Педагогическое мастерство

Педагогическое мастерство

Содержание

Введение

Актуальность исследования обусловлена сущностью педагогической деятельности, которая представляет собой совместную деятельность, выстраиваемую по законам общения. Все виды и формы педагогической деятельности связаны с различными способами общения, которые педагог предварительно моделирует с учётом собственных индивидуальных особенностей, особенностей участников предстоящего взаимодействия, особенностей предстоящей ситуации общения и только затем воплощает в практике. Качество педагогического общения определяет уровень профессиональной культуры учителя. Однако, как отмечает Р.К. Акчулпанова, «содержание и уровень развития профессионального общения учителя предопределяется не только субъективизмом педагога в предварительной оценке ситуации общения, но и, собственно, содержанием его педагогической деятельности» [1].

В современной психологии мастерство понимается как целостное социально-психологическое образование, умения, навыки, методическое искусство и личностные качества, обеспечивающие высокую эффективность педагогической деятельности. В настоящее время изменились представления о сущности и структуре педагогического мастерства. Современная образовательная парадигма заключается в ответе на вопрос о том, кто и как стимулирует самостоятельную творческую активность учащегося. Педагогическое творчество предполагает наличие у педагога системы качеств, характеризующих его как творческую личность - эрудиции, креативности, рефлексивности, способности предвидеть и проектировать, активности воли и др. Педагогическое мастерство предполагает формирование и использование педагогом оригинального стиля деятельности, отличающегося целесообразностью и универсальностью.

Педагогическая деятельность содержательна по объему и характеру, следовательно, многогранным и разнообразным является общение в этой деятельности. Другими словами, педагогическая деятельность предопределяет границы и способы общения, задает его направленность, характер и виды. Профессиональная педагогическая деятельность формирует и требования к общению, обусловливающие уровни педагогического мастерства.

Целью данной работы является обоснование особенностей педагогического общения как элемента педагогического мастерства учителя.

Объект исследования – педагогическое мастерство.

Предмет исследования – педагогическое общение как элемент педагогического мастерства.

На основе цели, объекта и предмета исследования были сформулированы следующие задачи:

Методы исследования:

Обзор используемых источников информации: для достижения цели исследования было изучено 34 источника, среди которых научные статьи в специализированных журналах, авторефераты, статьи в сборниках научных работ по вопросам, касающимся педагогического общения и педагогического мастерства.

Глава 1. Теоретический анализ состояния изучаемой проблемы

1.1. Педагогическое мастерство как проблема научного исследования

Особенности педагогического общения рассматриваются во взаимосвязи с общепсихологической категорией «общение», а также во взаимосвязи со спецификой педагогической деятельностью.

По определению Старостиной Н.В., педагогическое общение – это «форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников, это аксиально-ретиальное, личностное и социально-ориентированное взаимодействие». Педагогическое общение, по мнению автора, одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств» [27].

Также педагогическое общение определяется Смирновым С.Д. как «...такое общение учителя со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника» [25].

По мнению Орловой М.А., «педагогическое общение – это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения» [16].

Как полагают Нурманов А.Т. и Шамуратов Э.Б. учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания [14].

Однако стоит отметить, что в современной научной педагогической литературе отмечается несколько подходов к трактовке проблем педагогического общения.

Так, С.В. Кондратьева рассматривает педагогическое общение преимущественно как «взаимодействие учителя с учениками, причем роль учителя в этом процессе состоит в управлении их поведением и деятельностью». Понятие педагогического общения обогащается работами Г.А. Ковалева, для которого оно является творческим процессом. Как утверждает автор, «творчество педагогического общения раскрывается и реализуется в ходе познания учителем личности ученика; в организации непосредственного взаимодействия и воздействия на ребенка; в управлении собственным поведением педагога; в выборе и применении средств педагогического воздействия» [12].

В.В. Рыжов рассматривает педагогическое общение как систему профессиональных действий [24]. Автор считает, что педагогическое общение является обычным человеческим общением, которое осуществляется между людьми, личностями, являющимися участниками педагогического процесса.

