закрытыми глазами [29]. 18

Выявлено, что основным нарушением двигательной сферы глухих и слабослышащих детей является расстройство координации. Наибольшее отставание от результатов здоровых сверстников выявлено по показателям реагирующей способности, способности к сохранению равновесия, ориентационной способности и кинестетической координации детей с нарушением слуха [4, с.16].

При определении понятия «координационные способности» особое значение приобретает такой вопрос: по каким критериям проводится оценка данных способностей? Критерии в данном случае - это измерители оценки уровня координационных возможностей и составных элементов [20, с.55].

В.И. Лях при ответе на данный вопрос основывался на современных позициях психологии и физиологии активности, биомеханики физических упражнений, кибернетики, раскрывающих специфику поведения сложных систем, в том числе систем управления движениями, где основное значение имеют категории целенаправленности и оптимальности. С учетом этого основными критериями оценки координационных способностей он называет следующие 4 признака: быстроту, правильность, рациональность и находчивость, имеющие свои количественные и качественные характеристики [26, с.6]. (Рис. 1.).

Рис. 1. Критерии оценки КС

Рассмотрим подробнее критерии, которые отражают координационные способности. Правильность выполнения движений имеет 2 основные стороны: качественную, представленную Н.А. Бернштейном адекватностью, которая состоит в приведении движения к планируемой цели, и количественную, которая заключается в точности движений. А каждом случае говориться о целевой точности, связанной непосредственно с эффективным решением двигательной задачи. Такая точность может иметь «финальный характер», относясь к конечному результату выполняемого движения. Здесь она выступает синонимом меткости. Выявлен положительный перенос целевой точности, который проявляется в разных баллистических движениях, имеющих установку на меткость. В следующей группе случаев целевая точность «имеет процессуальный характер», обнаруживаясь по направлению, дозированию, протяжению мышечных усилий, то есть процессу движений [21, с.44].

Также необходимо разделять точность воспроизведения, оценки, дифференцирования и отмеривания пространственных, силовых и временных параметров движений; точность реакции на объект движения; целевую меткость или точность. Хотя в научной литературе представлена информация о том, что между этими показателями точности существуют иногда положительные связи, но гораздо больше оснований полагать, что перечисленные показатели служат относительно самостоятельными проявлениями точности, которые с различных сторон характеризуют координационные способности человека [22, с.18].

Скорость как критерий оценки координационных способностей выступает в форме темпов выполнения сложных в координационном аспекте двигательных действий при дефиците времени, темпов овладения новыми движениями, скорости достижения заданного уровня меткости или их экономичности, скорости реагирования в сложных условиях и так далее. При этом уже давно установлено, что человек, обучающийся быстрее других одним движениям (к примеру, гимнастическим), в других случаях (к примеру, при освоении спортивно-игровых движений) может оказаться в числе последних [5, 9, 23].

В преимущественном большинстве случаев эти признаки координационной способности выражаются не изолированно друг от друга, а в непосредственной взаимосвязи. В этой связи при определении координационных способностей, помимо единичных, широко применяются и комплексные критерии, при помощи которых о степени развития КС говорят одновременно по 2-м и более признакам. К таким комплексным критериям относятся показатели, эффективности выполнения целенаправленных движений или общей совокупности движений, в которых имеется требование к координационным способностям человека. Например, координационные способности оцениваются по результату челночного бега 3 по 10 или 3 по 15 м; по времени ведения мяча (ногами, руками) в беге со сменой направления движения; по результативности выполнения защитных и атакующих движений в спортивных и единоборствах играх; по показателям скорости изменения двигательных действий в условиях быстрого изменения обстановки [23, с.22]. Тем не менее необходимо учитывать, что многие из рассмотренных выше критериев оценки координационных способностей, согласно научным данным, имеют сложное строение и особые разновидности. В том числе, говоря о точность движений, нужно сразу оговориться, о какой именно точности идет речь, так как точность может иметь как процессуальный, так и финальный характер. Если точность имеет финальный характер, то она тождественна меткости. Координационные способности могут характеризоваться точностью оценки, отмеривания, воспроизведения и дифференцирования разных параметров движений (пространственных, временных, силовых, пространственно-временных), точностью реакции на объект движения, целевую точность. Доказано, что между некоторыми отдельными показателями точности не имеется никакого соответствия. Можно дифференцировать амплитуду движений, но плохо воспроизводить, заданный параметр [12, с.84]. Тоже самое касается и других признаков координационных способностей.

Целесообразность двигательных действий имеет в свою очередь количественную и качественную стороны. Качественная сторона рациональности - рациональность движений, их экономичность — количественная. Экономичность двигательной работы значится исключительно нестандартным признаком, определяющим КС. Можно, к примеру, различаться высокой экономичностью в беге на длинные и, средние дистанции, но не показывать данного признака при исполнение спортивно-игровых либо баллистических двигательных действий.

Экономичность количественно определяет соответствие итога деятельности и расходов на его достижения. Экономические показатели зависят не только от результативности техники действий двигательных, но и от функциональных достижений спортсмена [24, с.22]. Находчивость, с позиции Н.А. Бернштейна, возникает из стабильности (устойчивости) к сбивающим, непредвиденным воздействиям, которые негативно воздействуют на двигательный навык, на его конкретные детали и компоненты, и из инициативности (активная сторона находчивости), которая проявляется в поиске наилучших вариантов решения задачи двигательной [3, с.67].

Стабильность - это общая количественная характеристика осуществления двигательного действия с сравнительно малым диапазоном отклонений. Отличают стабильность выполнения и стабильность результата конкретных характеристик движения.

Формирование базовых видов координационных способностей у школьников с нарушением слуха и здоровых детей подчинено единым закономерностям развития и носит общий поступательный и этапный характер. Однако, у школьников с данной патологией темп их развития ниже и сенситивные периоды наступают позднее на 2-3 года.

Возрастная динамика показателей координационных способностей указывает, что благоприятный период в развитии координационных способностей мальчиков является возраст 10-13 лет, у слабослышащих девочек - 8-11 лет [13, с.71]. Наибольшие нарушения в координационной сфере детей с нарушением слуха выявлены по показателям способности к сохранению статического равновесия (проба Ромберга: пяточно-носочная поза и поза «аист»).

Наиболее выраженное отставание слабослышащих мальчиков и девочек во всех возрастных группах отмечено по показателям усложненной пробы Ромберга (поза «аист») [7, с.2.] На основе собственных исследований М.А. Игнатьев указывает, что у школьников с нарушением слуха устойчивость в статическом положении стоя на одной ноге с открытыми глазами во всех возрастных группах намного меньше, чем у слышащих детей. Младший школьный возраст нужно рассматривать как период активного развития статического равновесия [19, с.11].

Н.В. Губарева указывает на более низкие показатели, показанные слабослышащими мальчиками во всех возрастных группах и девочками в возрасте 9-10 лет [13, с.21].

Психомоторные функции у слабослышащих школьников с возрастом изменяются неравномерно: в младшем школьном возрасте восприятие точности пространства и времени движений улучшается до 43-51 %.

Точность восприятия величины заданного движения у слабослышащих школьников ниже, чем у слышащих [4, с. 60]. У слабослышащих мальчиков в младшем школьном возрасте и у слабослышащих девочек отмечены достоверно более низкие результаты по уровню развития способности к точному воспроизведению заданной амплитуды движения рук, по сравнению со здоровыми детьми [4, с.16].

