Развитие координации движений детей, имеющих умственные нарушения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Из всех функциональных отклонений в состоянии здоровья человека по социальным последствиям умственная отсталость является наиболее распространенным и тяжелым дефектом развития. В мире насчитывается более 300 млн. человек с интеллектуальной недостаточностью, доля которых в экономически развитых странах по данным Всемирной организации здравоохранения составляет 1-3%.

Большую роль в процессе становления индивидуальности детей, имеющих умственные нарушения играет развитие физической культуры в ходе преподавания в специальных учебных заведениях, когда по большей части реализуются мероприятия по исправлению нарушений двигательной системы, развитие физподготовки детей, защита их здоровья и раскрытие возможностей детей, имеющих такие нарушения(Б.В. Сермеев, 1980; Е.С. Черник, 1997 и др.).

Чтобы эффективно взаимодействовать с такими детьми, необходимо формировать индивидуальные специальные методы развития физической подготовки, ориентированные на стимулирование, поддержку способностей детей в области координации движений.

Для раскрытия проблемы достижения цели по поддержке развития двигательных способностей учащихся, имеющих умственные нарушения, представляют научный интерес изучение воздействия разнообразных подходов ученых, касающихся темы формирования физической культуры школьников из специальных образовательных учреждений. Научные работы А.А. Дмитриева (1986), H.А. Козленко (1987), В.М. Мозгового (1993), С.Ю. Юровского (1985) отражают рекомендации по применению в образовательных программах в сфере развития физической культуры фрагменты разнообразных направлений в спорте, направленных на развитие двигательной координации. А.А. Дмитриев (1985, 1986), А.C. Самыличев (1989, 1994), Б.В. Сермеев (1976) в целях оптимального физического развития и развития двигательных способностей учащихся специальных школ предлагают систематическое применение индивидуально дозированных физических нагрузок. В настоящее время разработаны программы по легкоатлетическому многоборью, лыжной подготовке, фигурному катанию для умственно отсталых школьников (Н.В. Астафьев, В.И. Михалев, 1996; Н.В. Новиков, Н.И. Литош, 1998; Е.В. Устинова, 1998), методика дополнительных занятий с элементами волейбола (E.H. Малыгина, 2002), методика дополнительных занятий с элементами футбола (А.А. Рязанов, 2007), вместе с тем практически не разрабатывался вопрос обоснования методики развития координационных способностей умственно отсталых школьников с помощью гимнастических упражнений на занятиях по физическому воспитанию в условиях специальной школы.

Координация движений непосредственно связана с центральной нервной системой (ЦНС). ЦНС представляет собой высшею степень организации и осуществляет управление движениями. У детей с легкой степенью интеллектуальных нарушений ЦНС имеет врожденные или приобретенные нарушения в результате травмирующих воздействий. Развивая координационные способности умственно отсталых детей, можно оказывать воздействие на процессы центральной нервной системы и одновременно корректировать двигательную систему ребенка.

В специальных школах занятия физкультурой степень морфофункциональных возможностей детей , но при этом методика развития координационных способностей комплексом гимнастических упражнений не имеет достаточного теоретического и экспериментального обоснования.

Таким образом, в настоящее время существует противоречие между необходимостью эффективного развития координационных способностей детей с помощью гимнастических упражнений и недостаточной научной обоснованностью методик занятий по физическому воспитанию, способствующих развитию координационных способностей воспитанников данной категории.

Данное противоречие определяет нашу проблему исследования: каковы теоретические предпосылки и методика эффективного и активного использования на занятиях по адаптивному физическому воспитанию с использованием здоровьесберегающих технологий, направленных на развитие двигательной сферы детей с интеллектуальными нарушениями, чему, в свою очередь мешает недостаточное количество разработанных методик, способствующих успешности данного процесса.

Цель исследования — сформировать  теоретическое и практическое объяснение степени эффективности физических занятий, выступающего в качестве способа развития координации движений детей, имеющих умственные нарушения в ходе занятий физической культурой в специальных образовательных учреждениях VIII-го вида.

Объект исследования — педагогический процесс, направленный на развитие координационных способностей детей с легкой степенью интеллектуальных нарушений в начальных классах.