Под педагогическим общением с позиции Чехониной И.Е. и Жаровой М.В. понимается «система взаимодействия педагога и учащегося, содержанием такого взаимодействия является обмен информацией, оптимизация процессов обучения и воспитания, оказание воспитательного воздействия, познание личности учащегося, создание условий для саморазвития личности обучаемого»[32].

Как успешно доказано Осипян И.Ю., процесс профессионально-педагогического общения представляет собой «решение педагогом большого количества коммуникативных задач, меняющихся и развивающихся». При этом автор указывает на необходимость организации учебного процесса в рамках личностно-ориентированного подхода. И.Ю. Осипян формулирует, что одна из важных задач педагогического общения – «обеспечить позитивный эмоциональный фон с целью поддержания позитивного настроя на выполнение своих обязанностей; учебного материала, содержащего не только необходимую к усвоению информации, но и информацию, в которой нашли отражение социальные и нравственные проблемы [17].

Достаточно много научных работ, связанных с формированием готовностью будущих педагогов к педагогической деятельности, в том числе и педагогическому общению.

Например, Ахмерова Д.Ф. под готовностью к педагогическому общению понимает «профессиональную направленность, сформированность профессиональных мотивов, знаний, умений и навыков, определенного комплекса качеств личности педагога» [2].

Плотникова Н.А., рассматривая готовность к педагогическому общению как аспект образованности, в качестве ее основных элементов автор выделяет: осведомленность, сознательность, действенность и умелость [20].

Также, в работе Ахмеровой Д.Ф., среди компонентов педагогического общения выделены такие как:

Как справедливо замечает автор, все три группы компонентов готовности к педагогическому общению находятся в тесной взаимосвязи и реализуются в сфере отношений «педагог-ученик», «педагог-педагог», «педагог-родитель».

По функциям, педагогическое общение можно разделить на следующие: контактное (диктантное), информационное, побудительное, координационное взаимодействие, устанавливающее отношения всех субъектов образовательного процесса [22].

Чехонина И.Е. полагает, что на первый план в педагогическом общении выходит информационная функция общения. Эта функция выражается взаимодействием учителя и ученика по обмену информацией познавательного и аффективно-оценочного характера. При этом, процесс передачи информации может осуществляться как вербальными, так невербальными средствами коммуникации [32].

Функция социальной перцепции в педагогическом общении состоит в том, что учитель внимателен к поведению ребенка, его словам, жестам, интонациям. Немаловажную роль играет функция самоподачи (функция самопрезентации), которая помогает в педагогическом общении самовыражению как учителя, так и ученика.

Очень важны интерактивная и аффективная функции педагогического общения. Суть интерактивной функции состоит в том, что происходит обмен образами, идеями, действиями. Аффективная функция общения заключается в эмоциональной стимуляции, разрядке, облегчении, психологическом комфорте и контроле аффекта, его нейтрализации, коррекции или создании социально значимого аффективного отношения [10].

Обращаем внимание на то, что педагог в своей деятельности должен реализовать все функции общения – выступать и как источник информации, и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений.

Исследователь Чернышенко О.В. определяет функции педагогического общения следующим образом:

О.В. Чернышенко также предлагает следующую структуру педагогического общения (рис.1).

Рис. 1. Структура педагогического общения

Педагогическое общение поддерживает творческий характер познавательной деятельности и формирует положительный психологический климат. Основная целью педагогического общения выступает передача социального, культурного и профессионального опыта, а также формирование соответствующих компетенций [31].

1.2. Стили и модели педагогического общения

Педагогическое общение осуществляется через личность педагога. Именно в общении проявляются взгляды воспитателя, его суждения, отношение к миру, к людям, к себе. В педагогической деятельности общение оказывает существенное влияние на формирование активной позиции, творчества, самодеятельности воспитанников, на результат овладения знаниями и умениями. Чтобы работать успешно, каждый учитель должен владеть педагогическим мастерством, поскольку только мастерство может обеспечить эффективные результаты труда педагога.

Традиционно выделяют следующие стили педагогического общения: авторитарный, демократический и либеральный (попустительский) [26].