Слабослышащие мальчики имеют достоверно более низкие показатели, в сравнении со слышащими сверстниками, по уровню развития способности к точному воспроизведению заданной величины усилия [13, с.21].

Слабослышащие школьники значительно отстают от слышащих сверстников по точности восприятия времени. Их показатели выражаются большими величинами временных затрат, чем у слышащих [4, с.11]. М.А. Игнатьев отмечает, что дети с нарушением слуха хуже определяют продолжительность времени, по сравнению с нормально слышащими сверстниками. Развитие точности временных параметров движений направлено на совершенствование «чувства времени», умения дифференцировать временные характеристики двигательных умений. Автор указывает на то, что у детей с данной патологией точность временных параметров двигательного действия («чувство времени») наиболее интенсивно развивается в младшем школьном возрасте [19].

Выраженное отставание детей с нарушением слуха от их слышащих сверстников выявлено по уровню развития реагирующей способности (тест «ловля линейки»). Л.Г. Харитонова отмечает, что при выполнении задания в данном тесте слуховой анализатор не играет никакой роли, так как испытуемый должен отреагировать на начало движения (падение линейки), которое осуществляется без предварительной команды. Отставание, по мнению автора, обусловлено недостаточностью работы двигательного анализатора, расположенного в непосредственной морфологической близости от слухового [7, с.1].

Одним из важных интегральных показателей, характеризующих специфическую координацию движений и функциональное состояние двигательного анализатора, является способность к усвоению заданных ритмов [7, с.2]. Явным следствием нарушения слуха является то, что, не воспринимая в полной мере все многообразие звуков, ребенок затрудняется в воспроизведении ритма. Из разнообразных характеристик двигательной деятельности ритм представляет собой наиболее тонкую структуру, особенно зависящую от состояния слуха [5, с.3].

Таким образом, при воспитании слабослышащих детей в младшем школьном возрасте следует особое внимание уделять формированию умения сохранять равновесие и ориентироваться в пространстве на основе обоих видов чувствительности - зрительной и кинестетической, постепенно вводя отдельные упражнения по развитию изолированной кинестетической чувствительности.

1.3. Применение легкой атлетики для развития координационных способностей у слабослышащих детей младшего школьного возраста

В процессе применения легкой атлетики преподаватели и тренеры должны в первую очередь распознать, к развитию каких видов координационных способностей у ученика имеются высокие врожденные задатки. После чего при помощи соответствующих методов определить относительные и абсолютные показатели различных координационных способностей. Это в свою очередь поможет определить скрытые и явные координационные возможности своих учеников и в соответствии с этим организовать процесс учебно-тренировочной деятельности [31, с.22].

Легкая атлетика – вид спорта, требующий длительной и упорной работы, как над развитием физических качеств, так и психологической устойчивости. В процессе спортивной подготовки учитываются физиологические возможности, возрастное развитие и психологические особенности детей.

Развитие координационных способностей у слабослышащих детей младшего школьного возраста, на занятиях по легкой атлетике, происходит в процессе: обучения и совершенствования различных тактических и технических умений, и навыков; решения вопросов развития физических способностей; выполнения обще-подготовительных и специально-подготовительных координационных упражнений.

Главным методическим подходом, на занятиях по легкой атлетике, направленным специально на совершенствование этих способностей (основанные на мышечном чувстве); к ориентированию в пространстве; сохранять равновесие; - иметь чувство ритма; к перестроению движений; статокинетическая устойчивость; к произвольному расслаблению мышц.

При развитии координационных способностей, на занятиях по легкой атлетике у слабослышащих детей младшего школьного возраста решают 2 следующих группы задач [24, с.22]:

а) задач по разностороннему развитию;

б) специально направленному их развитию.

Первая группа выше представленных задач решается в основном в базовом физическом воспитании детей. Достигнутый в этом периоде общий уровень развития КС образует широкие предпосылки для дальнейшего улучшения в двигательной деятельности.

Особое воздействие на развитие КС у слабослышащих детей младшего школьного возраста в процессе легкой атлетики оказывает освоение правильной техники естественных движений: бега, разного вида прыжков, лазанья, метаний.

Для развития способности целесообразно и быстро перестраивать движения в связи с быстро меняющимися условиями, эффективными средствами являются спортивные и подвижные игры, бег, бег на лыжах.

Особую категорию средств составляют упражнения с направленностью преимущественно на отдельные психофизиологические задачи, которые обеспечивают регуляцию и управление двигательных действий. Это упражнения по формированию чувства времени, пространства, степени развиваемых мышечных усилий [21, с.57].

Специальные виды упражнений, направленные на совершенствование координационных движений у слабослышащих детей младшего школьного возраста на занятиях по легкой атлетике, разрабатываются с учетом особенностей выбранного вида спорта [19, с.29].

На спортивной тренировке по легкой атлетике используются 2 группы таких средств [19, с.26]:

1. Подводящие упражнения, которые способствуют освоению новых видов движений какого-либо вида спорта;

2. Развивающие упражнения, ориентированные непосредственно на воспитание КС, выражающихся в определённых видах спорта (к примеру, в баскетболе специальные упражнения в усложненных условиях - передача и ловля мяча партнеру при прыжках через скамейку, после выполнения на матах нескольких кувырков подряд, ловля мяча и бросок в корзину и так далее).

Упражнения, ориентированные на развитие КС, имеют эффект до того времени, пока они не будут производиться автоматически. После этого они утрачивают свою ценность, поскольку любое, освоенное до навыка и выполняемое в одних постоянных условиях движение не стимулирует последующее развитие КС.

Выполнение упражнений на развитие КС необходимо планировать на первую часть основного занятия, так как они быстро приводят к утомлению [4, с.22].

Некоторые исследователи говорят о том, что для развития координационных движений у слабослышащих детей младшего школьного возраста на занятиях по легкой атлетике, могут применяться любые упражнения, если они включают элементы новизны. По степени автоматизации навыка значение упражнения как способа развития координации движений снижается.

А. Чанади для развития ловкости предлагает соревновательные и игровые упражнения, вместе с тем, он подчеркивает, что не нужно доводить их до автоматизма, а напротив, упражнения должны выбираться таким образом, чтобы перед участниками игры постоянно ставились новые задачи [53, с.72].

Е.И. Ильин рекомендует 4 следующих направления развития КС [18, с.22]:

1. Овладение новыми видами упражнений;

2. Повышение координационных трудностей;

3. Борьба с напряженностью мышц;

4. Увеличение способности к сохранению равновесия.

Тренировка КС может быть достаточно эффективна только при применение специальных систематизированных и целенаправленных педагогических воздействий [32, с.11].

Туревский М.М. отмечает, что общепринятые средства на развитие КС, дают эффект только на первых этапах тренировок, а после чего их эффективность уменьшается [47, с.16].

Лях В.И. пишет о том, что для развития КС у слабослышащих детей младшего школьного возраста на занятиях по легкой атлетике могут применяться следующие методы [27, с.32]:

1) метод стандартно-повторного упражнения;

2) метод вариативного упражнения;

3) игровой метод;

4) соревновательный метод.

Цель экспериментальной программы занятий по легкой атлетике, направленной на развитие координационных способностей у слабослышащих детей младшего школьного возраста - организация условий для развития координационных способностей (КС) и физического здоровья детей (Рис. 2).

Рис. 2. Цели комплекса занятий на развитие координационных способностей у слабослышащих детей младшего школьного возраста

Координация является одной из важных функций употребления движениями человека, а именно: согласование разнообразных двигательных действий человека в одно целое или систему, соответственно поставленных двигательных задач.