Предмет исследования — особенности развитие координационных способностей детей с легкой степенью интеллектуальных нарушений с помощью комплекса гимнастических упражнений на уроках физической культуры.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом нами сформулированы задачи исследования:

Гипотеза исследования предполагалось, что сочетанное развитие у детей способности сохранению равновесия, ориентации в пространстве  и быстроте перестроений будет способствовать развитию специфических координационных способностей у детей с интеллектуальными нарушениями.

Методологической основой исследования являются философские принципы познания и развития. Методологическую функцию в исследовании выполняют индивидуальный, индивидуально-дифференцированный, дифференцированный подход, системный, личностно-деятельностный, комплексный подходы. Методология обусловила необходимость выделения ведущих идей и методов исследования, их теоретическое обоснование, анализ эмпирического материала, разработку рекомендаций для развития координационных способностей детей с легкой степенью интеллектуальных нарушений 8-12 лет.

Теоретическая база исследования содержится в изложении современных мыслей положений российских ученых в сфере теории и методики физической культуры (Б.А. Ашмарин, 1990; Ю.Ф. Курамшин, 2003; В.И. Лях, 1989, 1998, 2000, 2006; Л.П. Матвеев, А.Д. Новиков, 1976; Л.П. Матвеев, 1993 и др.); адаптивной физической культуры (А.А. Дмитриев, 1986, 1989, 1991; СЛ. Евсеев, 1998, 2000, 2003, 2004; А.C. Самыличев, 1992, 1997; Е.С. Черник, 1992, 1997; Л.В. Шапкова, 2001, 2002 и др.).

Базовые концептуальные положения исходят их идей, сформированных в исследованиях в области педагогики А.А. Гужаловского, В.М. Зациорского, В.П. Филина, размышляющих о разностороннем формировании новых поколений; соотнесения сущности, методов и инструментов физического развития и индивидуальных характеристик (развитие и рост) школьников; слиянии образовательных программ и физического развития учащихся, считающемся главным условием социализации учащихся образовательных учреждений.

В ходе реализации эксперимента в рамках данной работы мы ориентировались на следующие развитые научные идеи:

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ и обобщение научно-методической литературы по проблеме исследования, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, тестирование, методы математической статистики и обработки данных.

Базой исследования выступило ГБОУ АО "Черевковская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа- интернат” (школа VIII вида).

Организация и этапы исследования.

Исследование осуществлялось с октября 2018 по 2020 гг. и проводилось в три этапа. Каждый этап характеризовался конкретными сроками выполнения, содержанием работы и применяемыми методами исследования.

На первом этапе исследования (октябрь 2018 — декабрь 2018 года)

определялось общее направление исследования, уточнялась проблема, осуществлялся анализ научно-методической литературы по проблемам физического воспитания школьников с интеллектуальными нарушениями, обучающихся в специальных школах. Проводился подбор комплекса тестов и методик для оценки координационных способностей и точности по их основным разновидностям и проявлениям, осуществлялся подбор методов научного исследования школьников с легкой степенью интеллектуальных нарушений.

Второй этап (январь 2020 - сентябрь 2007 года) - определялась база исследования, подбирались средства и методы, разрабатывались рекомендации для занятий, разрабатывалась программа педагогического эксперимента, проведен констатирующий эксперимент.

На третьем этапе (сентябрь 2007 — декабрь 2021 года) был проведен формирующий педагогический эксперимент. Он заключался в определении эффективности методики формирования координационных способностей, а также проверке результативности комплекса гимнастических упражнений, в получении информации о влиянии рекомендаций и на улучшение показателей с учетом индивидуальных способностей школьников. Проводился сравнительный анализ данных детей с легкой степенью интеллектуальных нарушений контрольной и экспериментальной групп, полученных до и после педагогического эксперимента, осуществлялась обработка и интерпретация результатов исследования, формулировались выводы и практические рекомендации по результатам диссертационного исследования. Осуществлялось оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования: и теоретическая значимость данной работы заключается в дополнении имеющихся данных о развития координационных способностей детей с интеллектуальными нарушениями на уроках физической культуры. Предложены рекомендации, направленные на развитие координационных способностей, и доказана их эффективность благодаря ряду новшеств: комплексу гимнастических упражнений, выполняемых в определенной последовательности направленных на способности сохранению равновесия, согласованию движений и целостным двигательным действиям.