Авторитарный стиль. В данном случае, педагог доминирует, не позволяя детям проявлять самостоятельную инициативу. При авторитарном стиле характерна тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль. Это выражается в том, что педагог часто прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. При таком стиле руководства педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности классного коллектива, определяет каждую конкретную цель, исходя лишь из собственных установок, строго контролирует решение любой задачи и субъективно оценивает достигнутые результаты.

Демократический стиль. Этот стиль основывается на сотрудничестве. На первый план выступают самореализация и творческая инициатива детей. Данный стиль способствуем формированию у школьников умений общаться с другими людьми, учитывать интересы других людей, проявлять самостоятельность и инициативу. При данной обстановке ребенок чувствует защищенность и активно включается в педагогический процесс [26].

Либерально-попустительский, основой этого стиля является тактика невмешательства, безразличия и незаинтересованности. Учитель переносит ответственность на ребенка и минимально участвует в педагогическом процессе. В результате эмоциональная связь между ребенком и учителем нарушается. Попустительский стиль является средством реализации тактики невмешательства, своеобразного «мирного сосуществования», в основе чего лежит равнодушие, незаинтересованность проблемами школьной жизни.

Существуют и другие классификации педагогического общения. Например, М.С. Пивоварова основала собственную классификацию стилей педагогического общения:

В педагогическом общении существуют определенный круг речевых ситуаций, заданных спецификой дидактической направленности коммуникации. В соответствии с речевой ситуацией педагогического общения выделяются те или иные стратегические цели (Табл. 1).

Таблица 1

Цели и содержание педагогического общения

Стили педагогического общения следует отличать от моделей педагогического взаимодействия. Так, Чукавина Т.Э. выделяет учебно-дисциплинарную и личностно-ориентированную модели педагогического общения (рис.2).

Рис. 2. Модели педагогического общения

1.3. Педагогическое мастерство и педагогическое общение

В настоящее время в педагогической науке сложились достаточно устойчивые позиции в определении педагогического мастерства и определении категории «педагогическое общение» как элемента педагогического мастерства.

Так, Петрова Т.В. утверждает, что «педагогическое мастерство проявляется в овладении результативными способами обучения учащихся, способности воспитывать у них положительные качества личности, умении учить преодолевать трудности на пути к достижению цели». Педагогическое мастерство, по определению Т.В. Петровой, – «это совершенное владение педагогом психолого-педагогическими знаниями, умениями и навыками, сочетающееся с педагогическим профессионализмом, владение педагогической технологиями, методами и средствами, педагогической техникой их реализации» [18].

«Внешне педагогическое мастерство проявляется в успешном достижении правильно сформулированных педагогических целей, решении различных задач обучения, направленных на достижение высоких конечных результатов», пишет Джалолова Д.Ф.. Также, по мнению автора, являясь «синтезом теоретических знаний и высокоразвитых практических умений, мастерство педагога утверждается через творчество, воплощается в нем и транслируется путем педагогического общения» [8].

Юстас Г.В., связывая понятие педагогического мастерства с моделью профессиональной компетентности педагога, отдельно выделяет коммуникативные компетенции и говорит о том, что «опытный педагог на

протяжение всей своей педагогической деятельности развивает в себе коммуникативные качества». Г.В. Юстас отмечает, что благодаря правильному использованию коммуникативной компетенции большинство педагогов мотивируют аудиторию на получение новых знаний. Исследователь акцентирует внимание на характеристиках коммуникативной компетенции: «развитые речевые навыки, включая способность сложную информацию доносить простыми предложениями, структурировано и без разночтения; умелые навыки взаимодействия с людьми; умение чувствовать

эмоции людей, участвующих в коммуникативном процессе (эмпатия), уверенность в публичных выступлениях» [34].