При воспитании точности движений используется метод «контрастных» заданий. Прыжки на максимальную длину, равную половине максимального результата, броски с ближних дистанций и дальних и тому подобно.

Указанные приемы намного эффективнее, чем многократное повторение.

В процессе развития у детей пространственной точности метательных движений при изменении веса снаряда важно использовать вариативную методику, а не стабильную.

Сущность вариативного метода заключается в постоянном чередовании снарядов разного веса при метании на одно и тоже расстояние. Разница во времени вариативной и стабильной методик проявляется уже на первом занятии [18, с.45].

Воспитание у детей способности точно реагировать величины силовых усилий содействуют упражнения, имеющие предметно обозначенную цель и количественно оцениваемый результат. Например, метание малого мяча в цель, броски мяча в корзину, вращение на одной ноге в заданной плоскости (начерченный на полу круг с разметкой) и так далее.

Использование этого метода позволяет повысить активность и интерес детей, достичь более полного осмысления, обстановки применения изучаемых действий, добиваться более быстрого образования координационных связей во взаимных движениях [11, с.77].

При воспитании дифференцировки временных интервалов используют звуковые сигналы, которые выступают как источники срочной информации.

Добиваясь точного согласования действий со звуками и сигналами, воспитатель обучает детей выполнять упражнения в определенном темпе.

Для ознакомления детей с основными временными понятиями в обучении выполнять движения в медленном, среднем и быстром темпе, формирование длительности темпа выполнения упражнений рекомендуется применять следующие задания:

1. Коллективный подсчет от одного до десяти, под звуки метронома, установленного на частоту 60 и 120 ударов в минуту.

2. Выполнение общеразвивающих упражнений в медленном и быстром темпе (наклон на один счет и затем на четыре счета и тому подобное).

3. Ходьба на месте в медленном темпе с постепенным переходом на быстрый (по 8 шагов в каждом темпе).

4. Прыжки на месте на одной и двух ногах (8 прыжков – быстро, 8 – медленно) и другие [14, с.45].

5 тип. Ритмическая способность.

Средствами развития ритмической способности являются физические упражнения, выполняемых в различных временных и пространственных соотношениях.

Наиболее рациональное формирование ритмической способности проходит при попеременном выполнении упражнений под музыку и без музыкального сопровождения (метод ритмической активности) [35, с.90].

Большое значение имеют упражнения, которые дети выполняют сообща или держась за руки, и их движения четко согласуются с музыкой.

6 тип. Способность к переключению – проектирование оптимальной программы действий: контроль, корректировка и перестройка двигательной реакции в соответствии ситуации [19, с.56].

В процессе управления в движении необходимо использование различных видов коррекционных способностей, а ловкость является проявлением конвекционных способностей в быстрых, точных и относительно сложных движениях.

Двигательные координационные способности называются способности к согласованию определенных двигательных действий и операций в единое целое с учетом поставленной цели.

Характерной чертой детского организма является то, что в процессе роста, развития строения и функции всех органов и систем постоянно совершенствуются.

Основным средством воспитания координационных способностей являются физические упражнения повышенной координационной сложности и также упражнения содержащие элементы новизны. Сложность физических упражнений позволительно увеличить за счет изменения пространственных, временных и динамических параметров, а также за счет внешних условий, изменяя их порядок расположения снарядов, их вес и высоту; изменяя площадь опоры или увеличивая ее подвижность в упражнениях на равновесие и т. п.; комбинируя двигательные навыки; сочетая ходьбу с прыжками, бег и ловлю предметов [18, с.89].

Преимущественно широкую и доступную группу средств для воспитания координационных способностей составляют обще-подготовительные гимнастические упражнения по легкой атлетике динамического характера, одновременно с этим охватывающие основные группы мышц. Это физические упражнения без предметов и с предметами (мячами, гимнастическими палками, скакалками, булавами), сравнительно простые и довольно-таки сложные, выполняемые в переменных условиях, при разнообразных положениях тела или его частей. В различные стороны: элементы акробатики (кувырки, различные перекаты), упражнения в равновесии.

Особую группу средств составляют упражнения с преимущественной направленностью на отдельные психофизиологические функции, предоставляющие управление и регуляцию двигательных действий. Это упражнения по выработке чувства пространства, времени, степени развиваемых мышечных усилий [19, с.80].

Большое влияние на развитие координационных способностей оказывает освоение правильной техники естественных движений: бега, различных прыжков.

Для воспитания способности быстро и целесообразно перестраивать двигательную активность в связи с внезапно меняющейся обстановкой высокоэффективными средствами служат подвижные и спортивные игры, передвижения на лыжах.

Специальные упражнения для совершенствования координационных движений создаются с учетом специфики избранного вида спорта.

При воспитании координационных способностей используют последующие основополагающие методические подходы.

Обучение новым всевозможным движениям с поэтапным увеличением их координационной сложности. Данный подход довольно-таки широко используют в базовом физическом воспитании, ровно, как и на первых этапах спортивного совершенствования. Осваивая новые упражнения, у занимающихся не только пополняется их двигательный опыт, но и, в частности, развиваются способности образовывать новейшие формы координации движений [25, с.78]. Прекращение обучения новым различным движениям, несомненно, снизит способность к их освоению и таким образом, замедлит развитие координационных способностей.

Воспитание способности изменить двигательную деятельность в условиях непредвиденно изменившейся обстановки. Этот методический подход равным образом находит немалое применение в базовом физическом воспитании.

Повышение пространственной, временной и силовой точности движений исходя из совершенствования двигательных ощущений и восприятий. Этот методический прием хорошо используется в ряде различных видов спорта и профессионально-прикладной физической подготовке.

Преодоление нецелесообразной мышечной напряженности. Преизбыточная напряженность мышц (недостаточное расслабление в моменты выполнения упражнения) вызывает обусловленную дискоординацию движений, что может привести к снижению проявления силы и быстроты, искажению техники и преждевременному утомлению [25, с.34].

Мышечная напряженность проявляется в двух формах:

1. Тоническая напряженность (повышен тонус мышц в состоянии покоя). Данный вид напряженности часто возникает при немалом мышечном утомлении в частности, может быть стойким. Для ее снятия рационально использовать:

- упражнения в растягивании, большей частью динамического характера;

- всевозможные маховые движения конечностями в расслабленном состоянии;

- плавание;

- массаж;

- сауну;

- тепловые процедуры [18, с.9].

2. Координационная напряженность (недостаточное расслабление мышц, в процессе работы или их продолжительный переход в фазу расслабления). Для преодоления координационной напряженности желательно находить применение нижеперечисленных приёмов:

1) у занимающихся в процессе физического воспитания требуется сформировать и постепенно обновить осознанную установку на расслабление

в необходимые моменты. Собственно говоря, расслабляющие факторы должны войти в структуру во всём объёме изучаемых движений и этому нужно специальное обучение. Это во многом предупреждает появление чрезмерной напряженности;

2) применять на занятиях специальные упражнения на расслабление, так чтобы у занимающихся выработать отчётливое представление о напряженных и расслабленных состояниях мышечных групп. Этому способствуют упражнения такого рода, как сочетание расслабления одних групп мышц с напряжением других; наблюдаемый переход мышечной группы от напряжения к расслаблению; выполнение движений с установкой на глубокое расслабление и др. [4, с.14].

Для развития координационных способностей в физическом воспитании и спорте обычно используются последующие приемы:

- стандартно-повторного упражнения;

- вариативного упражнения;

- игровой;

- соревновательный.

