РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА ПОСРЕДСТВОМ ИГРОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

факультет Психолого-педагогического и специального образования

кафедра Логопедии и специальной психологии

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА

направление подготовки

44.03.03. «Специальное (дефектологическое) образование»

Профиль «Дошкольная дефектология»

на тему:

«РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА ПОСРЕДСТВОМ ИГРОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ»

Москва, 2023г.

СОДЕРЖАНИЕ:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА 6

1.1 Общая характеристика расстройств аутистического спектра у детей 6

1.2 Особенности коммуникативной сферы детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра 14

1.3 Использование средств игровой деятельности для развития коммуникативной сферы дошкольников с расстройством аутистического спектра 21

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА 41

2.1 Организация и проведение экспериментального исследования 41

2.2 Анализ результатов констатирующего этапа исследования 45

ГЛАВА 3. ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА 48

3.1 Содержание коррекционного воздействия, направленного на развитие коммуникативных навыков сферы у детей в игровой деятельности 49

3.2 РЕЗУЛЬТАТЫ КОНТРОЛЬНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА 58

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 64

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ ИНФОРМАЦИИ 68

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. В настоящее время довольно актуальным является вопрос социальной и психологической помощи и поддержки детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья, по причине того, что их количество увеличивается.

Тема аутизма с каждым годом становится все более актуальной в медицинской, психологической и педагогической сферах. Так, Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) еще в 2007 году обратила внимание на тот факт, что стремительно увеличивается число людей с проблемами психического либо неврологического спектра, включая и аутизм. В частности, на эти заболевания приходится 11% всех проблем со здоровьем в мире. Психология аутизма и проблемы аутистического спектра относятся к числу наиболее актуальных и активно развивающихся областей психологического знания (В.В. Лебединский, О.С. Никольский, Гаспергер, Л. Каннер, У Фриф, А. Лесли, С. БаронКоэн, Ф. Аппе, Д. Файн и др.)

Проблема людей с расстройствами аутистического спектра сегодня приобретает особую актуальность, поскольку число детей с расстройством аутистического спектра с каждым годом увеличивается.

Детям с РАС необходимо проведение комплексной коррекционно-развивающей работы учителей-дефектологов, педагогов-психологов, логопедов. Не подлежит сомнению тот факт, что спектр различных нарушений, которые характерны для детей данной группы препятствуют гармоничному развитию ребенка. От развития коммуникативных навыков в существенной мере зависит успешность процессов социализации и адаптации детей с РАС.

Указанными выше положениями детерминируется актуальность и практическая важность проблематики настоящего исследования.

Объект исследования: коммуникативные навыки детей дошкольного возраста с РАС.

Предмет исследования: процесс развития коммуникативных навыков детей с РАС посредством игры.

Цель работы - разработать и апробировать программу развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра.

В связи с поставленной целью были определены и конкретизированы следующие задачи:

1. Изучить специальную научно-методическую литературу по вопросам развития и совершенствования навыков коммуникации у детей с РАС.

2. Организовать и провести практическое исследование по определению роли игровой деятельности в процессе формирования навыков коммуникации у данной категории детей.

3. Разработать и апробировать программу развития коммуникативных навыков детей с расстройством аутистического спектра.

Гипотеза исследования: развитие коммуникативных навыков детей с расстройством аутистического спектра будет проходить эффективнее, при своевременной диагностике и использовании специально организованной игровой деятельности.

Проблемой развития коммуникативных навыков, их роли в жизни ребенка занимались многие отечественные педагоги и психологи, такие как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.А. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и другие. О коммуникативной сфере детей с расстройством аутистического спектра в своих трудах писали О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, Лебединская К.С. и другие.

Теоретико-методологическую основу работы составили идеи о ведущей роли коммуникаций в формировании и развитии личности; положения психологии и педагогики о взаимном единстве мышления и речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский), научные работы М.И. Лисиной, психологическая теория игры Д.Б. Эльконина.

Также исследование опирается на понимании расстройств аутистического спектра как искаженного типа развития, основным проявлением которого являются именно нарушения поведенческого плана, которые возникают по причине аффективных и когнитивных недостатков (исследования Е.Р. Баенской, О.С. Никольской, К.С. Лебединской).

Методы исследования:

1. Теоретические методы.

2. Экспериментальные методы.

3. Психодиагностические методы.

Практическая значимость исследования: данные, полученные в результате проводимого исследования, дополняют характеристику изучаемой группы детей с расстройством аутистического спектра. Результаты работы могут быть использованы в работе логопедов, коррекционных психологов образовательных учреждений.

База исследования: Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №16 г.о. Щелково структурное подразделение: «Детский сад «Малыш».

Структура исследования: работа состоит из введения, трех глав, разделенных на параграфы, заключения, списка источников информации.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

расстройств аутистического спектра у детей

При анализе общей характеристики расстройств аутистического спектра у детей прежде всего следует обратить внимание на то, что нарушения развития представляют собой группу хронических состояний, непосредственным образом связанных с физическими или умственными нарушениями, которые могут, в свою очередь, привести к функциональным ограничениям, часто требующим скоординированных, междисциплинарных услуг и поддержки на протяжении всей жизни. Измерение распространенности нарушений развития и оценка тенденций необходимы для планирования образовательных, медицинских и общественных ресурсов, необходимых для поддержки людей с нарушением развития и их семей¹.

 Гарвардская медицинская школа определяет расстройство аутистического спектра (РАС) как термин, который непосредственно используется для обозначения группы расстройств, вызванных развитием мозга в раннем возрасте. В то время как некоторые люди с аутизмом могут жить самостоятельно, другие имеют тяжелые формы инвалидности и нуждаются в пожизненном уходе. Аутизм часто влияет на возможности получения образования и трудоустройства. Кроме того, требования к семьям, обеспечивающим уход и необходимую поддержку, могут быть значительным и нуждаться в постоянной поддержке².

Признаки аутизма могут быть обнаружены в раннем детстве, но аутизм часто диагностируется гораздо позже. Уровень интеллектуального функционирования людей с расстройствами аутистического спектра довольно широко варьируется, от глубоких нарушений до более высоких уровней. Тяжесть расстройств аутистического спектра может сильно различаться и зависит от того, в какой степени социальное общение, настойчивость в одинаковых действиях и окружении, а также повторяющиеся модели поведения влияют на повседневное функционирование человека.

Однако принято считать, что данное заболевание не затрагивает интеллектуальную сферу, иначе говоря, интеллект ребенка может быть сохранен, и даже хорошо развит, но при этом явно обнаруживаются сложности в поведении, взаимодействии такого ребенка, что непосредственно выражается в его эмоционально-волевой сфере³.

Заслуживает внимания то положение, что у разных людей с аутизмом могут быть самые различные симптомы и проявления заболевания. По этой причине аутизм известен как расстройство спектра - группа расстройств с рядом схожих характеристик. ASD включает⁴:

1. Аутистическое расстройство («классический» аутизм). Люди часто думают об аутизме как о психическом расстройстве.

2. Синдром Аспергера. Синдром Аспергера иногда называют более мягкой версией классического аутизма, в основном влияющим на социальное поведение человека. 

В отличие от людей с аутизмом, многие люди с синдромом Аспергера имеют нормальный или выше среднего интеллект и развитые языковые навыки, при этом выраженными являются нарушения эмоционально-волевого спектра, что непосредственно обнаруживается в поведении.

3. Общее расстройство развития, не указанное иначе (PDD-NOS, или «атипичный» аутизм). 

PDD-NOS включает некоторые, но не все, черты классического аутизма и / или синдрома Аспергера. В эту категорию также входят детское дезинтегративное расстройство и синдром Ретта – два состояния, при которых ребенок нормально развивается в течение нескольких месяцев или лет, а затем теряет навыки, связанные с языком, движением и координацией, а также другими когнитивными функциями.

В общем аспекте анализа необходимо заключить, что аутизм представляет собой расстройство, которое возникает по причине нарушения социально-психологического развития; оно непосредственным образом определяется многоаспектным дефицитом социального сотрудничества и взаимодействия, весьма ограниченными интересами и стереотипными действиями ребенка с предметами⁵.

Явным признаком аутизма является отчужденность ребенка, нежелание и неспособность вступать в контакты, практически полное отсутствие эмоционального реагирования в процессах коммуникации. При этом стоит отметить, что дети с аутизмом могут проявлять признаки агрессивного поведения, тревожность, агрессию, направленную на себя.

Данное заболевание в существенной степени осложняет процессы психосоциального развития ребенка с таким диагнозом и мешает процессам социализации в обществе. При этом необходимо отметить, что само формирование данного синдрома происходит в собственном полном виде к 2- 3-летнему возрасту; т.е. к этому возрасту специалисты вполне могут зафиксировать данное заболевание у ребенка.

Традиционно, вслед за Л. Каннером (1943 г.), его специфические особенности определяются таким образом⁶:

Таким образом, можно выделить следующие основные особенности эмоционально-волевой сферы детей с РАС⁷:

В общем аспекте анализа вся проблематика воспитания детей с расстройствами аутистического спектра сводится к двум основным направлениям⁸:

1) больше связана со становящимися с возрастом все более видными трудностями организации поведения и всей жизнедеятельности ребенка, детерминированными его быстрой истощаемостью;

2) поведенческие сложности, которые нарастают к моменту оформления синдрома у ребенка с аутизмом, – страхам, агрессии и самоагрессии.

Исследователь О.С. Никольская в проведенной опытно-экспериментальной работе по изучению детей с расстройством аутистического спектра выделила четыре основные группы детей с РАС⁹.

В первой группе, которая объединяет в себе наиболее сложные случаи данного заболевания, аутизм внешне обнаруживается как отгороженность от всего происходящего вокруг.

Вторая группа включает детей, которые находятся на следующей по сложности ступени аутистического дизонтогенеза. По сравнению с первой группой, такие дети существенно активнее в аспекте развития отношений с окружающей действительностью. Они способны проявлять минимальные реакции, отвечать на поставленные вопросы, комментировать собственные действия и действия окружающих людей. У них выражена стереотипность поведения, но при этом они способны перестраивать и корректировать собственное поведение под новые условия.

Дети третьей группы ориентируются к достижению, успеху и все их поведение можно определить, как, в общем и целом, вполне целенаправленное. Проблема состоит в том, что для того, чтобы действовать, им необходима полная гарантия того, что их ждет успех.

Дети с РАС, которых можно отнести к четвертой категории, переживают наименьшие сложности в коммуникациях с окружающими людьми, но им также достаточно сложно поддерживать диалоговое взаимодействие, они проявляют в социальных контактах выраженное торможение. Таким детям из всех рассмотренных групп легче и проще всего социализироваться и усваивать некоторые правила и нормы поведения.

У людей с аутизмом могут быть самые разные вербальные способности - от вообще без речи до беглой, но неуклюжей и неуместной речи. У некоторых детей с РАС может быть задержка речи и языковых навыков, они могут повторять фразы и давать несвязанные ответы на вопросы. Кроме того, людям с РАС может быть трудно использовать и понимать невербальные сигналы, такие как жесты, язык тела или тон голоса. Понятия о сопереживании, эмоциональной отзывчивости и эмпатии представляются для таких людей непонятными по своей сути категориями общения.

Так, например, маленькие дети с расстройствами аутистического спектра могут вообще не понимать, что значит прощаться. Люди с РАС могут также говорить ровным, роботоподобным голосом или голосом певца на узкий круг любимых тем, не обращая внимания на интересы человека, с которым они разговаривают.