Лихоузов К.И. связывает педагогическое мастерство с «высшим уровнем владения педагогической технологией», хотя и указывает, что «педагогическое мастерство не ограничивается только операционным компонентом». Автор полагает, что «педагогическое мастерство складывается из специальных знаний, а также умений, навыков и привычек, в которых реализуется совершенное владение основными приемами того или иного вида деятельности». Важно при этом, утверждает К.И. Лихоузов, что какие бы частные задачи ни решал педагог, он всегда является организатором, наставником и мастером педагогического воздействия. Исходя из этого, автор выделяет в мастерстве педагога две относительно самостоятельные части: «мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей; мастерство убеждения» [13].

Гурьев М.Е. указывает, что мастерство педагога «проявляется в высоком уровне овладения педагогической деятельностью и технологиями обучения, выражается в уровне развития его личностных качеств, профессиональной и гражданской позиции». При этом автор указывает, что педагогическое мастерство выражается в «совокупности как личностных деловых качеств, так и свойств его личности, которые обеспечивают высокоэффективный процесс обучения и воспитания обучающихся в образовательном учреждении». Автор в структуре педагогического мастерства выделяет четыре структурных элемента, которые выступают относительно самостоятельно: «организаторское мастерство индивидуальной и коллективной деятельности обучающихся; мастерство убеждать своих обучаемых; мастерство в умении передавать знания и на их основе формировать опыт будущей деятельности; мастерство использования в педагогическом процессе современных техник» [7].

Л.М. Прохорова, О.В. Скачилова определяют, что «педагогическое мастерство, прежде всего, связано с личностью педагога, с комплексом качеств, которые способствуют обеспечению высокого уровня самоорганизации профессиональной деятельности. Особенности умений и навыков педагогического общения состоят в том, что они проявляются только при непосредственном взаимодействии с детьми». По мнению исследователей, «педагогическое общение всегда носит ярко выраженный индивидуально-личностный характер и существенно зависит от избираемых приёмов» [21].

По утверждению Соболевой А.А., «мастерство педагога – это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса». Главные качества педагога-мастера – человеколюбие и умение общаться с людьми. Педагогическое мастерство автор связывает с овладением педагогом разнообразными профессиональными умениями: гностическими, конструктивными, коммуникативными, организаторскими, аналитическими, специальные. Коммуникативные умения, по Соболевой А.А., «это организация педагогически целесообразных отношений между взрослыми и детьми. Они также проявляются в установлении педагогом быстрого контакта с разными людьми в различных ситуациях, нахождении общего с ними языка» [26].

По мнению Романенко Н.М., «педагогическое мастерство выражает высокий уровень развития педагогической деятельности, которая имеет собственную типологию и виды». Н.М. Романенко к важному виду педагогической деятельности относит коммуникативно-стимулирующую деятельность, которую характеризует как «личное обаяние, умение общаться, строить педагогическое общение с обучаемыми, контактность, коммуникативную толерантность, побуждение к активной деятельности». Также, по мнению автора, данный вид деятельности основывается на человеколюбии, любви к окружающим, душевном отношении к ним, на гуманистической направленности личности педагога. Все перечисленные качества обязывают педагога уметь «делать акцент на методе диалогичности в образовании, специально готовиться и продумывать педагогическое общение» [22].

Умаев А.У., Гаджикурбанова Г.М. в своей работе указывают на необходимость для педагога овладевать техникой педагогического мастерства, техникой педагогического общения. Авторы полагают, что нельзя представить «общение между учителем и учениками, которое бы не несло когнитивно-познавательного или воспитательного заряда». Под педагогическим общением, следовательно, Умаев А.У. и Гаджикурбанова Г.М. понимают «общение учителя с учащимися в процессе образовательно-воспитательного процесса имеет важные педагогические функции и направлено на создание благоприятного психологического климата в классе и оптимизацию учебной деятельности» [30].

Везетиу Е.В. педагогическое мастерство связывает с коммуникативной культурой учителя высокого уровня. Е.В. Везетиу формулирует следующее: «Формирование профессионального педагогического стиля учителя должно сопровождаться анализом процесса собственного педагогического общения, выяснением причин отступления от устоявшихся и эффективных форм взаимодействия с обучающимися, и, с учетом результатов саморефлексии, перестройкой стиля педагогического общения с обучающимися» [6].