При разучивании новых в достаточной степени трудных двигательных действий используют стандартно-повторный метод, потому как овладеть такими движениями можно только после большого количества их повторений в относительно стандартных условиях.

Метод вариативного упражнения со многими его разновидностями имеет более широкое применение [19, с.9]. Его подразделяют на два подметода – со строгой и нестрогой регламентацией вариативности действий и условий выполнения.

К первому относятся следующие разновидности методических приемов:

- строго заданное варьирование отдельных характеристик или всего освоенного двигательного действия (изменение силовых пара метров, например, прыжки в длину или вверх с места в полную силу, в полсилы);

- изменение исходных и конечных положений (бег из положения приседа, упора лежа; выполнение упражнений с мячом из исходного положения: сидя, стоя, в приседе; варьирование конечных положений – бросок мяча вверх из исходного положения стоя – ловля сидя и наоборот);

- изменение способов выполнения действия (бег лицом вперед, спиной, боком по направлению движения, прыжки в длину или глубину, стоя спиной или боком по направлению прыжка и т. п.);

- «зеркальное» выполнение упражнений (смена толчковой и маховой ноги в прыжках в высоту и длину с разбега);

- выполнение освоенных двигательных реакций после воздействия на вестибулярный аппарат (например, упражнения в равновесии сразу после вращений, кувырков);

- выполнение упражнений с исключением зрительного контроля – в специальных очках или с закрытыми глазами (например, упражнения в равновесии); [3, с.80].

Методические приемы не строго регламентированного варьирования связаны с использованием необычных условий естественной среды, например, бег, передвижение на лыжах по пересеченной местности, преодоление произвольными способами полосы препятствий в условиях не строго регламентированного взаимодействия партнеров.

Эффективным методом воспитания координационных способностей является игровой метод с дополнительными заданиями и без них, предусматривающий выполнение упражнений либо в ограниченное время, либо в определенных условиях, либо определенными двигательными действиями, а соревновательный метод используется лишь в тех случаях, когда занимающиеся достаточно физически и координационно подготовлены в предлагаемом для состязания упражнении. Игровой метод без дополнительных заданий характеризуется тем, что возникающие двигательные задачи занимающийся должен решать самостоятельно, опираясь на собственный анализ сложившейся ситуации [31, с.35].

При организации упражнений для развития координационных способностей, допускается предоставлять им нагрузку в соотношение с их возрастными и личными физическими отличительными чертами. Следует пропорционально совершенствовать физические качества детей [32, с.26].

Важную значимость при подготовке представляет ознакомление слабослышащих детей младшего школьного возраста с наилучшими спортсменами по легкой атлетике, формирующее и воспитывающее у них заинтересованность и любовь к спорту.

При регулярных упражнениях, улучшается мышечный кровоток. А это весьма полезно для быстрейшего возобновления уже после занятий, так как вредные продукты обмена быстро выводятся из мускула. Для этой же цели служат упражнения на растяжку, которые вводятся в разминку перед подготовкой [38, с. 9].

Значительную осмотрительность в нагрузках следует придерживаться во взаимоотношении органов кровообращения и дыхания. Регулярно необходимо помнить об опасностях для сердца повышенных, чрезмерно уплотненных нагрузок в беге и подобных ему повторяющихся движениях, крупных мышечных напряжений.

При реализации методики значительное внимание необходимо уделять неокрепшей ещё нервной системе детей, к которой регулярно предъявляются весьма большие требования абсолютно всеми учебными предметами. Умственные усилия в ходе преподавания двигательным действиям, контроль за собственными движениями и управление ими, высокие волевые и эмоциональные усилия, связанные с преодолением различного рода проблем в условиях двигательной работы, - все это также считается существенной нагрузкой на нервную систему. Правильное регулирование, изменение и постепенное, строго поочередное повышение данной нагрузки дает возможность закрепить нервную систему и увеличивать её трудоспособность. Легкая эмоциональность свойственна многим детям абсолютно всех возрастных групп, несмотря на то, что степень её выражения неодинакова.

Сталкиваясь с нежелательными проявлениями реактивности на занятиях упражнениями по развитию координационных способностей, необходимо наравне с общевоспитательной работой, корректно, опираясь на убедительность, ограничивать обучающихся в чрезмерном увлечении физических упражнений, точно сдерживать нагрузки, целесообразно организовывать самостоятельную работу, постоянно увеличивать требования к точности действия и выдержанности в эмоциональных проявлениях.

Под особенный контроль должны быть приняты: состояние самочувствия, степень физического развития и уровень физической подготовки личности обучающихся, т.к. в согласовании с этими признаками формируются: сущность, формы, общий объем и планы выполнения учебно-воспитательной работы, а также, характер и насыщенность нагрузок [27, с. 22].

Выводы по Главе 1. Таким образом, двигательные действия, имеющие направление на развитие координационных способностей, у слабослышащих детей младшего школьного возраста на занятиях по легкой атлетике, не будут результативны до тех пор, пока они не будут автоматически выполняться. После этого, упражнения теряют свою значимость, потому что любое отточенное от и до и исполняемое в одних и тех же неизменных условиях упражнение уже не имеет мотивации к дальнейшему развитию координационных возможностей.


Глава 2. Организация эксперимента

2.1. Эмпирическая база исследования

На основе проведенного теоретического анализа проблемы развития координационных способностей у слабослышащих детей младшего школьного возраста средствами легкой атлетики нами были сформулированы следующие задачи нашего исследования:

1. Определить цель, задачи, организацию и методы исследования;

2. Изучить результаты, полученные на констатирующем этапе эксперимента;

3. Изучить результаты, полученные на контрольном этапе эксперимента;

4. Провести сравнительный анализ результатов в КГ и в ЭГ до и после эксперимента.

Педагогический эксперимент проводился на базе СШОР "Юность Москвы" по легкой атлетике имени братьев Знаменских в городе Москва.

Эксперимент проводился в течение 4 месяцев с октября 2019 года по февраль 2020 года. Контрольная и экспериментальная группы занимались 6 раз в неделю по 1,5 - 2 часа. Контрольная группа занималась по стандартной программе «Легкая атлетика». Экспериментальная группа занималась по разработанной нами, экспериментальной программе, направленной на повышение координационных способностей слабослышащих детей младшего школьного возраста.

2.2. Характеристика контингента в ЭГ и КГ

В эксперименте приняли участие 12 слабослышащих детей младшего школьного возраста. Они были разделены на две группы (контрольную и экспериментальную) по 6 человек. Список участников педагогического эксперимента представлен в таблице 2.

Таблица 1.

Список участников педагогического эксперимента

Контрольная группа

Экспериментальная группа

1

Ленар А.

1

Эдуард У.

2

Виктория Б.

2

Олег Ш.

3

Дарья Б.

3

Вероника А.

4

Илья Г.

4

Александр К.

5

Вадим Г.

5

Вероника К.

6

Илья Г.

6

Алина К.

Экспериментальное исследование было направлено на проверку предпосылок, обоснованных в теоретической части работы, о том, что экспериментальная программа занятий по легкой атлетике будет способствовать развитию координационных способностей у слабослышащих детей младшего школьного возраста.

2.3. Этапы исследования

На первом этапе (октябрь-ноябрь 2019) был проведён анализ литературы по теме исследования, была определена проблема и сформулирована рабочая гипотеза исследования, намечены цель, задачи и методы организации проведения экспериментального исследования.