Таким образом, нарушения социальной коммуникации при РАС могут включать¹⁰:

Многие дети с РАС совершают повторяющиеся движения или необычное поведение, например, машут руками, раскачиваются из стороны в сторону или вертятся. Они могут быть озабочены деталями предметов, такими как колеса игрушечного грузовика или еще каки-то незначительные детали, абсолютно не интересные нормально развивающему ребенку. Такие дети также могут быть одержимы какой-то определенной темой, например, самолетами или запоминанием расписания поездов. 

Изменение повседневного образа жизни - например, неожиданная остановка на пути домой из школы - может быть очень сложной задачей для детей с РАС. Некоторые дети могут даже злиться или испытывать эмоциональные всплески, особенно когда их помещают в новую или чрезмерно стимулирующую среду.

Таким образом, ограниченные интересы и повторяющееся поведение могут включать¹¹:

Обеспокоенность родителей (опекунов, учителей) поведением ребенка с расстройствами аутистического спектра должна привести к специализированной оценке со стороны педиатра, детского психолога, детского невролога или детского и подросткового психиатра. Эта оценка включает интервью с родителем (опекуном), наблюдение за ребенком и взаимодействие с ним в структурированной манере, а иногда и проведение дополнительных тестов для исключения других расстройств. Следует отметить, что в некоторых неоднозначных случаях диагностика раннего детского аутизма может быть отложена, но в противном случае ранняя диагностика может значительно улучшить функционирование и развитие такого ребенка, предоставив семье ранний доступ к вспомогательным ресурсам в сообществе.

Таким образом, в заключении настоящего раздела теоретического обзора проблематики расстройств аутистического спектра у детей можно сформулировать следующие выводы:

1. Расстройство аутистического спектра у детей представляет собой целую систему психологических характеристик и особенностей, которые описывают обширный спектр нарушений поведения и трудностей общения.

2. Специфические своеобразные характеристики, черты поведения и сложности взаимодействия дополняют друг друга, приводя к социальной дезадаптации личности ребенка с РАС.

3. Наиболее характерной особенностью раннего детского аутизма является выраженная неспособность к полноценному коммуникативному поведению, нарушенные эмоциональные отношения с окружающей действительностью.

4. В связи со сложностью данного заболевания необходима четко слаженная и организованная система работы совместно с родителями по формированию у детей данной категории минимальных социальных навыков.

1.2 Особенности коммуникативной сферы детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра

Становление и развитие человека как активного субъекта социального взаимодействия просто невозможно представить без общения, без постоянных коммуникаций с окружающими людьми. В настоящее время в ситуации нынешней социально-экономической и политической реальности «к числу существеннейших все пронизывающих и коренных недостатков следует отнести глубинную необщительность каждого из нас и всех нас, вместе взятых, как совокупности. Только определенная мера такой общительности и существенной открытости оправдала бы собою определенную, ей адекватную меру нашей развитости: нравственной, художественной и особенно - познавательно-технической»¹².

Одной из базовых и первых потребностей, которые возникают в онтогенезе, представляется именно потребность в контактах, потребность в общении как социальная компонента развития человека. И именно при помощи данной потребности подрастающий ребенок начинает осваивать окружающий мир, узнавать окружающую его действительность во всем многообразии проявлений.

В процессе общения ребенок постепенно и на системной основе усваивает основные морально-нравственные ценности и правила поведения в обществе, развивается интеллектуально и социально как член общественной структуры. При этом именно в период дошкольного периода происходит становление форм общения как вида коммуникативной деятельности.

У ребенка в онтогенезе коммуникации с окружающими близкими людьми формируется и развивается постепенно. Прежде всего у младенца как основа коммуникативного акта проявляет себя так называемая реакция сосредоточения в процессе общения со взрослым человеком. В поведении этот контакт в виде реакции сосредоточения у маленького ребенка проявляется в виде улыбки примерно на 4-5 неделе жизни¹³.

Далее примерно к 3-4 месяцам жизни у подрастающего ребенка как первая форма общения фиксируется так называемый комплекс оживления. В поведении ребенка он на системном уровне фиксируется регулярно в виде комплекса средств эмоционально-мимического формата (это могут быть улыбки, взгляды, элементы вокализации).

В возрасте около 6-8 месяцев у ребенка можно наблюдать уже как вид коммуникаций с окружающими его людьми предметно-действенное общение, которое прежде всего состоит в активной манипуляторной и игровой совместной активности ребенка со взрослым. Ребенок вовлеченно и с большой активностью включается в коммуникации при помощи различных предметов окружающей обстановки.

С начала проявления речевой активности, при появлении у маленького ребенка первых слов и словосочетаний берет свое начало уже этап бурного речевого развития и его совершенствования в течении всего дошкольного периода. При этом как качественные, так и количественные критерии в речевых коммуникациях дошкольника развиваются по двум основным компонентам в поведении:

Внеситуативно-познавательная форма общения как новый вид коммуникативной активности начинает складываться у ребенка в период среднего дошкольного возраста. Другими словами, примерно с возраста трех лет речь становиться у ребенка уже ведущей коммуникативной операцией, которая активно совершенствуется и включает в себя все новые и новые компоненты.

Следующей - внеситуативно - личностной формой коммуникации – ребенок овладевает постепенно к старшему дошкольному периоду. Здесь основное место занимает личностный мотив, при этом претерпевает существенные изменения и игра как ведущий вид деятельности и активности ребенка.

Заслуживает внимания тот факт, что в социально-личностной структуре развития ребенка дошкольного возраста этот коммуникативный опыт представлен системой следующих элементов¹⁴:

1. Коммуникативные умения и навыки ребенка, которые непосредственным образом представлены системой прикладных навыков у ребенка на основе усвоения им общественных требований и правил (например, навыки самообслуживания).

2. Специфические компетенции коммуникативного формата, которые приобретены ребенком дошкольного возраста в процессе индивидуально-личностного развития в форме системы мотивационно-потребностных установок, мотивов и интересов ребенка.

3. Ролевое поведение как форма коммуникации в предварительно заданной ситуации, которая непосредственным образом определена социально-культурной средой и базируется на определенных стандартах и правилах поведения в обществе.

Современные исследователи выделяют следующие наиболее характерные особенности коммуникативной сферы детей с расстройствами аутистического спектра¹⁵:

1) стереотипное поведение и застревание на каком-либо одном виде деятельности;

2) сложности понимания и интерпретации эмоциональной составляющей коммуникативной ситуации;

3) отсутствие желания принимать участие в коммуникации как с одним собеседником, так и с несколькими людьми;

4) неспособность понимать эмоции окружающих людей.

Именно нарушения процесса эмоциональности и коммуникации представляется ведущим признаком детского аутизма при его диагностике. Следует при этом отметить, что при детском аутизме нарушение коммуникации и сложности в налаживании контактов обнаруживается еще на самых ранних этапах развития ребенка.

У детей с РАС на ранних этапах их развития, исходя из многочисленных практических исследований, можно обнаружить такие поведенческие нарушения¹⁶:

Базируясь на наблюдениях исследователей, возможно предположить, что у многих детей с РАС функциональная речь не формируется; кроме этого, и формирование невербальной коммуникации для определенной компенсации речевой при этом не наблюдается.

Тем не менее современные исследователи выделяют отдельные специфические черты экспрессивной речевой деятельности у детей с РАС как категории эмоциональности¹⁷:

У детей с РАС довольно выражена проблематика понимания речи. Это выражается в форме непонимания значения единиц коммуникационного процесса, а кроме этого, отсутствия понимания самого контекста, в котором применяются речевые высказывания.

На основе этого были сформулированы выводы о том, что даже при факте наличия определенных визуальных опор для понимания речи в некоторой заданной ребенку ситуации, оно весьма затруднено.

Таким образом, на основе вышеизложенных положений можно заключить, что для ребенка с РАС характерна следующая так называемая «триада нарушений»¹⁸:

Необходимо отметить, что детей с РАС явно характеризует отсутствие способности воспринимать эмоциональный фон окружающих людей и адекватно давать обратную связь на них. Кроме этого, аутичный ребенок практически постоянно переживает сложности в способности понимать и расшифровывать значение общих эмоций; они явно демонстрируют не достаточный уровень эмпатичного характера, им вполне свойственно отсутствие гибкости мыслительных процессов, а также существенные трудности с пониманием какого-то скрытого смысла.

К возрасту примерно одного года, когда ребенок с РАС овладевает уже самостоятельной ходьбой, его контактность, и без того слабо выраженная, еще более уменьшается. В два года ребенок с расстройством аутистического спектра отличает своих родителей от окружающих людей, но выраженной привязанности не выражает. Исследователи, занимающиеся проблематикой раннего детского аутизма, считают, что сложности в областях социального взаимодействия и коммуникации детерминируются отсутствием сформированности у детей с расстройством аутистического спектра внутренней тенденции к целостному восприятию социального контекста и потребности во взаимодействии с окружающими людьми¹⁹.

Необходимо обратить внимание еще на один важнейший недостаток в развитии коммуникативной сферы ребенка с расстройством аутистического спектра: таким недостатком представляется полная неспособность к диалогу. И, следовательно, сложность в явном определении коммуникативных ролей в нем. Если диалог все же осуществляется, то ребенок с расстройствами аутистического спектра испытывает трудности для установления взаимосвязи со своим собеседником.

При раннем детском аутизме явно на поведенческом уровне в коммуникативной сфере выражены социальные нарушения, которые определяются в следующих основных аспектах²⁰:

1) неспособность аутичного ребенка на адекватные реакции на эмоции других людей;

2) скудность и ограниченность в аспекте эмоциональности и проявления минимальных эмоций;

3) однообразность и стереотипность выражения собственных эмоций и чувств;

4) минимальный уровень взаимодействия с окружающими людьми либо полная изоляция.

При анализе характерных особенностей игровой деятельности в психолого-педагогических исследованиях детей с РАС необходимо отметить, что теоретико-методологическим фундаментом в данном аспекте представляются следующие направления отечественной науки:

1) исследования об особенностях и специфике социального и интеллектуально-речевого развития детей, представленные в работах С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина;

2) исследования А.М. Леушиной о формировании и развитии речи как основы коммуникации и игровой деятельности как ведущей в дошкольном и младшем школьном возрасте;

3) исследования М.И. Лисиной о взаимообусловленной связи системы игровой деятельности и развития речи ребенка младшего школьного возраста в процессах социализации.

Таким образом, при раннем детском аутизме довольно широко отмечаются нарушения социального поведения и взаимодействия, коммуникации, детерминированные комплексом эмоциональных недостатков. И по убеждению большинства исследователей, рассмотренная выше триада нарушений выражается в виде специфических черт игровой деятельности детей с расстройством аутистического спектра.

При анализе методов коррекции коммуникативной сферы и поведения детей с РАС следует отметить, что у детей присутствуют явно выраженные проблемы с взаимодействия с окружающими людьми. Поэтому для такой категории детей обязателен специально организованный системный процесс формирования эмоциональных компонентов в коррекционной работе на системной и регулярной основе.

1.3 Использование средств игровой деятельности для развития коммуникативной сферы дошкольников с расстройством аутистического спектра

При анализе возможностей прикладного использования средств и технологий игровой деятельности для развития коммуникативной сферы детей с РАС представляется целесообразным прежде всего рассмотреть общую характеристику и особенности игры как вида ведущей деятельности в детском возрасте²¹.