Таким образом, в современных педагогических исследованиях устойчиво представление о неразрывной связи педагогического общения и педагогического мастерства. Исследователи, так или иначе, либо включают педагогическое общение в структуру педагогического мастерства в качестве коммуникативного компонента деятельности, либо рассматривают возможность воплощения педагогического мастерства путем реализации педагогического общения. Также анализ научно-методической литературы позволяет утверждать, что существуют определенные стили и модели педагогического общения, которые также определяют уровень педагогического мастерства.

Глава 2. Практические аспекты изучения проблемы исследования

2.1. Диагностика стилей педагогического общения

Стиль педагогического общения предопределяет манеру педагогического общения с обучающимися. Для диагностики стиля педагогического общения была избрана методика Н.П. Фетискина, В.В. Козлова, представляющая собой вопросы закрытого типа. Методика состоит из десяти вопросов, ответы на каждый из них оцениваются в соответствии с предложенной авторами интерпретацией (Приложение 1).

В исследовании приняли участие 20 учителей общеобразовательной школы со стажем работы от пяти до пятнадцати лет. Учителя обеспечивают реализацию образовательной программы основного общего образования (5-9 классы). Данные представлены на рисунке 3.

Рис. 3. Стили педагогического общения

Условные обозначения:

1 – демократический стиль; 2 – либеральный стиль; 3 – авторитарный стиль

Абсолютная половина учителей (50%) характеризуется демократическим стилем педагогического общения. Это значит, что педагог старается принимать решения, советуясь с воспитанником, и предоставляет ему возможность высказывать свое мнение, отношение, делать самостоятельно выбор. Педагоги склонны отмечать положительные результаты и достижения, личностный рост воспитанников. Важнейшая особенность деятельности таких учителей – ориентация на личность учащихся, следовательно, на уроках, и во внеурочной работе они нацелены на повышение активности школьников, на пробуждение их инициативы, на привлечение каждого к решению общих задач. Следствием применения данного стиля является повышение интереса к работе, позитивная внутренняя мотивация деятельности, повышение групповой сплоченности, появление чувства гордости общими успехами, взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях.

45% учителей продемонстрировали склонность к авторитарному стилю педагогического общения. При авторитарном стиле характерна тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль. Это выражается в том, что учителя могут прибегать к приказному тону, делать резкие замечания. При таком стиле руководства педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности классного коллектива, определяет каждую конкретную цель, исходя лишь из собственных установок, строго контролирует решение любой задачи и субъективно оценивает достигнутые результаты.

Только 5% учителей характеризуется либеральным стилем педагогического общения. Попустительский стиль является средством реализации тактики невмешательства, своеобразного «мирного сосуществования», в основе чего лежит равнодушие, незаинтересованность проблемами школьной жизни. Следствием подобного подхода учителя к решению своих профессионально-педагогических задач оказывается отсутствие у него адекватных, отражающих реальность знаний о взаимоотношениях в классном коллективе, неспособность позитивно влиять на становление личности учащихся. При столь отстраненной позиции педагога нельзя рассчитывать на эмоциональный контакт между ним и классом.

2.2. Диагностика ориентированности учителей общеобразовательной школы на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с учащимися

Выявление типа взаимодействия учителей общеобразовательных школ проводилось по методике В.А. Ситарова и В.Г. Маралова (Приложение 2). В этой части исследования определялись ориентации учителей на тип взаимодействия в педагогическом процессе и измерялась выраженность (устойчивость) этой ориентации. Методика предлагает респондентам оценить профессионально-педагогические стереотипные суждения, касающиеся процесса обучения и воспитания детей. С помощью методики выявляется ориентированность обследуемых на один из двух основных типов взаимодействия: учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия и степень выраженности ориентации на тип взаимодействия (выраженную или умеренную). По результатам диагностики учителя распределились в следующие внутригрупповые объединения, определяющие тип взаимодействия и степень выраженности ориентаций на взаимодействие (рис. 4).