Второй этап работы проходил с ноября 2019 г. по декабрь 2019 г. Проведено первоначальное педагогическое контрольное испытание, обработка его результатов и формирование контрольной и экспериментальной групп идентичных по составу участников.

На третьем этапе (декабрь 2019 г. февраль 2020 г.) проведение формирующего эксперимента, направленного на практическое обоснование эффективности применения экспериментальной программы развития координационных способностей слабослышащих детей младшего школьного возраста.

На четвертом этапе (март-апрель 2020 г.) была проведена обработка и анализ полученных результатов, оформлена письменная часть ВКР.

2.4. Применяемые методы и средства

Для решения поставленных в работе задач использовались следующие методы исследований:

1. Анализ литературных и документальных источников.

2. Педагогический эксперимент.

3. Педагогические контрольные испытания.

4. Методы математической статистики.

Анализ научно-методической и учебной литературы. Анализ литературных и документальных источников проводился с целью изучения накопленного опыта по теме исследования. Основное внимание уделялось изучению вопросов, связанных с разработкой методики, направленной на развитие координационных способностей у слабослышащих детей младшего школьного возраста. На основе цели и задач нашего исследования были рассмотрены и проанализированы особенности физической подготовки, средства и методы развития и оценки координационных способностей слабослышащих детей младшего школьного возраста.

Педагогический эксперимент.

Для достижения поставленной в исследовании цели был организован и проведён педагогический эксперимент, в ходе которого проверялась эффективность программы занятий по легкой атлетике для развития координационных способностей у слабослышащих детей младшего школьного возраста, предложенная автором исследования.

Данный этап исследования включал:

- сбор информации по обследованиям слабослышащих детей младшего школьного возраста, показатели тестирования общей и специальной физической подготовленности (по результатам контрольных испытаний);

- разработку методики развития координационных способностей слабослышащих детей младшего школьного возраста;

- экспериментальное обоснование разработанной методики.

3. Педагогические контрольные испытания.

Педагогическое контрольное испытание и измерение координационных способностей у слабослышащих детей младшего школьного возраста проводилось при помощи таких контрольных упражнений, как: бег 30 м, челночный бег 3х10 м, три кувырка вперед, ведение мяча.

Для проведения контрольных испытаний наиболее оптимальным будет отбор возможно большего числа тестов, при помощи которых можно определить абсолютные и относительные показатели.

При проведении исследования использовались нормативы, соответствующие детям младшего школьного возраста (Таблица 3.).

Таблица 2.

Нормативы выполнения упражнений

Вид упражнения

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Челночный бег

6,2

7,5

9,2

Три кувырка вперед

5,5

5,0

3,8

Метание мяча на дальность

10,5

12,8

14,5

Метание мяча на точность

3

2

1

Во всех контрольных испытаниях использована метрическая система мер, чтобы по возможности максимально избежать субъективизма при оценке координационных способностей. Предлагаемую батарею была проведена в два дня: тесты, приведенные под номерами 1,2 - в первый день; тесты 3,4 - во второй.

Использованный нами минимум - батарея из 4 тестов – достаточно полно и информативно определяет координационные возможности детей младшего школьного возраста (см. Приложение 1).

Тесты, которые применялись в нашем исследовании, были доступны для данной возрастной группы, нами были получены достоверные дифференцированные результаты. Тесты не содержали сложных двигательных умений, для которых необходимо длительное специальное обучение. Для проведения контрольных испытаний не было необходимости в сложном оборудовании и приспособлениях, для них характерна относительная простота условий организации и проведения. Результаты применявшихся тестов в наименьшей степени зависят от возрастных изменений размеров тела, его звеньев и от массы тела испытуемого. Мы учитывали целесообразность выполнения заданий, входящих в тесты, «ведущими» и «неведущими» верхними и нижними конечностями, благодаря чему можно было изучить асимметрию с учетом возраста и пола. Важным является тот фактор, что тесты обеспечили получение достаточно полной картины динамики изменения, прежде всего тех показателей, развитие которых предусмотрено тренировочной программой [17, с.51].

Перед проведением мы постарались обеспечить необходимый уровень мотивации и концентрации внимания испытуемых, что позволило им продемонстрировать оптимальные результаты. Испытуемые были проинформированы о целях проведения контрольных испытаний. Также им было показано правильное выполнение тестов.

На результаты контрольных испытаний, посредством которых определялись координационные способности, могут влиять внешние условия и помехи. Поэтому для повышения надежности оценки испытуемым были предоставлены несколько зачетных попыток (2-5), а для метаний на точность – 8-10. После каждой попытки давалась точная информация о достигнутом результате. Это помогало поддерживать мотивацию испытуемых и коррекцию их двигательных действий. Перед проведением тестов были предоставлены несколько пробных попыток, что облегчило разучивание или привыкание к опыту.

4. Методы математической статистики. Математическая обработка полученных данных проводилась с помощью параметрических методов. Были определены следующие параметры: средняя арифметическая, среднее квадратичное отклонение, ошибка средней арифметической.

1) вычисление среднего арифметического для измеренных показателей проводились по формуле:

Х= (Х1+Х2+Х3….+ Хn) /n, где

Х – средняя арифметическая,

n - общее число обследуемых,

Х1, Х2, Х3 ,… - полученные значение вариант (Хi)

2) Вычисление среднего квадратичного отклонения (или статистической ошибки выборочной средней) проводилось по формуле:

g = XmaxXmin / К , где

Xmax – наибольшее значение варианты;

Xmin – наименьшее значение варианты;

К – коэффициент количества случаев.

3). Вычисление ошибки средней арифметической проводим по формуле:

S x = g

n - 1

В знаменателе формулы ставится n - 1 в том случае, когда n <30, если значений больше 30, то ставиться n.

Ошибка средней арифметической (+- S x) используется при вычислениях достоверности t. Достоверность различий полученных результатов оценивалась с помощью t-критерия Стьюдента [36].

Выводы по Главе 2. Таким образом, мы сформировали две группы слабослышащих детей младшего школьного возраста: 6 человек (3 девочки и 3 мальчика) в экспериментальной и 6 человек (3 девочки и 3 мальчика) в контрольной группе; подобрали и провели батарею тестов, чтобы убедиться в идентичности сформированных групп.

Глава 3. Обсуждение результатов исследования

3.1 Результаты, полученные на констатирующем этапе эксперимента

Сравнительный анализ координационных способностей у слабослышащих детей младшего школьного возраста в контрольной и экспериментальной группах в начале эксперимента представлен в таблице 4 и на рисунке 7.

Таблицы с сырыми баллами диагностики в контрольной и экспериментальной группах в начале эксперимента представлены в Приложениях 1,2.

Таблица 3.

Показатели развития координационных способностей у слабослышащих детей младшего школьного возраста в контрольной и экспериментальной группах в начале эксперимента

Вид упражнения

КГ

ЭГ

t-критерий

Р

1

Челночный бег 3х10 м (сек)

6,9± 0,34

6,7 ± 0,31

2,0

р<0,05

2

Три кувырка вперед

5,5± 4,81

5,9± 3,62

2,6

p<0,05

3

Метание мяча на дальность

10,1± 3,10

10± 3,15

2,2

p<0,05

4

Метание мяча на точность

3,3± 2,10

3,2± 3,62

1,9

p<<0,05

Анализируя результаты контрольной и экспериментальной групп в начале исследования, мы видим, что средний результат челночного бега 3х10 м в контрольной группе составил 6,9± 0,34 с. В экспериментальной группе средний результат – 6,7 ± 0,31 с. В норме этот показатель равен 7,5 с.