Не подлежит сомнению тот факт, что только лишь в процессе игрового взаимодействия и сотрудничества ребенка со сверстниками и взрослыми осуществляется процесс его культурного развития и усваиваются основные алгоритмы процессов социализации. Именно педагогический потенциал игровой деятельности, реализуемый в регулярной работе, способствует развитию и совершенствованию основных личностных и интеллектуальных качеств и компетенций ребенка на системном уровне. Осуществление реализации игрового потенциала происходит при непосредственной передаче общественно-исторического опыта подрастающему ребенку в процессе непрерывного развития и обучения²².

В настоящее время в условиях нынешней реальности игровая деятельность и применение игр в некоторой степени утрачивает свою актуальность и практическую значимость, по причине того, что все активней внедряются в жизнь современного человека различные информационные технологии, цифровизация всех сфер жизнедеятельности, глобализация социума и экономики, социальные сети и т.д. Но при этом именно игровая деятельность и основанная на ней познавательная активность имеет важнейшее значение для всестороннего развития личности как подрастающих поколений, так и взрослых людей, именно в потенциале игр заложен огромный запас для воспитания и обучения, привития ценностей подрастающим поколениям.

По мнению исследователей, изучавших особенности развития детей дошкольного возраста (Л. С. Выготский, Т. А. Гридина, Е. В. Жулина,  В. И. Яшина и др.), одним из наиболее эффективных методов обучения и развития является специально организованная игра, мотивы, цель и задачи которой конкретизируются в зависимости от её направленности и целей использования в работе. Эти утверждения основаны на том, что ребёнку присуща легкость и свобода в создании условных ситуаций²³.

Таким образом, в системе игровой деятельности и социализации личности ребенка проблема развития навыков общения у детей дошкольного возраста в настоящее время представляется довольно актуальной и практически значимой проблемой, так как на практике является для большинства педагогов и психологов сложным с прикладной точки зрения разделом в работе, который требует большой настойчивости, четкой структуры и целостной последовательности в работе с детьми.

Необходимо отметить, что еще в 30-е годы прошлого столетия ученый Л.С. Выготский выделил социализацию ребенка с особенностями в развитии как важнейшее системное многокомпонентное преобразование интер-психического в интра-психическое в процессе совместной деятельности и общения ребенка на постоянной основе взаимодействия с окружающим миром в условиях применения потенциала игровой деятельности.

Следует также отметить, что сам объемный процесс сотрудничества и взаимодействия на основе потенциала игровой деятельности и сопровождения как результат формирования у развивающейся личности общих морально-нравственных ценностей и императивов, на качественно новом уровне осознания корректирует и формирует по-новому смысл психолого-педагогического взаимодействия. Потенциал игровой деятельности на системном уровне прикладной реализации представляет собой единое пространство дошкольной образовательной организации, ту основополагающую структуру, в которой должны быть гармонично и регулярно участвовать педагоги, дошкольники, родители.

По мнению исследователей, изучавших особенности развития детей (Л. С. Выготский, Т. А. Гридина, Е. В. Жулина,  В. И. Яшина и др.), одним из наиболее эффективных методов обучения и развития является специально организованная игра, мотивы, цель и задачи которой конкретизируются в зависимости от её направленности и целей использования в работе. Эти утверждения основаны на положении и том, что ребёнку присуща легкость и свобода в создании условных ситуаций²⁴.

Дети могут использовать словесные описания–представления, при этом как бы играя образами, могут создавать фантастические образы и обобщенные образы–идеалы, легко включаясь в воображаемые события, учитывая указанные условия. Кроме того, в игре реализуется опыт ребенка, проигрываются и обыгрываются его жизненные впечатления. 

По убеждению учёных, исследовавших влияние игровой деятельности на развитие ребёнка (О. В. Ким, И. В. Козловой, О.В. Груздевой, Н. А. Жуковской и др.), в психодиагностической и коррекционно–развивающей работе с детьми наибольшие возможности создает творческая сюжетно–ролевая игра, в условиях которой ребенок самостоятельно моделирует реальность, воспроизводит её содержание, апробирует различные схемы выполнения или строит собственный сюжет, преодолевает стереотипы собственного поведения, являясь основой развития воображения, мышления и речи²⁵. 

Ведь выполнение роли в игре требует от ребенка сложной творческой работы: нужно четко представить себя в каждый отдельный момент действия персонажа, спланировать его последующие действия, исходя из конкретной ситуации и удерживать внимание на ходе игры. В игровых действиях с предметами дети варьируют действиями, придают им сюжетное значение и соблюдают условные правила.

Таким образом, игра – это универсальный метод, представляющий собой своеобразную схему предметных действий, в которых главным является не познание физических признаков предметов, а познание, изучение их общего значения и применения.  Она имеет творческий, импровизированный характер, позволяя активизировать потребность в общении, что положительно влияет на всестороннее развитие ребенка.

Особого внимания коррекционных педагогов среди всей разновидности игр заслуживают сюжетно–ролевые игры. Основным содержанием сюжетно-ролевых игр являются субъект-субъектные отношения, их моделирование средствами игровой деятельности, что создаёт предпосылки для освоения ребенком сферы социальных отношений и сотрудничества, умения взаимодействовать и эффективно находить различные конструктивные решения в проблемных ситуациях. В процессе игры постепенно происходит перестройка отношений ребенка со взрослыми, появляется желание и готовность быть активным вовлеченным участником, стремление подтвердить свою независимость и самостоятельность.

Также необходимо отметить, что в ходе использования сюжетно–ролевой игры особого внимания требуют вопросы развития у детей способности проявлять творческую инициативу, умение организовать игру, спланировать и направить её, что способствует активному формированию коммуникативных способностей детей. Поэтому мы считаем, что грамотное использование развивающего потенциала сюжетно-ролевой игры позволяет использовать её для развития общения у детей с РАС. 

В общем аспекте анализа развитие процессов игровой деятельности и взаимодействия дошкольника представляет собой, прежде всего, процесс непрерывного развития общественно-культурного опыта, который имеет важное значение в процессах системной адаптации в окружающей действительности. Именно в процессе игровой деятельности и взаимодействия ребенок на практическом уровне усваивает различные ценности и правила морально-нравственного формата, а также традиции народа и культуру социума, в котором он непосредственно находится.

Необходимо отметить, что подобный опыт представляется в системно-структурированном контексте комбинацией функционирующих в сложной зависимости таких компонентов отношений, которые проявляется в повседневной жизнедеятельности ребенка при развитии у него процессов игровой деятельности²⁶:

1. Социально-коммуникативные навыки: это целостная система прикладных навыков и поведенческих компетенций, которые передаются обществом подрастающему ребенку в некоторой последовательности как обязательные к практическому исполнению (в данном контексте в качестве наглядного примера уместно привести такой навык как самообслуживание, гигиенические навыки).

2. Специфические знания и умения – это такие представления, которые воспринимаются подрастающим ребенком в ходе развития его жизненного опыта в процессе познания окружающей действительности и в которых непосредственным образом имеются отпечатки его взаимодействия с внешним окружением в форме различных индивидуально-потребностных и личностно-мотивационных предпочтений, интересов, а кроме того, системы морально-нравственных императивов.

3. Ролевое статусное поведение представляет собой поведение в предварительно запланированной ситуации, которая характеризуется природной и общественно-культурной обстановкой, а также и непосредственным окружением.

Многочисленными исследованиями определены следующие характерные особенности игры детей с РАС:

1) фиксация на стадии предметной игры;

2) отказ от действия с предметами;

3) отсутствие интереса в игре к другим детям;

4) выраженная стереотипность поведения в целом;

5) фиксация внимания на определенных сенсорных стимулах, а не на игрушках.

Итак, на основе перечисленных выше характеристик игровой деятельности ребенка с аутизмом можно утверждать, что такие дети не могут играть совместно, взаимодействуя и сотрудничая между собой. В силу этого можно сформулировать следующие основные аспекты работы коррекционного педагога при организации игровой деятельности детей с РАС как развивающей и коррекционной технологии²⁷:

1) при организации игрового взаимодействия с детьми-аутистами следует чередовать активные игры со спокойными;

2) требуется повторение условий игры не менее 5-7 раз, иначе ребёнок не поймет суть игры;

3) стимулировать у детей стремление к активности в игровом взаимодействии;

4) принимать во внимание режимные моменты детей с расстройствами аутистического спектра;

5) ориентироваться на соблюдение ритуализации, т.к. она в существенной мере дает такому ребенку чувство спокойствия и безопасности в окружающей обстановке;

6) при проявлении со стороны ребенка с РАС компонентов беспокойного поведения прекращать игровое взаимодействие;

7) стараться постоянно стимулировать ребенка на проведение диалогового взаимодействия;

8) в игровом взаимодействии использовать принцип наглядности на системной основе;

В рамках настоящего теоретического обзора представляется целесообразным рассмотреть и проанализировать в аспекте игрового подхода эффективность применения музыкальной терапии при работе по развитию коммуникативной сферы. Музыкальное искусство занимает существенное положение в целостной системе гуманистического воспитания и развития личности ребенка. Оно обнаруживает неисчерпаемые возможности своего влияния на внутренний мир ребенка в аспекте его эмоционально-волевого становления и развития, на формирование и совершенствование его морально-этических основ.

Музыкотерапия в работе с дошкольниками с РАС может осуществляться в индивидуальной и групповой форме; при этом каждая из данных форм представлена двумя видами:

1) рецептивная музыкотерапия;

2) активная музыкотерапия.

Рецептивная музыкотерапия предполагает восприятие музыки с коррекционными целями; активная же - предопределяет непосредственное вовлечение, активное включение самого ребенка в коррекционный процесс при помощи пения либо движений под музыку, игры на различных музыкальных инструментах²⁸.

По убеждению исследователя Дж. Алвин, основной целью практического применения музыкальной терапии представляется установление конструктивного контакта между ребенком с РАС и окружающей его действительностью. В роли посредника такого взаимодействия выступает музыкальный инструмент либо музыкальные звуки, которые представляются ребенку в игре.

Исследование формирования коммуникативной сферы и коммуникативных навыков у детей с РАС осуществляется на основе общепринятых дидактических принципов, а кроме этого, основных принципов специальной коррекционной педагогики.

Исследование с применением методик диагностики должно состоять из следующих этапов:

1. Первый этап – сбор анамнестических данных; он может включать в себя исследование документации, беседы с родителями об особенностях поведения и коммуникаций ребенка.

2. Второй этап –психолого-педагогическое обследование.

3. Третий этап – это логопедическое обследование речи ребенка с РАС в процессе его общения со сверстниками и взрослыми.

На начальном этапе в обязательно порядке должно быть определено, чтобы анамнез был оформлен на основе ознакомления с медицинской документацией, бесед с родителями и их анкетированием.

На втором этапе констатирующего эксперимента необходимо определить характерные особенности психического развития ребенка с РАС, его познавательной активности и коммуникативных навыков. Для данного исследования, как вариант, могут быть применены методики Г.А. Волковой, С.Д. Забрамной, И. И. Мамайчук. Обследование эмоциональной сферы и поведения данной категории детей надо проводить в индивидуальном формате отдельно с каждым ребенком в игровой форме.

По системе О.С. Никольской при диагностике коммуникативной сферы и поведения выделяют четыре категории детей с РАС²⁹:

1. Уровень полевой реактивности.

2. Уровень стереотипов.

3. Уровень экспансии.

4. Уровень эмоционального контроля.

Развитие детей с РАС совершенствованию коммуникативной сферы и коммуникативных навыков необходимо для того, чтобы помочь им полностью раскрыть свой потенциал. Существует много разных подходов, но лучшая программа развития и коррекции начинается рано, в дошкольном возрасте, и адаптирована к возрасту и интересам ребенка. Он должен учитывать как поведение ребенка, так и коммуникативные навыки, и предлагать регулярное подкрепление позитивных действий.