Практическая значимость исследования: данного исследования состоит в том, что предложенные рекомендации по эффективности развития координационных способностей детей с умственной отсталостью в процессе физического воспитания могут применяться при организации учебного процесса по физической культуре, могут быть востребованы педагогам, инструкторами по физической культуре для проведения работы с данной категорией детей

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались соблюдением исходных методологических и теоретических положений, применением комплекса методов исследования, адекватных цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки, длительностью педагогического эксперимента, сочетанием количественного и качественного анализа, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования, статистической значимостью экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

Итоги работы были применены в исследовании одного из работников, задействованных в физическом воспитании школьников ГБОУ Архангельской области «Черевковская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, рекомендаций, списка использованной литературы, приложений. Исследование содержит 158 страниц набранного текста, включает некоторые элементы: 15 таблиц и 7 рисунков. Список литературы включает в себя 188 наименований, которые также содержат 6 иностранных текстов.

ГЛАВА I. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

1.1. Понятие «умственная отсталость» и ее основные формы

Современная Россия характеризуется стабильной тенденцией к распространению количества детей-инвалидов. Стоит отметить, что за последние 10 лет детская инвалидность возросла более чем в 2 раза. Умственные нарушения являются наиболее широко распространенными среди прочих нарушений детского здоровья – согласно мировой статистике, существует порядка 300 млн. людей с такими нарушениями. Согласно статистической информации Главного управления реабилитационной службы и специального образования Министерства образования Российской Федерации, из 600 тыс. доли школьников, имеющих какие-либо нарушения, более половины (60%) – учащиеся с умственными отклонениями.

Изучение работ Т.А. Власовой, К.С. Лебединской, В.Ф. Мачихина (1983), С.Н. Попова (1999) показал тот факт, что к умственным нарушениям мы можем отнести только такие ситуации, когда в состоянии здоровья человека замечены стабильное, невозвратное нарушения мыслительной работы человека, которое определяется естественным нарушением работы коры головного мозга.

Понятие «умственная отсталость» подразумевает разнообразный набор типов отклонений, которые базируются на многих причинах, связанных с патогенетикой, психикой, этиологией заболевания, а также им свойственен разное время появления и особенности развития отклонения.

Одинаково для всех типов то, что происходит нарушение познавательных способностей, мыслительной работы, способность обобщать информацию, а также нарушения в психике ребенка (М.Г. Блюмина, 1988; В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов, 1991; Е.М. Мастюкова, 1987 и др.).

Также равной для всех типов характеристикой является всеобщность и дифференциация неразвитости с точки зрения нервной и психической подсистем, проявляющемся от невозвратного поражения ЦНС ребенка в возрасте до 2 лет, после чего развития отклонения не происходит (В.В.Лебединский, 1985).

Впоследствии ребенок и его физическое и умственное развитие происходит с нарушениями. Следовательно, нарушения интеллекта нельзя назвать стабильным состоянием, поскольку они характеризуются многими проявлениями, зависящими от внешних и внутренних факторов, в том числе нельзя забывать о том, что неправильная воспитательная роль родителя может усилить негативные последствия.

Образование и воспитание по отношению к школьникам, обладающими легкой степенью нарушений и интеллекта, реализуется в школах специального назначения, либо в отдельных специальных классах в рамках общеобразовательных учреждений, также популярно домашнее обучение. Для детей, оставшиеся без воспитания своих родителей, характерно обучение в специальных детских домах и образовательных учреждениях.

Отдельно отмечаются дети, имеющие тяжелую степень нарушений интеллекта. Их образование и воспитание реализуется в специальных организациях социальной защиты, поскольку дети с такими нарушениями признаются инвалидами с детства, что подразумевает постоянный мониторинг за их деятельностью. (Л.М. Шипицына, 1995).