Представим эти результаты на диаграмме.

В кувырках вперед в контрольной группе средний результат – 5,5± 4,81 раз. В экспериментальной группе средний результат – 5,9± 3,62 раз. В то время как в норме этот показатель равен 5,0 раз.

В метании мяча на дальность в контрольной группе средний результат – 10,1± 3,10 мм. В экспериментальной группе средний результат – 10± 3,15 мм в то время как в норме этот показатель равен 12,8 мм (Рис. 5).

В метании мяча на точность в контрольной группе средний результат – 3,3± 2,10 мм. В экспериментальной группе средний результат – 3,2± 3,62 мм в то время, как в норме этот показатель равен 2 мм.

Представим уровень развития координационных способностей у слабослышащих детей младшего школьного возраста, в начале педагогического эксперимента, в контрольной и экспериментальной группах на (Рис. 7.).

Рис. 7. Результаты исследования развития координационных способностей у слабослышащих детей младшего школьного возраста в контрольной и экспериментальной группах, в (%) до эксперимента

Из Рис. 7, видно, что большинство участников ЭГ и КГ имеет низкий уровень развития координационных способностей и лишь 30% участников КГ и 10% участников ЭГ достигают среднего уровня развития этих качеств.

Очевидно, что координационные способности участников КГ и ЭГ идентичны и являются более низкими в сравнении с возрастной нормой по все исследуемым показателям.

Нами был разработан и апробирован комплекс упражнений, для развития координационных способностей у слабослышащих детей младшего школьного возраста (см. Приложение 2). После этого мы провели повторное тестирование участников КГ и ЭГ для проверки нашей гипотезы.

3.2. Результаты, полученные на контрольном этапе эксперимента

На контрольном этапе нашего эксперимента мы применили ту же батарею тестов, что и на констатирующем этапе. Таблицы с сырыми баллами диагностики в контрольной и экспериментальной группах в конце эксперимента представим в (Приложениях 4,5).

Результаты тестирования представлены в таблице 4.

Таблица 4.

Показатели развития координационных способностей в контрольной и экспериментальной группах после эксперимента

Вид упражнения

КГ

ЭГ

t критерий

Р

1

Челночный бег 3х10 м (сек)

6,93±0,31

9,2± 0,34

3,7

р<0,05

2

Три кувырка вперед

5,6±3,92

3,8± 3,48

2,9

p<0,05

3

Метание мяча на дальность

11,1± 2,31

14,4± 2,31

3,2

p<0,05

4

Метание мяча на точность

2,6± 2,43

1± 2,31

2,9

p<<0,05

Анализируя результаты контрольной и экспериментальной групп после исследования, мы видим, что средний результат челночного бега 3х10 м в контрольной группе составил 6,93± 0,31сек., прирост – 1%, что является незначительным. В экспериментальной группе средний результат – 7.2± 0,34 сек., прирост – 4,12%. T кр. Ст.=3,7(p<0,05), что является достоверным и приближается к возрастной норме.

Покажем результаты на диаграмме.

Рис. 8 - Результаты упражнения «Челночный бег» в контрольной и экспериментальной группах после эксперимента

В кувырках вперед в контрольной группе средний результат – 5,6±3,92 раз, прирост – 6,03%. В экспериментальной группе средний результат – 3,8± 3,48 раз, прирост – 19,9%. T кр. Ст.=2,9 (p<0,05), что является достоверным и приближается к возрастной норме.

Покажем полученные результаты на диаграмме.

Рис. 9 - Результаты упражнения «В кувырках вперед» в контрольной и экспериментальной группах после эксперимента

В метании мяча на дальность в контрольной группе средний результат – 11,1± 2,31 м, прирост – 10,71%. В экспериментальной группе средний результат – 14,4± 2,31 м, прирост – 30,69%. T кр. Ст.=3,2 (p<<0,05), что является достоверным и приближается к возрастной норме.

Покажем результаты на диаграмме.

Рис. 10 - Результаты упражнения «В метании мяча на дальность» в контрольной и экспериментальной группах после эксперимента

В метании мяча на точность в контрольной группе средний результат – 2,6± 2,43 мм., прирост – 2,3%. В экспериментальной группе средний результат – 1± 2,31 мм., прирост – 4,39%. T кр. Ст.=2,9 (p<0,05), что является достоверным и приближается к возрастной норме.

Покажем полученные результаты на диаграмме.

Рис. 11 - Результаты упражнения «В метании мяча на точность» в контрольной и экспериментальной группах после эксперимента

Динамика изменений уровня развития координационных способностей при выполнении челночного бега 3х10 м. в (%) представлена на (Рис. 12).

Рис. 12. Сравнение уровня развития координационных способностей при выполнении челночного бега 3х10 м., в (%) в КГ ЭГ до и после эксперимента

Динамика изменений координационных способностей слабослышащих детей младшего школьного возраста при выполнении кувырок вперед, в (%) представлена на (Рис 13).

Рис. 13. Сравнение уровня развития координационных способностей при выполнении упражнения кувырок вперед, в (%)

в КГ ЭГ до и после эксперимента

При выполнении упражнения кувырок вперед 8 человек (57%) показали средний уровень развития координационных способностей, 6 обследуемых (43%) показали высокий уровень развития координационных способностей. Динамика изменений координационных способностей при выполнении упражнения на метание на дальность представлена на (Рис. 14), в (%).

Рис. 14. Сравнение уровня развития координационных способностей при выполнении упражнения метание мяча на дальность, в (%)

в КГ ЭГ до и после эксперимента

В упражнении метание мяча на дальность 5 обследуемых (36%) показали средний уровень развития координационных способностей, и 9 (64%) человек – высокий уровень развития координационных способностей.

Динамика изменений координационных способностей при выполнении упражнения метание мяча на точность представлена на (Рис 15), в (%).

Рис. 15. - Сравнение уровня развития координационных способностей при выполнении упражнения метание мяча на точность в (%)

в КГ ЭГ до и после эксперимента

Реализованная методика по легкой атлетике у слабослышащих детей младшего школьного возраста, оказала влияние на их развитие координационных способностей (Рис. 16).

Рис. 16. - Результаты исследования развития координационных способностей у слабослышащих детей младшего школьного возраста на контрольном этапе эксперимента, в (%)

Во всех тестах наибольший прирост наблюдается в экспериментальной группе. Наблюдаемая динамика прироста в тестовых упражнениях экспериментальной группы говорит нам о том, что нами подобрана правильная методика и дозировка для данного возраста 5 лет, которая привела к значительным увеличениям результатов в тестовых упражнениях за короткий срок. Все результаты тестов после эксперимента являются достоверными. Это нам показывает, что разработанная методика себя полностью оправдала.

3.3. Сравнение результатов в КГ и в ЭГ до и после эксперимента

Сравнение уровня развития координационных способностей в КГ и в ЭГ до и после эксперимента представим в (таблице 6).

Таблица 6

Сравнение уровня развития координационных способностей в КГ и в ЭГ до и после эксперимента

Вид упражнения

КГ

t критерий

Р

ЭГ

t критерий

Р

В нач. исслед

В конце исслед..

В начале исследов.

В конце исследов.