Дети с аутизмом способны овладеть в определенной мере навыками взаимодействия и коммуникаций в условиях систематического длительного и адаптивного обучения. Коррекционному педагогу, который реализует поставленную задачу, важно знать и учитывать не только актуальные, но и потенциальные возможности и способности каждого ученика в индивидуальном порядке. 

Педагогу важно применять в своей работе новые приемы педагогики и дефектологии, дополняя их классическими, научно обоснованными и надежными с опорой на зону ближайшего развития и на принципы специальной педагогики, в частности:

1) развивающее образование;

2) доступность;

3) заметность;

4) системность;

5) индивидуальность. 

Педагогу важно помнить, что он не только учит, но и формирует личность ребенка в целом. В рамках обозначенных особенностей развития ребенка с расстройствами аутистического спектра принято применять ряд следующих правил в работе с ним, а именно:

- необходимо разбивать задачи на маленькие шаги. Не следует пытаться научить ребенка новому вида деятельности за один прием; необходимо постепенно обозначать ему алгоритмы действий. В последующем ребенок постепенно овладеет и другими операциями, которые до этого он не мог выполнять.

- начинать с легкого. Начиная обучение новых навыков, сначала нужно использовать простые и легкие задачи, а затем постепенно повышать уровень их сложности.

Однако для обучения детей с расстройствами аутистического спектра используются те же методы, что и для обучения детей с нормативным развитием. Психофизиологические особенности таких учеников обусловливают другие способы применения этих методов. В частности, методы обучения должны быть коррекционно-развивающими. Это самое существенное отличие специальных дидактических методов:

- дидактические методы должны быть направлены не только на формирование знаний, умений и навыков детей с РАС, коррекции их психофизического развития, но и на общее социально-психологическое воспитание;

- методы развития должны быть доступны и одновременно обеспечивать целесообразный уровень трудности с целью стимулирования у дошкольников с РАС умственных действий, приложения волевых усилий, оптимального развития;

- методы следует выбирать так, чтобы они обеспечивали сознание и прочность усвоения знаний детьми, формировали у них умение теоретические знания применять в практической деятельности в различных условиях на системной основе;

- сочетать методы необходимо так, чтобы они приводили к овладению опытом последовательно и системно;

- методы должны стимулировать ребенка к самостоятельной работе, проявлению творчества, инициативы;

- при выборе методов следует учитывать не только общие психические закономерности дошкольников с РАС, но и индивидуальные особенности и черты характера.

Также при подборе методов следует учитывать такие критерии в поведении ребенка с РАС:

1) уровень знаний;

2) темп работы;

3) динамику утомляемости;

4) объем памяти;

5) устойчивость внимания;

6) произвольность психических процессов и мыслительной деятельности ребенка;

7) уровень развития речи и опорно-двигательной системы.

Рассмотрим особенности применения каждого метода, взяв за основу классификацию методов обучения по источнику передачи и характеру восприятия информации³⁰:

- словесные: пояснение, беседа, работа с текстом и рассказ;

- наглядные: демонстрация, экскурсия;

- практические методы.

Материал надо выкладывать понятными словами, в простой форме, в среднем темпе, а также:

- делать паузу перед формулировкой правила или понятия;

- главные моменты в объяснении выделять выразительными средствами речи, при необходимости повторять;

- стимулировать детей к наведению собственных примеров, самостоятельного объяснения или доказательства правила;

сочетать объяснения с беседой по заранее разработанному плану, выполнением практических упражнений;

- стимулировать детей к сравнению, анализа, логических рассуждений, формулирование выводов.

Рассказ представляет собой последовательное образный изложение материала, направленный на сообщение или описание конкретных фактов, событий, явлений. Рассказ должен быть:

- научно правильной, с заранее проверенной достоверностью фактов и событий;

- эмоционально окрашенный;

- подходящий по структурному строению и содержанию к художественному произведению;

- связанный с событиями современной жизни, интересами учащихся с ранним детским аутизмом;

- с выделением фактов, имеющих воспитательную значимость для ребенка в соответствии с его особенностями;

- с демонстрацией учителем своего отношения к материалу (эмоции, выразительность), наведением собственных наблюдений, впечатлений и тому подобное;

- сопряжен с наглядными методами, элементами беседы и вовлечения в совместную работу.

Не подлежит сомнению тот факт, что следует стимулировать детей к высказыванию собственных впечатлений от услышанного, приведение примеров самостоятельной жизни. По окончании рассказа необходимо заключить или выделить главную мысль. При этом сама продолжительность рассказа должна соответствовать возрастным и интеллектуальным особенностям детей.

Беседа представляет собой диалогический метод устного изложения материала. Требования к проведению беседы:

- вопросы должны быть четкими и точными, формулироваться по заранее определенному плану;

- вопрос следует формулировать в логической последовательности, только контрольная беседа допускает избирательность вопросов;

- не следует формулировать двойных, альтернативных вопросов или таких, которые требуют ответа «да» или «нет»;

- вопросы должны быть разнообразными по характеру и стимулировать умственную деятельность детей;

- вопрос необходимо адресовать всему классу, только после этого вызвать конкретного ребенка;

- следует давать время на обдумывание ответа, учитывая особенности каждого ребенка;

- педагог должен реагировать на допускаемые ребенком ошибки, неправильные и неточные ответы (исправлять самостоятельно и стимулировать к этому ребенка);

- следует учить детей с РАС отвечать понятно, логично, стилистически грамотно;

- следует учитывать индивидуальные особенности ребенка, а также характерные черты его жизнедеятельности.

Методика работы с текстами как элемент игры должна отвечать следующим требованиям³¹:

- формирование умений ориентироваться в различных печатных изданиях и материалах;

- четкая постановка цели работы с текстом;

- использование различных видов работы с текстами (ответы на вопросы, выборочное чтение, анализ текста, словарная работа, перевод и др.)

- дифференцированный отбор задач и текстов;

- формирование способов самоконтроля за выполнением задач и поставленных заданий;

- подведение итогов работы с печатными текстами;

- привитие интереса к работе с книгой.

Наглядные методы обучения очень важны в обучении детей с РАС, поскольку соответствуют наглядно-предметном характера их мышления и способствуют коррекции недоразвитых процессов абстрагирования и обобщения при развитии коммуникативной сферы.

Важную коррекционную роль выполняет метод наблюдения, сколько создает условия для активизации внимания, развития наглядно образного мышления, наблюдательности, любознательности, стимулирование интереса к учебе, расширение знаний детей.

Среди практических методов сложными для детей с РАС представляются творческие упражнения и упражнения на применение полученных знаний в новых условиях. Однако с целью развития коммуникативной деятельности, а также самостоятельности детей дошкольного возраста с РАС следует сочетать все виды упражнений, не отдавая предпочтение репродуктивным за их видимую легкость для ребенка. Другими словами, такие упражнения должны быть связаны с жизнью, практической деятельностью детей. Перед выполнением упражнений детям обязательно предоставляется инструкция. Эффективным средством коррекции детей с подобными проблемами развития выступает регулярная игровая деятельность на системной основе практического использования.

С помощью различных видов игр возможно достичь следующих результатов³²:

- стимулируется психическая и физическая активность ребенка с ранним детским аутизмом;

- развивается организованность;

- повышается самочувствие;

- формируется уверенность в себе;

- создаются условия для исправления недостатков и дальнейшего развития познавательной деятельности, моторики;

- развиваются морально-нравственные качества;

- воспитывается инициативность;

- создаются предпосылки включения в общественную деятельность на постоянной основе.

Методика использования игры должна соответствовать следующим требованиям:

1) доступность сюжета и движений для ребенка с РАС, соответствие их интересам;

2) соответствие вида и содержания игры коррекционной программе предмета;

3) психофизическим и возрастным особенностям детей дошкольного возраста с РАС;

4) проведение подготовки к игре (объяснение правил, сюжета) участие учителя в игре, позже - руководство игрой, распределении ролей, корректировочные действия;

5) определение не только дидактической, но и коррекционной цели игровой работы.

Таким образом, для того, чтобы развивать аспекты коммуникативной сферы детей с РАС, необходимо систематически влиять на их разум, чувства и волю с целью привития необходимых качеств. Реализация образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения обеспечивает комплексный подход к процессу формирования обучения школьника с нарушениями аутистического спектра, которое происходит своеобразно.

В работе по организации социально-психологической помощи семьям с детьми с РАС педагогу по установлению контактов необходимо учитывать следующие основные аспекты³³:

1) в основе совместной деятельности образовательной организации с семьей должны быть действия и мероприятия, направленные на укрепление и повышение роли родителей;

2) доверие к воспитательным возможностям родителей, повышение уровня их педагогической культуры и активности в воспитании;

3) педагогический такт, недопустимость грубого вмешательства в жизнь семьи;

4) опора на положительные качества ребенка, на сильные стороны семейного воспитания.

Родители предъявляют высокие требования к образовательным организациям, зачастую перекладывая на педагогов родительскую ответственность. У большинства современных родителей отмечаются низкая заинтересованность, отсутствие желания включаться в совместную работу с педагогами. Родители растерянны, иногда агрессивны, бывает равнодушны. Противоречия между педагогами и родителями также возникают из-за различных подходов к процессу воспитания, большого количества требований, предъявляемых друг другу, различий в уровне воспитанности родителей и педагогов.

Перечислим основные задачи, оптимизирующие работу педагогов с родителями детей с РАС при формировании у них коммуникативных навыков:

- оказывать помощь родителям в адаптации к состоянию (болезни) ребенка;

- обучать родителей грамотному взаимодействию с педагогами;

- создавать условия для совместного планирования образовательной деятельности;

- систематически представлять информацию родителям о деятельности педагогов и ребенка в дошкольной организации;

- формировать родительскую ответственность и компетентность в вопросах профилактики и коррекции нарушений развития ребёнка;

- учитывать инициативу и пожелания семей воспитанников при организации образовательного процесса;

- активизировать социальную позицию родителей, восстанавливать и расширять социальные связи, направлять членов семьи ребенка с РАС на эффективное использование собственных ресурсов и возможностей в воспитании;

- формировать отношения партнёрства и доверительности с родителями воспитанников;

- анализировать полученные результаты.

Эффективные формы работы для решения поставленных задач:

- индивидуальное консультирование помогает искать решения проблемных ситуаций педагогического характера, оценивать характер проблем и уровень актуального развития самого ребенка;

- групповая работа (организация работы родительских и детско-родительских групп) обучает взаимодействию с собственным ребенком, применению современных коррекционно-развивающих технологий при взаимодействии с ребенком;

Групповая работа проводится при проведении родительских собраний, мастер-классов, реализации совместных проектов, круглых столов, родительских университетов и т. д. Кроме вышеперечисленных форм работы, педагоги дополнительно учли следующий фактор - активное использование родителями интернет-ресурсов для получения информации, предпочтение ими мобильного общения.

Добиваться конструктивного диалога с родителями при организации социальной работы при оптимизации общения с ребенком помогают следующие правила³⁴:

1) не стремиться, во что бы то ни стало, отстаивать собственную позицию;

2) воспринимать «ошибки» в воспитании как отправной пункт создания новых возможностей для развития ребенка;

3) учитывать интересы детей и родителей.