Рис. 4. Ориентированность учителей на модель взаимодействия, %

Условные обозначения:

1 – выраженная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия; 2 – умеренная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия; 3 – умеренная ориентированность на личностную модель взаимодействия

Учителя ориентированы как на учебно-дисциплинарную, так и на личностную модель взаимодействия. Внутригрупповые объединения складываются по силе выраженности той или иной ориентации на тип взаимодействия.

Так, присутствуют следующие объединения: выраженная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия (25%); умеренная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия (35%) и умеренная ориентированность на личностную модель взаимодействия (45%). Выраженную ориентированность на личностную модель взаимодействия учителя не проявили.

Таким образом, четверть учителей имеют выраженное предпочтение на «субъект-объектное» взаимодействие в педагогическом процессе. Эти педагоги в большей степени придерживаются в своих суждениях и оценках на различные стереотипы, связанные с педагогической деятельностью. Например, положительно оценивают стереотипы профессии: «В конфликтных ситуациях почти всегда прав учитель» и др., стереотипы по отношению к детям: «Хорош тот ребенок, который выполняет все требования педагога» и др., стереотипы по отношению к родителям: «Большинство родителей не умеют воспитывать своих детей» и проч. Сложившиеся суждения педагогов, на наш взгляд, должны подвергаться коррекции.

Почти половина педагогов (45%) выражает неуверенность в оценивании суждений, касающихся педагогического процесса. Именно эти учителя и составляют объединение умеренной ориентированности на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия. Мы склонны трактовать данное проявление неуверенности либо как нежелание брать на себя ответственность за суждение, либо некоторую ограниченность нравственного знания, позволяющего самостоятельно избирать ориентиры воспитательного воздействия в педагогическом процессе. Учителями этой направленности положительно оцениваются следующие суждения: «Наказание – не лучшая мера, но оно необходимо», «Хорошая дисциплина – залог успеха воспитания» и проч.

Присутствует объединение педагогов, отрицающих некоторые положения учебно-дисциплинарного взаимодействия. Педагоги этого объединения испытывали большие затруднения, но все же положительно оценивали суждения по поводу собственной профессии, «субъект-субъектного» взаимодействия.

В целом исследование ориентированности на взаимодействие в педагогическом процессе говорит о следующем. Учителя испытывают определенные трудности в нравственно-когнитивной оценке суждений, касающихся роли педагога, личности ребенка в педагогическом процессе. Некоторые педагоги либо не видят нравственного противоречия предлагаемого суждения, либо считают его должным вследствие не критичности нравственного мышления. Сотрудничество, диалоговое общение в педагогическом процессе для некоторых педагогов – категории, которые необходимо развивать в предстоящей профессиональной деятельности.

Таким образом, данные исследования позволяют утверждать, что половина учителей (50%) характеризуется демократическим стилем педагогического общения. Это коррелирует с данными, полученными в ходе изучения ориентированности на тип взаимодействия. Также, почти половина педагогов (45%) выразили умеренную ориентированность на личностную модель взаимодействия в педагогическом процессе. Однако имеется доля учителей, характеризующихся авторитарным стилем педагогического общения и направленностью на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия. В связи с этим необходима разработка система специальных мероприятий (семинаров, тренингов и т.п.) для педагогов, снижающих степень авторитарности. Педагогическое общение как элемент педагогического мастерства является эффективным средством его повышения.

2.3. Анализ мониторинга профессиональных компетенций учителей

В каждой образовательной организации существует та или иная система оценки качества преподавания. В общеобразовательной школе, в которой проводилось настоящее исследование, руководство и администрация в своей работе используют систему мониторинга профессиональных компетенций учителей, позволяющих оценить уровень педагогического мастерства. В качестве критериев оценки в систему включены характеристики, определяющие успешность учителя: знания в области преподаваемого предмета, теоретические знания в области индивидуальных особенностей психологии и психофизиологии познавательных процессов, практическое владение методиками, приемами, технологиями, развивающими и социализирующими учащихся средствами предмета, практическое владение приемами эффективного общения, владение управленческими технологиями (Приложение 3). Максимальный балл по всем представленным критериям составляет 70 баллов. Изучив школьную документацию, мы пришли к следующим выводам (рис. 5).