1

Челночный бег 3х10 м (сек)

6,9± 0,34

6,93±0,31

1,7

<0,05

6,7 ± 0,31

9,2± 0,34

3,9

р<0,05

2

Три кувырка вперед

5,5± 4,81

5,6±3,92

1,9

p<0,05

5,9± 3,62

3,8± 3,48

4,1

p<0,05

3

Метание мяча на дальность

10,1± 3,10

11,1± 2,31

1,2

p<0,05

10± 3,15

14,4± 2,31

4,2

p<0,05

4

Метание мяча на точность

3,3± 2,10

2,6± 2,43

1,8

p<0,05

3,2± 3,62

1± 2,31

3,8

p<<0,05

Полученные данные показывают улучшение координационных способностей участников ЭГ:

- по тесту «Челночный бег 3х10 м (сек)» показатели увеличились на 2,5± 0,03.

- по тесту «Три кувырка вперед» показатели уменьшились на 2,1± 0,14.

- по тесту «Метание мяча на дальность» показатели увеличились на 4,4± 0,84.

- по тесту «Метание мяча на точность» показатели уменьшились на 2,2± 0,31.

Изменения показателей в КГ составили:

- по тесту «Челночный бег 3х10 м (сек)» показатели увеличились на 0,03± 0,3.

- по тесту «Три кувырка вперед» показатели увеличились на 0,1± 0,11.

- по тесту «Метание мяча на дальность» показатели увеличились на 1,0± 0,01

- по тесту «Метание мяча на точность» показатели уменьшились на 0,7± 0,33.

Сравнение уровня развития координационных способностей в КГ и в ЭГ до и после эксперимента представим в виде диаграммы (Рис. 15).

Рис 15. Сравнение уровня развития координационных способностей в КГ и в ЭГ до и после эксперимента

Таким образом, улучшение координационных способностей в ЭГ по сравнению с КГ составило более 50 %.

Выводы по Главе 3.

На основании полученных по итогам нашего эксперимента данных можно сделать вывод о том, что предложенная нами экспериментальная программа развития координационных способностей у слабослышащих детей младшего школьного возраста средствами легкой атлетики, является эффективной и может быть рекомендована для применения в коррекционных учебных заведениях и реабилитационных центрах г. Москвы


Выводы

На основании проведенного исследования были сделаны следующие выводы:

1. На основе проведенного анализа литературы и существующих методик развития КС, мы изучили факторы, влияющие на развитие координационных способностей у слабослышащих детей младшего школьного возраста. Была рассмотрена психолого-педагогическая характеристика слабослышащих детей младшего школьного возраста. Выявлено применение легкой атлетики для развития координационных способностей у слабослышащих детей младшего школьного возраста.

2. Нами была разработана экспериментальная программа занятий по легкой атлетике. Цель программы - развитие координационных способностей у слабослышащих детей младшего школьного возраста

3. Оценили эффективность примененного комплекса упражнений и возможности его внедрения в практику образовательных организаций. Результаты экспериментальной превысили показатели контрольной группы, что говорит об эффективности экспериментальной программы.


Заключение

Слабослышащие – это дети с частичной потерей слуха, которая приводит к серьезным трудностям в формировании и восприятии речи, но в отличие от глухих сохраняется возможность овладения словесной речью, даже самостоятельно, в зависимости от степени потери слуха. При поступлении в школу слабослышащие младшие школьники представляют из себя достаточно неоднородную группу. У таких детей разная степень речевого, психического, физического развития.

Выявлено, что основным нарушением двигательной сферы глухих и слабослышащих детей является расстройство координации. Наибольшее отставание от результатов здоровых сверстников выявлено по показателям реагирующей способности, способности к сохранению равновесия, ориентационной способности и кинестетической координации детей с нарушением слуха.

При воспитании слабослышащих детей в младшем школьном возрасте следует особое внимание уделять формированию умения сохранять равновесие и ориентироваться в пространстве на основе обоих видов чувствительности - зрительной и кинестетической, постепенно вводя отдельные упражнения по развитию изолированной кинестетической чувствительности.

Легкая атлетика – вид спорта, требующий длительной и упорной работы, как над развитием физических качеств, так и психологической устойчивости. В процессе спортивной подготовки учитываются физиологические возможности, возрастное развитие и психологические особенности детей.

Развитие координационных способностей у слабослышащих детей младшего школьного возраста, на занятиях по легкой атлетике, происходит в процессе: обучения и совершенствования различных тактических и технических умений, и навыков; решения вопросов развития физических способностей; выполнения обще-подготовительных и специально-подготовительных координационных упражнений.

Цель исследования – обосновать эффективность программы развития координационных способностей у слабослышащих детей младшего школьного возраста средствами легкой атлетики.

В эксперименте приняли участие 12 слабослышащих детей младшего школьного возраста. Они были разделены на две группы (контрольную и экспериментальную) по 6 человек. Эксперимент проводился в течение 6 месяцев с сентября 2019 года по февраль 2020 года. Контрольная и экспериментальная группы занимались 5 раз в неделю по 1,5 - 2 часа. Контрольная группа занималась по стандартной программе «Легкая атлетика». Экспериментальная группа занималась по разработанной нами методике, направленной на повышение координационных способностей слабослышащих детей младшего школьного возраста.

Нами был разработана экспериментальная программа по легкой атлетике для развития КС у слабослышащих детей младшего школьного возраста.

Во всех тестах наибольший прирост наблюдается в экспериментальной группе. Наблюдаемая динамика прироста в тестовых упражнениях экспериментальной группы говорит нам о том, что нами подобрана правильная методика и дозировка для данного возраста 7 лет, которая привела к значительным увеличениям результатов в тестовых упражнениях за короткий срок. Все результаты тестов после эксперимента являются достоверными. Это нам показывает, что разработанная программа себя полностью оправдала.

Таким образом, результаты проведенного тестирования на контрольном этапе указали на значительные улучшения уровня развития координационных способностей слабослышащих детей младшего школьного возраста после использования применения разработанной нами экспериментальной программе упражнений по легкой атлетике.


Список литературы




Приложение1.

Двигательные тесты по определению абсолютных и относительных показателей, относящихся к разным группам двигательных действий.

1. Челночный бег (3x10 м) в и. п. лицом вперед. I Оборудование. Секундомеры, фиксирующие десятые доли секунды; ровные дорожки длиной 30 и 10 м, ограниченные двумя параллельными чертами; за каждой чертой - 2 полукруга радиусом 50 см с центром на черте; 2 набивных мяча весом 2 кг; регистрационный стол и стул.

Описание теста. По команде «На старт!» ребенок становится в положение высокого старта у стартовой черты. По команде «Марш!» бежит 30 м с предельно высокой скоростью. Нужно следить, чтобы дети не снижали темпа бега перед финишем. После отдыха вновь бег с максимальной скоростью 3 раза по 10 м. По команде «На старт!» ребенок становится в положении высокого старта за стартовой чертой с любой стороны от набивного мяча. По команде «Марш!» ребенок пробегает 10 м до другой черты, обегает с любой стороны набивной мяч, лежащий на полукруге, возвращается назад, снова обегает набивной мяч, лежащий в другом полукруге, бежит в 3- й раз 10 м, финиширует.

Результат. Время бега на 30 м (показатель скорости) с точностью до десятой доли секунды (условное обозначение - Т1). Время челночного бега (3x10 м) с точностью до десятой доли секунды (Т2).

В беге на 30 м разрешается 1-2 попытки. В челночном беге - 2 попытки. В протокол заносятся лучшие результаты (Т1 иТ2). В забеге могут участвовать двое [16, с. 152].