Следует отметить, что в сегодняшние дни государственная политика по отношению к детям с ограниченными возможностями развития и их семей ориентирована зачастую на оказание определенных видов социально-психологической помощи. Между тем, назрела практическая необходимость откорректировать в глобальном аспекте социальное сознание и принципы деятельности государственных учреждений всех уровней по отношению к данной части населения, а также создать эффективные условия для полноценной интеграции детей с РАС в окружающий его социум.

Для семей, которые воспитывают детей с ограниченными возможностями здоровья, регулярное сотрудничество со специалистами расширяет представление о своей социально-психологической компетентности, придает уверенность в собственных силах, способствует пониманию возможностей и компенсаторных возможностей своего ребенка, активному системному участию в процессе обучения и воспитания, помогает родителю и ребенку адекватно взаимодействовать между собой.

Многочисленные исследования особенностей детей с инвалидностью обнаруживают тот факт, что они довольно часто имеют различные отклонения в интеллектуальной либо двигательной сфере. Данное положение, в свою очередь, непосредственным образом детерминирует и сложности в процессе воспитания и развития, в освоении учебных задач, в формировании процессов социализации и адаптации в социальных структурах. У многих детей с РАС в поведении часто проявляется низкий уровень развития процессов саморегуляции, неуверенность и неумение управлять собой.

Кроме этого, у таких детей часто можно встретить специфические отклонения в потребностно-мотивационной области, которые, в свою очередь, проявляются в задержке формирования образного мышления и образной памяти. Образное мышление и образная память являются своего рода фундаментом, на котором организуется и корректируется внутренний план деятельности действий личности. Такое положение дел в последующем приводит к определенным проблемам и сложностям в процессе освоения учебных задач.

Можно отметить следующие основные условия организации личностного и социального развития детей с РАС в процессе формирования у них коммуникативных навыков³⁵:

1. Создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить полноценное включение и личностную самореализацию ребенка.

2. Обучение и коррекция развития детей с РАС должны осуществляться по образовательным программам, разработанным на базе основных программ с учетом возможностей таких воспитанников.

3. Необходимо комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с РАС на протяжении всего периода его нахождения в образовательном учреждении.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

Итак, проведенный теоретико-методологический анализ позволил нам сформулировать следующие основные выводы:

1. Расстройство аутистического спектра в настоящее время рассматривается как биологически детерминированное особое нарушения психического развития, ведущее место в котором занимают трудности эмоционального реагирования, коммуникации и социализации, тесно связанные с речевыми сложностями данной категории детей.

2. На сегодняшний день расстройства, относимые к аутистическому спектру, представляют собой широкую группу расстройств, относящихся к асинхронному варианту искаженного развития. При асинхронном развитии нарушается основной принцип его протекания, происходит деформация формирования как отдельных функций, так и целых функциональных систем. Искажения при этом затрагивают составляющие базового уровня структурной организации психического развития, что приводит к нарушению последовательности и пропорций формирования регуляторно-волевой, аффективной и когнитивной сфер.

3. Для всех детей с аутизмом характерны сложности развития индивидуальной избирательности, взаимодействия с близкими, определения себя самого как субъекта взаимодействия и коммуникаций. Подобные трудности выражаются в различной степени.

4. Отечественные и зарубежные исследователи раннего детского аутизма обращают внимание на то, что одним из основных недостатков, которые препятствуют оптимальной адаптации детей с аутизмом, представляется нарушения коммуникативной сферы и коммуникативных навыков.

5. В практической работе по коррекции коммуникативной сферы у детей с расстройствами аутистического спектра наиболее эффективными представляются технологии, основанные на игровой деятельности.

ГЛАВА 2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

2.1 Организация и проведение экспериментального исследования

Эмпирическое исследование развития коммуникативной сферы дошкольников с РАС осуществлялось на базе организации Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 16 городского округа Щёлково в своей структуре имеет подразделение: «Детский сад «Малыш».

Исследование особенностей коммуникативной сферы детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра осуществлялось на основе общепринятых дидактических принципов, а кроме этого, основных принципов специальной коррекционной педагогики.

Основной целью констатирующего этапа исследования являлось изучение уровня сформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с РАС.

В связи с поставленной целью настоящего исследования были определены такие задачи:

1. Выбрать диагностические оценочные методики, которые позволяют определить уровень сформированности эмоционального реагирования детей с РАС;

2. Осуществить эмпирическое изучение нарушений коммуникативной сферы у детей с РАС;

3. Проанализировать полученные результаты и сформулировать выводы констатирующего этапа исследования.

Для настоящего исследования была организована группа, в которую были включены 10 детей 6 лет. Все дети из социально-нормированных благополучных семей, 7 детей – из полных семей, 3 воспитываются одним родителем.

У всех исследуемых детей диагноз «расстройства аутистического спектра». Комплексное обследование детей проводилось исключительно с согласия их родителей.

Экспериментальное исследование включало в себя следующие этапы:

1) констатирующий;

2) формирующий;

3) контрольный.

На начальном этапе были изучены анамнестические данные каждого ребенка дошкольного возраста с РАС. Анализ этих данных показал, что диагноз РАС был поставлен у каждого ребенка до 2-х летнего возраста.

Первый этап включал в себя исследование медицинской документации о каждом ребенке с диагнозом РАС. Также на данном этапе эксперимента проводилась диагностика первоначального уровня сформированности коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с РАС.

Второй этап заключался в формировании у детей дошкольного возраста с РАС коммуникативных навыков с помощью разработанной коррекционной программы, направленной на развитие коммуникативных навыков.

Повторное обследование уровня сформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с РАС было третьим этапом; на данном этапе мы также оценили эффективность разработанной нами коррекционной программы.

Диагностическим инструментарием экспериментального исследования выступала Методика Лисиной М.А. о формах общения в онтогенезе. Эта методика имеет 4 блока, каждый из которых состоит из 5 заданий. Нашей задачей являлось фиксирование показателей поведения детей. По каждому из заданий ребенку начислялись баллы в соответствии с его поведением во время эксперимента.

2 балла - ребенок выполняет задание самостоятельно;

1 балл - выполняет задание с минимальной помощью или после обучения;

0 баллов - не выполняет задание даже после обучения;

Блоки составлены на базе четырех форм общения детей со взрослыми (по Лисиной М.А.): ситуативно-личного, ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного.

1. Ситуативно-личностная форма общения. Эта форма общения тесным образом связана с эмоциями. Ребенок выделяет из окружающей его жизненной среды взрослого и реагирует на него. Это непосредственно-эмоциональное общение с партнером. В таком общении, выражая свое отношение к партнеру, дети используют различные экспрессивно-мимические средства. В этой ситуации экспериментатор проводил следующие исследования:

Максимальное количество баллов: 10 баллов:

Высокий уровень: 9-10 баллов;

Средний уровень: 5-8 баллов;

Низкий уровень: 4 и ниже;

2. Ситуативно-деловая форма общения. Основная деятельность связана с изучением предметов. Ребенок наблюдает, как взрослые манипулируют с предметами, пытается повторить их действия. Возникает желание ребенка сотрудничать с взрослым. взрослый – образец для подражания, эксперт, помощник. Для диагностики этой формы проводятся исследования:

Максимальное количество баллов: 10 баллов:

Высокий уровень: 9-10 баллов;

Средний уровень: 5-8 баллов;

Низкий уровень: 4 и ниже;

3. Внеситуативно-познавательная форма общения. Совместная деятельность со взрослыми и самостоятельная деятельность ребенка. Здесь взрослый- партнер по обсуждению причин и связей.

Максимальное количество баллов: 10 баллов:

Высокий уровень: 9-10 баллов;

Средний уровень: 5-8 баллов;

Низкий уровень: 4 и ниже;

4. Внеситуативно-личностная форма общения. Общение разворачивается на фоне самостоятельной деятельности ребенка. Ребёнок воспринимает взрослого как конкретную личность, социальное лицо, как члена общества. Сотрудничество с ним у ребенка носит познавательный характер. Ребенок задает взрослым много вопросов об их жизни, о работе, интересуется «миром людей».

Максимальное количество баллов: 10 баллов:

Высокий уровень: 9-10 баллов;

Средний уровень: 5-8 баллов;

Низкий уровень: 4 и ниже;

2.2 Анализ результатов констатирующего этапа исследования

Проанализируем результаты констатирующей диагностики развития коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с РАС.

Таблица 1

Результаты психолого-педагогического исследования

группы детей с РАС

Распределение детей экспериментальной группы настоящего исследования отражено на Рисунке 1.

Рисунок 1 – Распределение детей экспериментальной группы исследования по степени выраженности аутистических нарушений

Таким образом, мы видим, что ситуативно-личные коммуникативные навыки детей дошкольного возраста с РАС имеют высокий уровень развития у двух детей – 20%. У 4 детей – 40% дошкольников выявлен средний уровень развития ситуативно-личных коммуникативных навыков. Так же у 4 детей – 40% дошкольников выявлен низкий уровень развития ситуативно-личных коммуникативных навыков.

Ситуативно-деловые коммуникативные навыки детей дошкольного возраста с РАС имеют высокий уровень развития у 1 ребенка – 10%. У 4 детей – 40% дошкольников выявлен средний уровень развития ситуативно-деловых коммуникативных навыков. У 5 детей – 50% дошкольников выявлен низкий уровень развития ситуативно-деловых коммуникативных навыков.

Вне ситуативно-познавательных коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с РАС имеют высокий уровень развития у 1 ребенка – 10%. У 5 детей – 50% дошкольников выявлен средний уровень развития вне ситуативно-познавательных коммуникативных навыков. У 4 детей – 40% дошкольников выявлен низкий уровень развития вне ситуативно-познавательных коммуникативных навыков.

Вне ситуативно-личностных коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с РАС имеют высокий уровень развития у 2 детей – 20%. У 3 детей – 30% дошкольников выявлен средний уровень развития вне ситуативно-личностных коммуникативных навыков. У 5 детей – 50% дошкольников выявлен низкий уровень развития вне ситуативно-личностных коммуникативных навыков.

По результатам констатирующего этапа, выделены уровни сформированности коммуникативных навыков детей дошкольников с РАС:

Рисунок 2 – Уровни сформированности коммуникативных навыков детей дошкольников с РАС

Высокий уровень сформированности коммуникативных навыков выявлен у 2 детей дошкольного возраста с РАС – 20%.

Средний уровень сформированности коммуникативных навыков выявлен у 4 детей дошкольного возраста с РАС – 40%.

Низкий уровень сформированности коммуникативных навыков выявлен у 4 детей дошкольного возраста с РАС – 40%.

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

Таким образом, экспериментальное изучение коммуникативной сферы у детей с РАС позволило сформулировать следующие выводы:

1. В результате констатирующего исследования дошкольников с РАС определены уровни развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с РАС.

2. Дети с РАС, принявшие участие в исследовании, способны использовать средства коммуникационного взаимодействия в форме жестов, мимики.

3. Дошкольники с РАС не испытывают выраженного интереса к общению как со сверстниками, так и с окружающими взрослыми, у некоторых из них можно наблюдать элементы агрессии и самоагрессии.

Также следует отметить, что нами были выделены четыре группы коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с РАС.

Рассмотрим результаты по уровням сформированности коммуникативных навыков детей дошкольников с РАС:

Высокий уровень сформированности коммуникативных навыков выявлен у 2 детей дошкольного возраста с РАС.

Средний уровень сформированности коммуникативных навыков выявлен у 4 детей дошкольного возраста с РАС.

Низкий уровень сформированности коммуникативных навыков выявлен у 4 детей дошкольного возраста с РАС.