Рис. 5. Данные мониторинга профессиональных компетенций учителей

Условные обозначения: 1 – оптимальный уровень; 2 – достаточный уровень; 3 – критический уровень

Большинство педагогов (60%) демонстрируют достаточный уровень профессиональных компетенций, а это значит, что учителя ориентируются в современных публикациях по методологии преподавания предмета; следят за современными исследованиями по базовым наукам. Также, данные педагоги умеют дифференцировать виды и способы воздействия при общении, строят педагогическое общение, предупреждая конфликты.

35% педагогов характеризуются оптимальным уровнем профессиональных компетенций. Данный уровень в приведенной системе мониторинга считается наивысшим, следовательно, определенная часть педагогов владеет технологиями самоанализа, они умеют выделить и проанализировать цели и результат учебного процесса и его условия. Таким педагогам характерны умения спроектировать, реализовать и проанализировать результативность программы развития ученика средствами своего предмета. Педагоги способны построить систему взаимоотношений с обучающимися на принципах доверия и понимания, способны развивать качественное педагогическое общение.

Также мы провели сравнительный анализ стилей педагогического общения и данных мониторинга профессиональных компетенций учителей общеобразовательной школы, что в целом, отражает уровень педагогического мастерства (рис. 6).

Рис. 6. Сравнительные данные стилей педагогического общения и мониторинга профессиональных компетенций

Условные обозначения: 1 –оптимальный уровень компетенций, 2 – достаточный уровень компетенций, 3 – критический уровень компетенций

Так, 60% учителей, характеризующиеся достаточным уровнем профессиональных компетенций также отличаются и демократическим стилем педагогического общения. Только 5% учителей с низким уровнем компетенций характеризуются авторитарным стилем педагогического мышления. Из 35% учителей, продемонстрировавших оптимальный уровень профессиональных компетенций, 5% используют либеральный стиль педагогического общения.

Таким образом, полученные данные позволяют утверждать, что педагоги общеобразовательной школы, характеризующиеся демократическим стилем педагогического общения, и в результате мониторинга профессиональных компетенций обнаруживают достаточно высокие показатели (достаточный уровень компетенций). Следовательно, можно утверждать, что педагогическое общение, сформированное на демократических позициях, является неотъемлемым элементом педагогического мастерства.

Заключение

По итогам проведенной работы необходимо сформулировать некоторые выводы исследования.

Под педагогическим общением понимается такое общение, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности. Компетентное педагогическое общение позволяет успешно формировать личность школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения, препятствует возникновению психологического барьера, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в школьном коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя.

Педагогическое общение – процесс творческий, в его основе заложены принципы гуманизма и толерантности. Педагогическое общение является элементом педагогического мастерства, поскольку мастерство педагога проявляется не только в высоком уровне владения педагогической деятельностью и технологиями обучения, но и выражается в уровне развития его личностных качеств. Педагогическое мастерство в сочетании с высоким уровнем педагогического общения обеспечивают высокоэффективный процесс обучения и воспитания обучающихся.

Для достижения целей педагогической деятельности наиболее благоприятен демократический стиль педагогического общения. Демократический стиль педагогического общения ориентирован на личность учащихся. Проявление демократического стиля позволяет повышать активность школьников в урочной и внеурочной работе, способствует ученической инициативе, развивает стремление к коллективному решению общих задач. С точки зрения психологии учебной деятельности применение демократического стиля педагогического общения сказывается на повышении интереса к работе, формировании позитивной внутренней мотивации деятельности, повышении групповой сплоченности, появлении чувства гордости общими успехами, взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях.

Личностно-ориентированная модель взаимодействия с обучающимися даёт возможность педагогу выстраивать линию общения с позиций сотрудничества, равноправия всех участников педагогического процесса. Владение демократическим стилем педагогического общение и реализация педагогического процесса в рамках личностно-ориентированной модели педагогического общения способствует проявлению педагогического мастерства на высоком уровне.

Педагогическое общение, сформированное на демократических позициях, является неотъемлемым элементом педагогического мастерства.

Список использованной литературы