2. Три кувырка вперед. Оборудование. Секундомер, маты. Описание теста. Ребенок встает у края матов, уложенных в длину, в и. п. основная стойка. По команде испытуемый принимает положение упор присев и последовательно, без остановок выполняет три кувырка вперед, стремясь сделать их за минимальный отрезок времени. После последнего кувырка возвращается в и. п. Результат. Время выполнения трех кувырков вперед от команды до принятия испытуемым и. п.

3. Метание теннисного мяча на дальность (из положения ноги врозь) Оборудование. Теннисные мячи, полоса метания с разметкой, позволяющей измерить дальность метания с точностью до 0,1 м. Описание теста. Испытуемый принимает и. п. сед ноги врозь, мяч в одной руке, другая свободна. По команде учащийся выполняет метание мяча из-за головы ведущей, а затем неведущей рукой, сидя лицом по направлению метания. Результат расстояние, которое пролетает мяч от линии в месте пересечения таза до точки ближнего касания мяча. Определяется отдельно дальность метания ведущей (S5) и неведущей рукой (S6). S5 и S6, характеризуют абсолютные показатели КС в баллистических движениях с установкой «на силу». Результат метания в метрах.

4. Метание теннисного мяча на точность (из положения сед ноги врозь) Оборудование. Теннисные мячи, горизонтальная переносная мишень в виде деревянного щита (резиновой дорожки и т. п.) размером 2x2 м с разметкой, полоса метания.

Описание теста. Из и. п. сед ноги врозь по команде испытуемый последовательно выполняет 10 зачетных попыток (метаний) теннисного мяча из-за головы в горизонтальную мишень. Мишень расположена по направлению метания отдельно для правой и левой руки каждого ребенка. Результат. Точность метания оценивается по средней арифметической (из 10 попыток) величине отклонения бросков мяча в горизонтальную мишень. Точность метания для ведущей руки S8, для неведущей - S9. S8 и S9 характеризуют абсолютные показатели координационных способностей, проявляемые в баллистических (метательных) движениях с установкой на меткость [16, с. 153].


Приложение 2

Программа развития координационных способностей у слабослышащих детей младшего школьного возраста, занимающихся легкой атлетикой

Экспериментальный комплекс предусматривает решение следующих задач:

1. Образовательные:

- формирование у детей представлений о легкой атлетике;

- знакомство детей с различными методиками легкой атлетики.

2. Коррекционно-развивающие:

- развитие координационных способностей;

- развитие физического здоровья;

- развитие интеллектуальных и физических возможностей личности ребенка.

3 Развитие волевых способностей и самостоятельности.

3. Воспитательные:

- воспитание положительного отношения к занятиям;

- воспитание ответственности;

- формирование внимательного отношения к своему здоровью.

Данная работа осуществляется в условиях групповых занятий.

Разработанный комплекс средств рассчитан на слабослышащих детей младшего школьного возраста. Периодичность проведения занятий – 3 раза в неделю в течение 3-х месяцев.

Комплекс включает три этапа:

1. Ориентировочный этап (1-2 занятие).

Цель: создание благоприятного психологического климата, изучение актуального уровня развития координационных способностей.

2. Коррекционно-развивающий этап (30 занятий).

Цель: коррекция и развитие координационных способностей и физической подготовленности.

3. Завершающий этап (4 занятия).

Цель: выявление динамики развития координационных способностей и физической подготовленности.

Содержание комплекса занятий по легкой атлетике, направленного на развитие координационных способностей у слабослышащих детей младшего школьного возраста, опиралось на специфические принципы спортивной тренировки: постепенного увеличения тренировочной нагрузки, сочетания общей и специальной физической подготовки, волнообразности и вариативности нагрузки, цикличности подготовки, взаимосвязи соревновательной и тренировочной деятельности [5, с. 92].

Формы организации тренировочного процесса:

- тренировочные занятия с группой (подгруппой), сформированной с учетом избранного вида спорта, возрастных и гендерных особенностей занимающихся;

- индивидуальные тренировочные занятия, проводимые согласно тренировочным (учебным) планам с одним или несколькими занимающимися, объединенными для подготовки к выступлению на спортивных соревнованиях в пару, группу;

- самостоятельная работа занимающихся по индивидуальным планам спортивной подготовки.

Примерная структура занятия по программе «Легкая атлетика».

Вводный этап (10-20 минут).

Задача: Организовать работу группы.

Содержание:

Постановка цели и задач занятия.

Подготовка необходимого оборудования для тренировки.

Разработка тактики упражнений.

Основная часть (50-60 минут).

Задача: Выполнение поставленных целей и задач занятия.

Содержание: Отработка тактических схем упражнений.

Заключительная часть (10-30 минут).

Задача: Подведение итогов занятия.

Реализация экспериментальной методики проходила по тренировочному плану. В (Таблице 1) представлено примерное содержание базовых микроциклов подготовки слабослышащих детей младшего школьного возраста, принимавших участие в эксперименте.

Таблица 1

Построение базовых микроциклов в учебно-тренировочных занятиях слабослышащих детей младшего школьного возраста

Дни недели

Вид занятия и направленность

Содержание занятия

Понедельник

Учебно-тренировочное занятие.

Специальная подготовка.

Совершенствование координационной подготовленности, в парах, тройках.

Вторник

Учебно-тренировочное занятие.

Изучение упражнений. Совершенствование приемов.

Среда

Учебно-тренировочное занятие. Специальная физическая подготовка.

Совершенствование координационных способностей

Четверг

Учебно-тренировочное занятие.

Изучение приемов. Развитие координационных способностей

Пятница

Тренировочное занятие

Развитие координационных способностей

Суббота

ОФП

Совершенствование координационных способностей.

Воскресенье

Выходной день

Нами были использованы, специально подобранные упражнения, разработанные с учетом специфики двигательной подготовленности слабослышащих учащихся, сенситивных периодов развития различных видов координации движений и их взаимосвязи с другими физическими качествами.

Комплекс упражнений, направленный на развитие координационных способностей слабослышащих детей младшего школьного возраста представлен в (Приложении 3).

Комплекс упражнений выполнялся на формирующем этапе эксперимента, в начале основной части тренировки и включал в себя упражнения на развитие координационных способностей.

Основными в подготовке слабослышащих детей среднего школьного возраста являлись задачи на воспитание специальных способностей к согласованности координации движений рук и ног, играющих ведущую роль в коррекции выявленных двигательных нарушений [13, 16]:

- реагирующая способность,

- кинестетическая способность (тактильно-кинестетическая),

- способность к воспроизведению пространственных и силовых параметров движений,

- способность к переключению двигательных действий,

- ритмическая и ориентационная способности,

- согласованная работа правой и левой рук и ног.

Методика состоит из тестирующей и обучающей частей. Тестирующая часть предусматривает измерение и оценку показателей развития двигательной подготовленности в целом и более детальную оценку двигательно-координационных способностей, в частности.

На основе полученных данных строится индивидуальный профиль уровня развития изучаемых способностей для каждого ребенка. В обучающей части представлен комплекс упражнений, направленный на развитие координационных способностей слабослышащих детей младшего школьного возраста.

Особенностями разработанной нами методики являются:

- подбор средств и методов, используемых в учебно-тренировочном процессе с учетом уровня их развития у каждого занимающегося;

- выполнение упражнений, направленных на воспитание координационных способностей, параллельно с работой по освоению базовых элементов по легкой атлетике;

- выполнение всех общеразвивающих и специальных упражнений с целью совершенствования общей, специальной физической, технической и тактической подготовленности занимающихся.

При разработке обучающей части методики был рассмотрен вопрос о продолжительности целенаправленного педагогического воздействия.