ГЛАВА 3. ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С РАС

Цель обучающего эксперимента состояла в формировании и развитии коммуникативных навыков у детей с при помощи игровой деятельности.

В результате реализованной программы по развитию коммуникативной сферы детей дошкольного возраста с РАС в игровой деятельности нами были определены на прикладном уровне наиболее важные условия:

1) организация и поддержание развивающей атмосферы на основе игрового подхода;

2) личностно-ориентированная позиция как к ребенку с РАС, так и к его родителям;

3) системное сотрудничество с родителями на регулярной основе по коррекции коммуникативных навыков дошкольников;

При разработке программы формирования межличностного взаимодействия учитывался следующий фактор: игра как ведущий вид деятельности ребенка имеет такие основные функции:

1. Подражательная функция разнообразного спектра общественного окружения.

2. Функция овладения различными знаниями, умениями и навыками, а также социально-значимыми и важными для дошкольника компетенциями, развивающие его личность.

3. Формирующая функция процессов мышления и речи как основы межличностного взаимодействия.

4. Функция овладения навыками эффективных коммуникаций со сверстниками и взрослыми.

В процессе реализации программы формирования коммуникативных навыков дошкольников с РАС теоретико-методологической основой выступили следующие направления:

1) исследования об особенностях и специфике социального и интеллектуально-речевого развития детей, представленные в работах С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина;

2) исследования А.М. Леушиной о формировании и развитии речи как основы коммуникации и игровой деятельности как ведущей в дошкольном и младшем школьном возрасте;

3) исследования М.И. Лисиной о взаимообусловленной связи системы игровой деятельности и развития речи ребенка младшего школьного возраста в процессах социализации;

В процессе разработки программы формирования коммуникативных навыков детей с РАС учитывались следующие особенности такой категории дошкольников:

1) стереотипное поведение и застревание на каком-либо одном виде деятельности;

2) сложности понимания и интерпретации эмоциональной составляющей коммуникативной ситуации;

3) отсутствие желания принимать участие в коммуникации как с одним собеседником, так и с несколькими людьми.

Настоящий формирующий эксперимент проводился в три основных этапа:

1) подготовительный;

2) основной;

3) заключительный.

Важное значение при этом должно уделяться и работе с родителями детей с РАС. В общем аспекте анализа работу с родителями при реализации программы формирования межличностного взаимодействия детей с РАС можно разделить на два основных блока:

1. Педагогическое просвещение родителей

2. Включение родителей в деятельность дошкольной организации.

Определим главные требования к проводимым на занятиях играм по развитию коммуникативных навыков у детей с РАС:

1. Игры должны основываться на вполне знакомых детям правилах. С данной целью весьма важно наблюдать за детьми, определять их предпочтения и любимые игры, анализировать - какие именно игры детям нравятся больше, какие меньше, а также в чем причина подобного предпочтения игровой деятельности.

2. Каждая игра должна включать компонент определенной для ребенка новизны, т.к. дети по причине своих психологических характеристик могут заинтересованно обращать свое внимание на какой-то новый элемент в их деятельности.

3. Следует всегда помнить, что нельзя навязывать ребенку с РАС игру, которая кажется полезной, игра – это для него дело добровольное; можно педагогу применять механизмы вовлечения, с той целью, чтобы ребенку самому было интересно вступать в игру и принимать в ней участие.

4. Не стоит забывать и тот факт, что игра является эффективным средством диагностики уровня развития, что следует учитывать в дальнейшей работе с каждым ребенком при подготовке к школьному обучению в коррекционном образовательном учреждении.

5. Развитие в процессах социализации коммуникативных способностей и навыков имеет существенное значение во всем многоаспектном процессе развития ребенка с РАС, поэтому само обучение речи возможно на прикладном уровне рассматривать и как цель, и как практическое средство овладения навыками коммуникации для ребенка в процессе формирования коммуникативной сферы.

6. В ходе занятий педагогам следует формировать у детей начальные познавательные мотивы общения, постоянно вовлекать их в беседы на познавательные и исследовательские темы.

Кроме этого, важно обращать внимание на тот факт, что разнообразная деятельность по развитию межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста с РАС в аспекте их социализации при помощи использования в работе игровой деятельности дает практическую возможность усваивать и эмоционально-чувственно принимать весь спектр взаимосвязей явлений окружающего мира для ребенка.

При формировании методических рекомендаций педагогам и родителям по коммуникативному развитию детей дошкольного возраста с РАС в игровой деятельности в инклюзивной практике следует учитывать, что такие дети не проявляют инициативу, чтоб поиграть. Поэтому любую игру должен планировать педагог, она должна проходить лишь под его четким руководством. Педагог разъясняет порядок ее протекания, которые безоговорочно и полностью принимается, и исполняется, практически в точности.

В работе с детьми с РАС педагог должен учитывать специфику индивидуально-личностного развития таких детей. Поскольку коммуникативные умения детей проявляются также и в совместных играх, то нужно принимать во внимание специфику развития игровой деятельности у таких детей.

Можно отметить следующие основные условия организации личностного и социального развития детей дошкольного возраста с РАС в процессе формирования и совершенствования у них навыков межличностного взаимодействия:

1. Создание адаптивной среды.

2. Обучение и коррекция развития ребенка с РАС должна осуществляться по программам, разработанным на базе учета возможностей таких детей.

3. Необходимо комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с РАС на протяжении всего периода его обучения в образовательном учреждении коррекционного типа.

Опираясь на положения Л.С. Выготского, можно говорить о том, что обучать можно и нужно только тому, что находится в зоне ближайшего развития ребенка с РАС. Коммуникативное развитие ребенка дошкольного возраста с РАС требует особенного системного подхода, с четкой программой действий и планируемых результатов, при учете индивидуально-личностных и интеллектуально-познавательных особенностей каждого ребенка в процессе создания необходимых психолого-педагогических условий для этого в игровой деятельности.

Педагоги, работающие с этой категорией детей, должны помнить, что дети не способны сразу включиться непринужденным образом в познавательную деятельность. Причин этому несколько:

1) качественное своеобразие структуры дефекта, его количественные проявления у разных детей;

2) вторичные отклонения, к которым приводит первичный дефект ребенка;

3) недостаточный уровень развития всех психических процессов и коммуникативных навыков;

4) гораздо меньшие возможности восприятия и осмысления полученной информации, влияние ближайшего окружения на формирование личности ребенка.

Таким образом, в практической работе, учитывая эти особенности, процесс развития и коррекционного воздействия должен быть специализированно-направленным.

Вся коррекционно-педагогическая система должна подготовить ребенка с РАС к самостоятельной жизни в обществе. Для этого нужно сформировать жизненную компетентность ребенка на основе развития у него навыков межличностного взаимодействия.

Жизненная компетентность в обучении детей дошкольного возраста с РАС на системном уровне рассматривается как овладение ими знаниями, умениями и навыками, которые уже необходимы им в повседневной жизни. Если овладение академическими знаниями, умениями и навыками направлено преимущественно на обеспечение реализации ребенка в будущем, то жизненная компетентность - на вхождение в сложный мир общественных отношений на основе эмоционально-волевой сферы в процессе межличностного взаимодействия.

В настоящее время развитие современной системы коррекционного образования должно быть основано на прикладной необходимости целенаправленного формирования социальных навыков и компетенций, а кроме этого, обеспечения важных условий с целью конструктивного взаимодействия ребенка с РАС с окружающей действительностью и социальными системами. Следует обращать внимание на тот факт, что сложности в областях социального взаимодействия и коммуникации детерминируются отсутствием сформированности у детей с расстройством аутистического спектра внутренней тенденции к целостному восприятию социального контекста и потребности во взаимодействии с окружающими людьми

Перечислим основные задачи, оптимизирующие работу педагогов с родителями, воспитывающими ребенка с РАС:

- оказывать помощь родителям в адаптации к состоянию (болезни) ребенка;

- обучать родителей грамотному взаимодействию с педагогами;

- создавать условия для совместного планирования образовательной деятельности;

- систематически представлять информацию родителям о деятельности педагогов и ребенка в дошкольной организации;

Для специалистов установление отношений сотрудничества с родителями, взаимодействие с семьей ребенка предполагает изменение перспективы профессиональной деятельности, дает ощущение востребованности собственной деятельности, пробуждает необходимые ресурсы для творчества, поиска новых форм профессиональной психологической помощи, выбора верного методического подхода, увеличивает эффективность и результативность деятельности по оказанию качественной психологической помощи.

Рассмотрим разработанные нами игры в рамках коррекционной программы, направленной на формирование и развитие коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с РАС:

Игра 1 «Сказка - Колобок»

Цель: формирование и развитие коммуникативных навыков детей дошкольного возраста РАС посредством вовлечения детей в речевую игру.

Ход игры: «Сейчас будем слушать сказку «Колобок». Учитель достает кукольный театр и раздает каждому ребенку по игрушке. Обыгрывает сцену «дедушки с бабушкой» и как колобок укатился в лес. Дальше колобок катится к ребенку с игрушкой зайца. Ребенок по подражанию учителя говорит за зайца. «колобок, колобок, я тебя съем!» Все вместе дети помогают петь песню колобка. Учитель по очереди показывает героев, от которых колобок ушел, дети их называют. Дальше та же инструкция со всеми детьми.

Игра 2. «Сфотографируй картинку»

Цель: формирование и развитие коммуникативных навыков детей дошкольного возраста РАС посредством вовлечения детей в речевую игру.

Ход игры: детям предлагается рассмотреть картинку и запомнить ее. Далее педагог отворачивает картинку от детей и им предлагается описать ее по памяти.

Игра 3. «Опиши и подбери

Цель: формирование и развитие коммуникативных навыков детей дошкольного возраста РАС посредством вовлечения детей в речевую игру.

Ход игры: детям предлагается послушать описание предмета. Далее каждый ребенок должен назвать предмет, о котором идет речь в описании и подобрать к нему картинку из перечня предложенных.

Игра 4. «Опиши товарища»

Цель: формирование и развитие коммуникативных навыков детей дошкольного возраста РАС посредством вовлечения детей в речевую игру.

Ход игры: детям предлагается описать своего товарища. Далее каждый ребенок должен подумать, о каком ребенке из группы идет речь и аргументировать свой ответ.

Игра 5. «Времена года: назови признаки»

Цель: формирование и развитие коммуникативных навыков детей дошкольного возраста РАС посредством вовлечения детей в речевую игру.

Ход игры: детям предлагается рассмотреть картинки с временами года и их признаками. Далее дети должны назвать и подобрать к каждому времени года признаки природы.

Игра 6. «Определи время года по описанию»

Цель: формирование и развитие коммуникативных навыков детей дошкольного возраста РАС посредством вовлечения детей в речевую игру. Ход игры: детям предлагается рассмотреть картинки о времени года. Далее дети должны назвать и подобрать к каждому времени года по три картинки.

Игра 7. «Продолжи»

Цель: формирование и развитие коммуникативных навыков детей дошкольного возраста РАС посредством вовлечения детей в речевую игру.

Ход игры: детям предлагается выбрать первого игрока. Далее дети должны по очереди повторять слово предыдущего дошкольника и добавлять к ним свое – новое слово. Таким образом, каждый дошкольник должен повторить весь ряд слов и добавить свое слово в конце.

Игра 8. «Составь ряд»

Цель: формирование и развитие коммуникативных навыков детей дошкольного возраста РАС посредством вовлечения детей в речевую игру. Ход игры: детям предлагается выбрать категорию слов. Далее дети должны по очереди называть слово, которое относится к данной категории. Важным условием является то, что слова не должны повторяться.