Как правило, в комплексе мероприятий, направленных на поддержание состояния детей, имеющих нарушения, одну из главных ролей играют инструменты адаптивной физической культуры, которая становится не только лишь одно из способов ликвидации нарушений в развитии двигательной активности, но и для полного развития физических показателей ребенка, усилению его здоровья, налаживании коммуникации в обществе. Уровень приспособления к обществу находится в прямой зависимости от клинико-психопатологического состояния детей, поэтому специалисту адаптивной физической культуры для продуктивной педагогической деятельности необходимо знать характерные проявления основного дефекта, особенности физического, психического, личностного развития данной категории детей.

Термином «умственная отсталость» в отечественной коррекционной педагогике обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления. Другими словами, этиология патологического развития может быть самой разнообразной, а это, в свою очередь, вызывает индивидуальные особенности физиологического, интеллектуального, физического и эмоционально-волевого развития умственно отсталого ребенка. В отечественной специальной литературе вплоть до 60-х годов наряду с термином «умственная отсталость» широко использовался (иногда используется и в настоящее время) термин «слабоумие». Термин «умственная отсталость» в отличие от термина «слабоумие» указывает не только на количественную характеристику дефекта, но и на качественную (отсталость), подразумевающую определенное

положительное поступательное движение при специально созданных условиях (С.С. Степанов, 1996).

Каждое содержание нарушения определяет разнообразные типы, уровни умственного отклонения. Самая многочисленная доля в контексте всего множества детей, имеющих умственные отклонения - дети-олигофрены. Понятие «олигофрения» появилось в XIX в. в работах немецкого ученого Э. Крепилина. Так, олигофрения представляет собой тип нарушения интеллекта, психической отсталости, которая проявляется из-за нарушений в работе ЦНС в натальный период развития, либо до или после него (В.В. Лебединский, 1985).

Условиями возникновения олигофрении могут выступать разнообразные явления, происходящие как из внутренней, так и из внешней среды, и вызывающие естественное нарушение работы мозга человека.

К внутренним условиям можно отнести разнообразные инфекции, развивающиеся в теле матери, вынашивающей ребенка (вирусные заболевания, краснуха, болезнь Боткина, токсоплазмоз и др.), возникающие в процессе родов различные виды травмирования ребенка (например, асфиксия и др.). Внутренние факторы обуславливают развитие врожденной олигофрении. В их число входят патологии, заболевания родителей, передаваемые далее по линии наследования, имеющиеся нарушения интеллекта родителей, мутации в рамках хромосом (хромосомные аберрации), нарушения развития эндокринной системы (например, фенилкетонурия), резус-конфликта крови беременной женщины и ребенка и др. (М.Г. Блюмина, 1988).

Обратим внимание на тот факт, что существует прямая связь между асоциальным поведением родителей, выражающемся в алкоголизме и наркомании и развитием у их детей разнообразных типов умственной отсталости.

В ходе проведенных тематических исследований выявлено, что в условиях развития олигофрении, главным признаком становится диффузное поражение коры больших полушарий мозга человека. Также наблюдается качественное нарушение нейродинамических связей в головном мозге человека. Морфологической основой олигофрении считается недоразвитие лобных и теменных долей головного мозга как филогенетически более молодых и онтогенетически менее зрелых (В.В.Лебединский, 1985; М.С. Певзнер, Л.И. Ростягайлова., Е.М. Мастюкова, 1982). Функция лобных долей связана с организацией произвольных движений, двигательных механизмов речи, рефляцией сложных форм поведения, процессов мышления. Функция теменной доли в основном связана с восприятием и анализом чувствительных раздражений, пространственной ориентации, регуляцией целенаправленных движений. Диффузное, но относительно поверхностное, иногда в сочетании с локальным, поражение коры больших полушарий у большинства дебилов не сопровождается поражением подкорки и промежуточного мозга. Такая динамика характерна для больных с несложными формами олигофрении в степени дебильности, эти лица становятся трудоспособными, часть их полностью социально адаптируется, не нуждаясь в помощи психиатра (В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов, 1991).