Игра 9. «Дополни рассказ»

Цель: формирование и развитие коммуникативных навыков детей дошкольного возраста РАС посредством вовлечения детей в речевую игру.

Ход игры: детям предлагается выбрать тему рассказа. Далее дети должны по очереди называть предложения с помощью педагога. Предложения должны быть последовательными, правильно грамматически оформленными, и связаны единым смысловым содержанием рассказа.

Игра 10. «Потрогай и опиши»

Цель: формирование и развитие коммуникативных навыков детей дошкольного возраста РАС посредством вовлечения детей в речевую игру. Ход игры: детям по очереди предлагается выбрать из мешочка один предмет. Далее дети должны по очереди описывать предметы, которые они потрогали. После описания своего предмета, каждый ребенок должен назвать по несколько предметов, имеющих такие же признаки, характеристики.

11 игра «Сказка»

Цель: формирование и развитие коммуникативных навыков детей дошкольного возраста РАС посредством вовлечения детей в речевую игру.

Ход игры: Детям предлагалось составить по одному предложению для их общей сказки. Для этого, по цепочке с самого начала каждый ребенок в зависимости от очереди и смысловой целостности предыдущих предложений должен составить свое.

12 игра «Цирк».

Цель: формирование и развитие коммуникативных навыков детей дошкольного возраста РАС посредством вовлечения детей в речевую игру.

Педагог использует доску со вставками героев цирка. «Кто живет в цирке? (показывает карточку тигра, а дети называют). Правильно, тигр! Кому дать тигра?» Дети просят учителя: «Дай» и учитель отдает ребенку, который попросил. Таким же образом со всеми остальными карточками. Когда у всех детей есть по карточке, учитель спрашивает «как рычит тигр? Покажите ребята, как рычит тигр». Дети выполняют инструкцию. «Теперь давайте всех наших героев отправим домой в цирк. У кого тигр?» Дети ищут у себя такую карточку, и у кого она находится говорит: «У меня». В случае, если дети сами не могут выполнить инструкцию и ответить на вопрос, учитель может индивидуально подойти и спросить «У тебя есть тигр? А у Вовы есть тигр?» Когда все карточки сложены на место, учитель поворачивает к доске и говорит ««Цирк» все! Можно снимать». Дети могут помогать договаривать фразу.

3.2 Анализ эффективности работы

С целью определения эффективности предложенной игровой методики по развитию коммуникативных навыков и взаимодействия у детей дошкольного возраста с РАС был осуществлён сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов исследования.

Таблица 2

Результаты психолого-педагогического исследования

группы детей с РАС

Распределение детей экспериментальной группы настоящего исследования отражено на Рисунке 2.

Рисунок 3 – Распределение детей экспериментальной группы исследования по степени выраженности аутистических нарушений

Таким образом, мы видим, что ситуативно-личные коммуникативные навыки детей дошкольного возраста с РАС имеют высокий уровень развития у 3 детей – 30%. У 4 детей – 40% дошкольников выявлен средний уровень развития ситуативно-личных коммуникативных навыков. Так же у 3 детей – 30% дошкольников выявлен низкий уровень развития ситуативно-личных коммуникативных навыков.

Ситуативно-деловые коммуникативные навыки детей дошкольного возраста с РАС имеют высокий уровень развития у 3 детей – 30%. У 4 детей – 40% дошкольников выявлен средний уровень развития ситуативно-деловых коммуникативных навыков. У 2 детей – 20% дошкольников выявлен низкий уровень развития ситуативно-деловых коммуникативных навыков.

Вне ситуативно-познавательных коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с РАС имеют высокий уровень развития у 3 детей – 30%. У 5 детей – 50% дошкольников выявлен средний уровень развития вне ситуативно-познавательных коммуникативных навыков. У 2 детей – 20% дошкольников выявлен низкий уровень развития вне ситуативно-познавательных коммуникативных навыков.

Вне ситуативно-личностных коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с РАС имеют высокий уровень развития у 3 детей – 30%. У 5 детей – 50% дошкольников выявлен средний уровень развития вне ситуативно-личностных коммуникативных навыков. У 2 детей – 20% дошкольников выявлен низкий уровень развития вне ситуативно-личностных коммуникативных навыков.

По результатам контрольного этапа, выделены уровни сформированности коммуникативных навыков детей дошкольников с РАС:

Рисунок 4 – Уровни сформированности коммуникативных навыков детей дошкольников с РАС

Высокий уровень сформированности коммуникативных навыков выявлен у 3 детей дошкольного возраста с РАС – 30%.

Средний уровень сформированности коммуникативных навыков выявлен у 5 детей дошкольного возраста с РАС – 50%.

Низкий уровень сформированности коммуникативных навыков выявлен у 2 детей дошкольного возраста с РАС – 20%.

Сравнительные показатели качества выполнения заданий представлены в Таблице 3.

Таблица 3

Результаты исследования активности в коммуникативной сфере у детей с РАС

Таким образом, на основе результатов таблицы мы видим, что лишь 2 ребенка остались на низком уровне познавательного развития в эмоциональной сфере, но тем не менее, было отмечено, что, положительная динамика в незначительной степени у них наблюдается.

Сравнительные результаты уровней развития детей с РАС (в процентах) до и после занятий по формированию коммуникативных навыков представлены в Рисунке 5.

Рисунок 5 – Распределение детей экспериментальной группы исследования по уровням развития до и после занятий

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что в результате осуществленной работы по развитию коммуникативных навыков удалось существенно улучшить состояние коммуникативной сферы у детей с расстройством аутистического спектра, им стало намного проще выражать свои собственные эмоции.

При этом дети стали проявлять некоторое, едва заметное, стремление и интерес к общению как со взрослыми, так и со своими сверстниками в группе, что опять-таки свидетельствует о конструктивном развитии коммуникативной сферы на системной основе.

У всех детей по завершению коррекционных занятий по развитию коммуникативной сферы при помощи игры появилась реакция на обращенную к ним речь, дети стали чаще отвечать на вопросы и комментировать свои действия.

Проведенное исследование показало, что в основе игры как средства развития коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с РАС должны лежать следующие принципы:

1. Актуальность практического материала (актуальные формулировки задач, наглядные пособия и т.д.), что существенно помогает детям воспринимать задания как увлекательную игру, чувствовать заинтересованность в получении необходимого результата, всеми силами стремиться к наилучшему из возможных решений.

2. Коллективность, которая дает возможность сплотить детский коллектив в единую команду, в единый организм, способный разрешать цели более высокого уровня, нежели доступные лишь одному ребенку, и зачастую - более сложные.

3. Соревновательность, которая формирует у детей дошкольного возраста с РАС практическое стремление справиться с заданием быстрее и качественнее, что дает возможность в свою очередь уменьшить время на выполнение задания с одной стороны, и достигнуть реально приемлемого результата - с другой.

ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ

Таким образом, сравнительный анализ результатов экспериментального исследования при помощи коррекционных занятий с применением игровой деятельности при формировании коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с РАС позволил сформулировать следующие выводы:

1. Занятия с элементами игровой деятельности показали свою результативность по развитию и коррекции коммуникативных навыков дошкольников с РАС.

2. Данная программа работы по развитию коммуникативных навыков у детей с РАС может применяться как в отдельности, так и в целостной системе при работе с дошкольниками данной категории.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ проблематики настоящего исследования показал, что на сегодняшний день расстройства, относимые к аутистическому спектру, представляют собой широкую группу расстройств, относящихся к асинхронному варианту искаженного развития. При асинхронном развитии нарушается основной принцип его протекания, происходит деформация формирования как отдельных функций, так и целых функциональных систем. Искажения при этом затрагивают составляющие базового уровня структурной организации психического развития, что приводит к нарушению последовательности и пропорций формирования регуляторно-волевой, аффективной и когнитивной сфер.

Основная цель работы состояла в анализе особенностей развития коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра и формулировании психолого-педагогических условий их реализации в игровой деятельности.

В исследовании были решены следующие задачи:

1. Изучена литература по проблеме развития коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра.

2. Проведено исследование по выявлению роли игровой деятельности в развитии коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра.

3. На основе результатов изучения особенностей коммуникативных навыков детей с расстройством аутистического спектра были предложены методические рекомендации.

Анализ работ таких ученых как В.В. Лебединский, О.С. Никольский, Гаспергер, Л. Каннер обнаружил, что нарушения аутистического спектра у ребенка негативно отражаются в первую очередь на его психическом развитии, тем самым ограничивая способности познания окружающего мира и развитие навыков общения. Развитие коммуникативных навыков детей с РАС осуществляется в непосредственном процессе общения в коллективе, с семьей и сверстниками. Проведенное исследование показало, что крайне важно создавать соответствующие его индивидуальным особенностям условия, которые будут способствовать развитию психических процессов и навыков общения.

Коммуникативные навыки развиваются и формируются у детей с расстройством аутистического спектра в процессе всей образовательно-коррекционной работы в системном процессе целенаправленного развития всего поведения. Умение общаться с окружающими людьми представляет собой довольно большую проблему для детей с РАС, поэтому она требует к себе пристального внимания и комплексного подхода в решении.

При проведении экспериментального исследования мы обратили внимание на тот факт, что развитие коммуникативных навыков детей с РАС представляет собой достаточно сложный процесс их интеграции в общество. В современном измерении, при котором происходит пересмотр устоявшихся традиционных требований к образовательному процессу, развитие и коррекционная работа детей с РАС преследует триединую цель:

1) создание оптимальной образовательной зоны развития компенсаторных зон при нарушенном развитии;

2) коррекция нарушенного развития и создания оптимальных условий его поддержки (вопреки регрессивной природе любого нарушения развития);

3) обеспечение социальной адаптации детей с нарушениями путем создания оптимального учебного и коррекционно-развивающей среды в условиях специального и / или общеобразовательного учреждения системы образования - значительно усложняет ее реформирование и модернизацию.

Проведенное практическое исследование показало, что дети с РАС требуют усиленной квалифицированной системы сопровождения, помощи и патроната, поскольку любое новообразование для этих детей является достаточно сложной нагрузкой на их развитие в целом. По рассмотренным выше основаниям довольно важным критерием эффективности работы с детьми с РАС представляется заранее спланированная программа работы по коммуникативному развитию с данной категорией детей, которая будет базироваться на игровой деятельности.

Гипотеза исследования состояла в том, что развитие коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра будет проходить эффективнее, при своевременной диагностике и использовании специально организованной игровой деятельности.

Методика оценки коммуникативных навыков детей с РАС базировалась на оценке таких критериев: моторика; игра; зрительный гнозис; восприятие пространства; конструктивный праксис; внимание; мышление; эмоционально-волевая сфера; общение, тип коммуникации.

На констатирующем этапе исследования было выявлено, что оценка таких критериев как коммуникации, эмоциональной сферы и коммуникативной активности показывает весьма незначительный уровень развития у детей с расстройствами аутистического спектра.

Цель обучающего эксперимента состояла в формировании и развитии навыков эмоциональных коммуникаций у детей с посредством игровой деятельности в музыкальной терапии. В качестве важного фактора психокоррекционного направления и психологической помощи широко и системно может использоваться в работе личностно ориентированная патогенетическая психотерапия, а также технологии семейной когнитивно-поведенческой психотерапии и родителями детей с РАС. 

Были определены следующие основные условия организации личностного и социального развития детей с РАС:

1. Создание адаптивной среды.

2. Обучение и коррекция развития ребенка с РАС должна осуществляться по программам, разработанным на базе учета возможностей таких детей.

3. Необходимо комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с РАС на протяжении всего периода его обучения в образовательном учреждении коррекционного типа.

Сравнительный анализ результатов экспериментального обучения при помощи коррекционных занятий с применением игровой музыкальной терапии позволил сформулировать следующие выводы:

1. Эффективность программы музыкально-коррекционного воздействия, которая направлена на нормализацию коммуникативной деятельности у детей с РАС, подтвердилась в процессе проведенных исследований;

2. Подводя итоги контрольного эксперимента, были получены положительные результаты, т.е. практически все запланированные формы и методы работы нашли свое практическое применение и дали конструктивные результаты.

3. Предложенная коррекционная программа работы по развитию коммуникативной сферы у детей с РАС может служить дополнением к целостной системе коррекционного воздействия, ориентированной на развитие и совершенствование эмоциональной сферы детей.

Таким образом наша гипотеза подтверждена, цели достигнуты, задачи выполнены.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ ИНФОРМАЦИИ:

II. Учебная и монографическая литература

5. Альвин Дж. Музыкальная терапия для детей с ранним аутизмом. М.: Теревинф, 2019. - 208 с.

6. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. - М.: Астрель, 2017. - 222 с.

7. Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: пути помощи. М., Теревинф, 2017. - 338 с.

8. Башина В.М. Аутизм в детстве. - М.: Медицина, 2021. - 240 с.

9. Беттельхейм Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я. М.: Академический проект, 2017. –784 с.

10. Богдашина О.Н. Аутизм: определение и комплексная диагностика. Донецк: Лебедь, 2019. – 166 с.

11. Бондарь Т. А., Захарова И. Ю. Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы. М.: Теревинф, 2017. - 280 с.

12. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у дошкольников. М.: Гном-Пресс, 2018. - 64 с.

13. Венгер А. Л., Екжанова Е. А. Специальная дошкольная педагогика. М.: Академия, 2019. – 312 с.

14. Волкова Г. А. Методика психолого-дефектологического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. - СПб.: Детство - Пресс, 2017. - 144 с.

15. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 2017. - 527 с.

16. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 2018. – 224 с.

17. Зайцева Л.И. Коррекционная программа развития межличностных отношений детей с РАС дошкольного возраста. М., 2018. – 411 с.

18. Декер-Фойгт Г.-Г. Введение в музыкотерапию. - СПб.: Питер, 2017. -208 с.

19. Демьянчук Л. Н., Демьянчук Р. В. Детский аутизм: Диагностика и коррекция. – СПб.: Дидактика, 2018. – 76 с.

20. Детская логопсихология: учебное пособие / под ред. В. И. Селиверстова. - М.: Владос, 2018. – 175 с.

21. Евтушенко И. В. Музыкальное воспитание умственно отсталых детей. М.: Академия, 2017. - 143 с.

22. Екжанова Е. А., Резникова Е. В. Основы интегрированного обучения. - М.: Дрофа, 2018. - 286 с.

23. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Владос, 2019. - 112 с.

24. Запорожец А. В., Лисина М. И. Развитие общения у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2019. - 150 с.

25. Захарова И. Ю., Моржина Е. В. Лечебно-педагогическая диагностика детей с нарушениями эмоциональной сферы. - М.: Теревинф, 2018. - 28 с.

26. Кашкин В. Б. Введение в теорию коммуникации. - Воронеж: ВГТУ, 2019. – 449 с.

27. Коэн Ш. Как жить с аутизмом? - М.: Институт Общегуманитарных исследований, 2018. – 240 с.

28. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. - М.: Академия, 2019. – 153 с.

29. Левченко И. Ю. Патопсихология: Теория и практика. М.: Академия, 2021. – 117 с.

30. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Питер, 2018. – 318 с.

31. Лурия А. Р. Лекции по общей психологии. – СПб.: Питер, 2017. – 320 с.

32. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2019. – 224 с.

33. Мастюкова Е. М. Нарушения коммуникативного поведения при раннем детском аутизме // Лечебная педагогика. – М.: Владос, 2017. – 465 с.

34. Мастюкова Е. М. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М.: Классикс Стиль, 2019. – 320 с.

35. Морозов С. А. Детский аутизм и основы его коррекции. - М.: Сигнал, 2017. – 101 с.

36. Морозова С. С. Аутизм: коррекционная деятельность при тяжелых формах. М., Аспект-пресс, 2019. – 412 с.

37. Морозова С. С. Составление индивидуальных коррекционных программ для работы с аутичными детьми дошкольного возраста. Самара: Книга, 2016. – 324 с.

38. Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых формах. - М.: Владос, 2017. - 176 с.

39. Никольская О. С. Проблема обучения аутичных детей // Детский аутизм. Хрестоматия. СПб.: Дидактика, 2019. – 599 с.

40. Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутичных детей. М.: Теревинф, 2019. – 112 с.

41. Питерс Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию. – М.: Владос, 2017. – 237 с.

42. Развитие общения дошкольников со сверстниками. / под ред. А.Г. Рузской. - М.: Педагогика, 2017.- 216 с.

43. Развитие общения у дошкольников / под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. М: педагогика, 2019. 269 с.

44. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2018. 720 с.

45. Рогов Е.И. Психология общения. – М.: Владос, 2018. – 334 с.

46. Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция. - М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2019,- 158 с.

47. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. - М.: Просвещение, 2020,-216 с.

48. Специальная психология / В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова и др.; под ред. В.И. Лубовского. – М.: Академия, 2017.

49. Стожарова, М.Ю. Формирование психологического здоровья дошкольникв / М.Ю. Стожарова. – Ростов н/Д.: Феникс, 2017

50. Фатерс Л., Ланзинд М. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей. – М., БелАПДИ, 2018. – 240 с.

51. Akshoomoff, N., Corsello, C., Schmidt, H. The Role of the Autism Diagnostic Observation Schedule ADOS in the Assessment of Autism Spectrum Disorders in School and Community Settings / The California School Psychologist. - 2006. - Vol. 11. – P.7-19.

52. Baron-Cohen S., Allen J., Gillberg C. Can autism be detected at 18 months? The Needle. The Haystack, and the CHAT / British Journal of Developmental Psychology. - 1992. – Vol.161. – Р.839-843.

III. Периодические издания:

53. Алмазова О.В. Наблюдение за поведенческими реакциями детей как метод определения клинико-психологической группы аутизма / Специальное образование: Научно-методический журнал Екатеринбург, 2016. №1. с.47-54

54. Аршатская О.О психологической помощи детям дошкольного возраста при формирующемся синдроме детского аутизма: взаимодействие специалистов и родителей // Дошкольное воспитание, 2019. № 8. с. 63-70.

55. Гурьянова Т. В. Коррекция нарушений поведения у детей с расстройствами аутистического спектра // Теория и практика образования в современном мире: материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2016 г.). СПб.: 2017. - с. 129-131.

56. Кравцова Е.Н. Ребенок внутри общения // Дошкольное образование, 2005. - № 3.

IV. Интернет-ресурсы:

57. http://www/iprbookshop.ru

58. http://elibrary.ru

60. http://www.openet.ru/

61. https://fgosreestr.ru/

Выпускная квалификационная работа выполнена мной самостоятельно. Использованные в работе материалы и концепции из опубликованной научной литературы и других научных источников имеют ссылки на них.

Отпечатано в 1 экземпляре.

Библиография: 61 наименований.

Один экземпляр сдан на кафедру.

«__» ______2023 год

Ф.И.О. _____ Подпись

Богдашина О.Н. Аутизм: определение и комплексная диагностика. Донецк: Лебедь, 2019. – 166 с.

Демьянчук Л. Н., Демьянчук Р. В. Детский аутизм: Диагностика и коррекция. – СПб.: Дидактика, 2018. – 76 с.

Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Владос, 2019. - 112 с.

Венгер А. Л., Екжанова Е. А. Специальная дошкольная педагогика. М.: Академия, 2019. – 312 с.

Бондарь Т. А., Захарова И. Ю. Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы. М.: Теревинф, 2017. - 280 с.

Коэн Ш. Как жить с аутизмом? - М.: Институт Общегуманитарных исследований, 2018. – 240 с.

Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2019. – 224 с.

Никольская О. С. Проблема обучения аутичных детей // Детский аутизм. Хрестоматия. СПб.: Дидактика, 2019. – 599 с.

Фатерс Л., Ланзинд М. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей. – М., БелАПДИ, 2018. – 240 с.

Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: пути помощи. М., Теревинф, 2017. - 338 с.

Беттельхейм Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я. М.: Академический проект, 2017. –784 с.

Зайцева Л.И. Коррекционная программа развития межличностных отношений детей с РАС дошкольного возраста. М., 2018. – 411 с.

Волкова Г. А. Методика психолого-дефектологического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. - СПб.: Детство - Пресс, 2017. - 144 с.

Захарова И. Ю., Моржина Е. В. Лечебно-педагогическая диагностика детей с нарушениями эмоциональной сферы. - М.: Теревинф, 2018. - 28 с.

Кашкин В. Б. Введение в теорию коммуникации. - Воронеж: ВГТУ, 2019. – 449 с.

Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Питер, 2018. – 318 с.

Морозов С. А. Детский аутизм и основы его коррекции. - М.: Сигнал, 2017. – 101 с.

Развитие общения у дошкольников / под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. М: педагогика, 2019. 269 с.

Аршатская О.О психологической помощи детям дошкольного возраста при формирующемся синдроме детского аутизма: взаимодействие специалистов и родителей // Дошкольное воспитание, 2019. № 8. с. 63-70.

Гурьянова Т. В. Коррекция нарушений поведения у детей с расстройствами аутистического спектра // Теория и практика образования в современном мире: материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2016 г.). СПб.: 2017. - с. 129-131.

Специальная психология / В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова и др.; под ред. В.И. Лубовского. – М.: Академия, 2017.

Питерс Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию. – М.: Владос, 2017. – 237 с.

Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутичных детей. М.: Теревинф, 2019. – 112 с.

Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых формах. - М.: Владос, 2017. - 176 с.

Морозова С. С. Составление индивидуальных коррекционных программ для работы с аутичными детьми дошкольного возраста. Самара: Книга, 2016. – 324 с.

Мастюкова Е. М. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М.: Классикс Стиль, 2019. – 320 с.

Мастюкова Е. М. Нарушения коммуникативного поведения при раннем детском аутизме // Лечебная педагогика. – М.: Владос, 2017. – 465 с.

Мастюкова Е. М. Нарушения коммуникативного поведения при раннем детском аутизме // Лечебная педагогика. – М.: Владос, 2017. – 465 с.

Никольская О. С. Проблема обучения аутичных детей // Детский аутизм. Хрестоматия. СПб.: Дидактика, 2019. – 599 с.

Декер-Фойгт Г.-Г. Введение в музыкотерапию. - СПб.: Питер, 2017. -208 с.

Морозова С. С. Аутизм: коррекционная деятельность при тяжелых формах. М., Аспект-пресс, 2019. – 412 с.

Детская логопсихология: учебное пособие / под ред. В. И. Селиверстова. - М.: Владос, 2018. – 175 с.

Запорожец А. В., Лисина М. И. Развитие общения у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2019. - 150 с.

Алмазова О.В. Наблюдение за поведенческими реакциями детей как метод определения клинико-психологической группы аутизма / Специальное образование: Научно-методический журнал Екатеринбург, 2016. №1. с.47-54

Морозова С. С. Аутизм: коррекционная деятельность при тяжелых формах. М., Аспект-пресс, 2019. – 412 с.