По глубине дефекта умственной отсталости при олигофрении традиционно выделяют три степени: дебилъностъ, имбецилъность и идиотия. Дети с легким недоразвитием познавательных способностей — дебильностью — составляют 70-80%, с выраженным — имбецильностью — 20-25% и с глубоким слабоумием (идиотия) — около 5% всех случаев умственной отсталости (Д.Н. Исаев, 1971, 1982).

Идиотия — самая глубокая степень олигофрении. Детям-идиотам недоступно осмысление окружающего, речевая функция развивается крайне медленно и ограничено, в ряде случаев речевые звуки не развиваются вообще. Дети-идиоты имеют нарушения моторики (иногда очень тяжелые, вынуждающие их к лежачему образу жизни), координации движений, ориентировке в пространстве, у них крайне трудно и медленно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе гигиенические навыки, часто эти навыки не формируются вообще. Дети-идиоты не обучаются и находятся в специальных учреждениях системы социальной защиты и здравоохранения (детских домах для глубоко умственно отсталых и др.).

Имбецилъность является более легкой по сравнению с идиотией степенью олигофрении. Дети-имбецилы обладают определенными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Однако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально- волевой сферы делает этих детей практически не обучаемыми даже в специальной (коррекционной) школе.

Дебилъностъ — легкая степень олигофрении с широким диапазоном интеллектуальной недостаточности, в связи, с чем выделяют ее выраженную, среднюю и легкую степень. Однако сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразовательной школы. Дети-дебилы составляют основную массу учащихся специальных школ. В процессе обучения и воспитания они способны проходить специально разработанные образовательные программы, базирующиеся на применении наглядных материалов и построенные с учетом замедленного темпа освоения, в сравнении с детьми, не имеющими нарушений.

Такие дети характеризуется средней степенью адекватного поведения, они относительно самостоятельны в своих действиях, при условии, что находятся в знакомых условиях. С усилиями педагогов они усваивают способности правильно вести себя, полностью овладевают образовательной программой специальных учебных учреждений, несколько повышают свой уровень развития, с целью включения к социальному труду, обучения профессиональными навыками простой специальности и жить позже самостоятельно (В.М. Астапов, 1994; Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова, 1999; В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов, 1991; В.М. Мачихина, 1990; С.Л. Мирский 1990, 1994).

Категория «умственно отсталый ребенок», как было отмечено выше в тексте, подразумевает под собой включение неоднородной общности детей, имеющих широко распространенные поражения головного мозга. Морфологические преобразования мозга, несмотря на разную скорость, распространяются на большую часть областей коры мозга, обуславливая появление отклонений в их строении и функциях.

Также известны клинические случаи проявления широко распространенного поражения головного мозга в сочетании с другими локальными отклонениями работы мозга. Указанное выше объясняет появление у детей многообразных форм, степеней тяжести, нарушений психической деятельности во всем ее разнообразии, что становится главенствующим различием их и детей, развивающихся традиционно (Э. Хейсерман, 1964).

Проблемы, касающиеся темы исследования нарушений интеллекта до сих пор является наиболее актуальной в области теоретических и методических разработок, в том числе в рамках изучения адаптивной физической культуры.

Акцент на вопросах нарушения интеллекта у детей объясняется тем, что наблюдается до сих пор рост детей с данными видами отклонений. Вместе с тем наблюдается возможность привлечения данной группы детей к общественно-полезной деятельности, профессии, труду, что обуславливает их полную включенность в социум.

В связи с этим, возникает острая необходимость формирования тех условий, которые позволят ученым и методистам, педагогам и воспитателям добиться наиболее полной коррекции нарушений интеллекта умственно отсталых детей, включая методы адаптивной физической культуры.

Исходя из вышесказанного, возникает потребность в изучении физического состояния и психомоторики детей с олигофренией . Что и будет являться основным аспектом следующего параграфа нашего исследования.

1.2. Физическое состояние детей с нарушение интеллекта

Умственные нарушения у детей, как правило, развиваются в сочетании с грубыми нарушениями развития двигательной деятельности, формирование которой тесно связано с навыками мышления, познания, друдовой деятельности, речевыми навыками.

Согласно работам Н.П. Вайзмана (1976, 1997), А.А. Дмитриева (1987), А.Н. Плешаков (1975) поддержка и коррекция двигательной активности ребенка, имеющего умственные отклонения обуславливает необходимость в исследовании особенностей отклонений в их движениях, нарушений физического развития, которые выражаются в реализации произвольных движений, к примеру, и, конечно, негативно влияющих на их целостное психическое и физическое здоровье.

Среди основных причин, затрудняющих формирование у детей с интеллектуальными нарушениями двигательных умений и навыков, выделяются нарушения моторики, которые отрицательно сказываются не только на физическом развитии, но и на социализации личности, развитии познавательной и трудовой деятельности, последующей трудовой адаптации.

Отметим, что физическое развитие - одно из основных понятий в морфологии человека. В антропологии наиболее распространено определение физического развития, данное В.В. Бунаком (1941, 1965) «... это комплекс функционально-морфологических свойств организма, который в конечном итоге определяет запас его физических сил, являясь мерилом дееспособности организма в биологическом смысле». Физическое развитие отражает процессы роста и развития организма на отдельных этапах онтогенеза.

Но у детей, имеющих умственные отклонения присутствие сильного естественного поражения головного мозга отягощает не только психическоо, но и физическое развитие. Исследования ученых Э.Л. Бебриша (1976), А. А. Дмитриева (1987, 1986, 1991), Е.М. Мастюковой (1987, 1992), В. М. Медведевой (1978), А.C. Самыличева (1984, 1985) четко показывают, что среди детей, имеющих нарушения интеллекта, наблюдаются общие для всей группы принципы в ходе развития их двигательной активности, однако присутствуют и различия, которые свойственны только данной группе, в отличие от детей, которые развиваются нормальным образом. Эти характерные особенности требуют четкого формирования методических рекомендаций, направленных на исключение нарушений и росту степени общей физической подготовки и двигательной активности.

Исследования В.В. Воронковой (1994, 1995), Б.В. Лавряшина, Т.А. Чикишева (1985) подчеркивают, что учащимся с нарушениями интеллекта характерны некоторые отклонения в развитии их физического здоровья: отставание в росте и весе или, наоборот, чрезмерный вес; искривление позвоночника; деформации стопы; отклонения в формировании костей грудной клетки; слабость и меньший объем легких; нарушения в строении черепа и лицевых костей. Данные сильные отклонения в физическом развитии детей с умственными нарушениями имеют сильное отрицательное воздействие на формирование и развитие моторики указанной группы школьников.

Неполноценность двигательной активность обусловлена присутствием нескольких условий: степени нарушения ЦНС, этиологических характеристик, уровня нарушения интеллекта, характеристик эмоционально-волевых качеств, уровня соотвествия первой и второй сигнальных систем мозга.

Изучение работ Н.П. Вайзмана (1997), А.Р. Лурия (1973), В.М. Мозгового (1984), ориентированных на исследование моторики школьников, имеющих умственные отклонения, с использованием психометрических методических программ, дает возможность определить следующие виды двигательной неполноценности: пирамидную, экстрапирамидную, фронтальную и мозжечковую.

Авторами O.А. Барабаш (1997), Н.П. Вайзман (1976, 1997), Н.О. Рубцова (1995, 1996) подмечен тот факт, что вид недостатка двигательной активности различен при условиях разнообразных проявлений нарушений интеллекта и находится в зависимости от разнообразных условий, к числу которых относятся: область поражения головного мозга, уровень нарушения премоторных зон, степени умственной развитости, степени ограниченности двигательной активнсти и т.д. Соответсвенно, чем сложнее общее состояние нарушений интеллекта, тем более сильные наблюдаются проявления нарушений психики и моторики ребенка и тем больше отклонение от нормального способа развития ребенка.

Сильное отставание детей, имеющих слабую степень умственных отклонений в контексте проявлений физической подготовки подразумевает то, что сила, возбудимость и активность нервных связей у таких детей заметно слабее, а новые нервные процессы сложно выстроить в ходе обучения, в том числе сложные связи, ориентированные на точность, координацию движений, быстроту и силу.

Даже будучи все-таки сформированными, сложные связи редко когда остаются сильными и долговечными. В этом выражена низкая способность замыкательной роли коры головного мозга, которая и обуславливает более сложный процесс создания новых, сложных условных связей, и присуща нервной системе детей, имеющих умственные отклонения (Р.Д. Бабенкова, Л.И. Боброва, 1983; Р.Д. Бабенкова, 1963; P.А. Белов, 1974, 1971; Н.П. Вайзман, 1997; А.Р. Лурия, 1973).

Как правило, нарушение низших отделов центральной нервной системы обуславливает дальнейшее повреждение алгоритмов элементарных движений, поражение высших - затрудняет реализацию сложных двигательных актов, требующих произвольной регуляции. Это позволяет предположить, что нарушение сложных двигательных актов при неосложненной форме умственной отсталости, проявляющееся в недостатках тонкой моторики, определяется теми же механизмами, что и интеллектуальный дефект - нарушением аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга.

Такой вывод очень важен в ситуации выбора необходимых методик и средств в педагогике с целью исправления неполноценности двигательной активности детей с нарушениями интеллекта, которым свойственны отличительные признаки касательно отклонений в нейродинамике (снижение воздействия главных нервных процессов, отклонение в их скорости, патологическая иррадиация возбудительного и тормозного процессов). Данные отклонения негативно влияют на формирование новых сложных условно-рефлекторных связей, которые способствуют реализации произвольной двигательной активности, что является обязательным при закладывании у учащихся с умственными отклонениями разнообразных двигательных умений и навыков.

По мнению специалистов Н.В. Астафьева, Р.Д. Бабенковой, В.В. Кудряшова (1989), Р.Д. Бабенковой (1980), O.А. Барабаш (1997), H.JI. Литош (1998), И. Марцинкявичуса (1970), В.М. Мозгового (1984, 1993), А.C. Самыличева (1997), А.А.Сахоненко (1999), с учетом всех сложностей при формировании условных связей у школьников с нарушениями интеллекта, они способны понять технику нескольких простых и сложных произвольных движений, в том случае, когда обучение сопровождает устная инструкция педагога.

В этом отношении на данный момент определение области моторной ограниченности у детей с разной степенью сложности нарушений интеллекта становится актуальным вопросом.

Для достижения этой цели возникает необходимость в исследовании внутренней структуры непосредственно двигательного действия. Исходя из этого фундаментом является теория системного структурного анализа, патогенеза клинических проявлений нервно-психических нарушений, уровневой организации функциональных систем мозга.

Отдельные ученые занимались исследованием двигательной активность олигофренов, опираясь на концепцию формирования движений H.А. Бернштейна (1966), которая несет в себе научную ценность, раскрывая историю развития двигательной активность у животных и индивида. Оценка двигательной активности олигофренов в контексте уровневой пагадигмы сильнее раскрывает содержание моторных проявлений, нежели документирование главных параметров движения: временных, силовых, пространственных и т.д.

У детей, имеющих слабую степень умственных отклонений без сильных двигательных нарушений психологическая составляющая двигательного действия становится более сложной. Такие дети способны верно повторить инструкцию педагога, размышляют над упражнениями, способны исправить свои недочеты. В создании двигательного действия принимают участие наиболее структурированные онтогенетические структуры, которые несут в себе более высокую степень понимания.

Отдельные группы детей с нарушениями интеллекта, имеющие дебильность способны совершать движение с первого раза, другими словами, создание двигательной способности у них близко к нормальному развитию. Если возникают сложности, дети с умственными отклонениями имеют более слабую степень формирования двигательной активности, путем применения метода проб и ошибок, что еще раз подтверждает тот факт, что у детей с олигофренией есть вероятность формировании координации движений.

А.А. Дмитриевым (1987), А.Н. Плешаковым (1975) показана неоднородность процесса формирования двигательной активности детей с некоторой степенью дебильности. Наибольшая степень развития основных двигательных актов у таких учащихся выявляется в более старшем возрасте, ем их одногодки в обычных общеобразовательных школах.

Младшему школьному возрасту присущ активный уровень статических движений, темпа выполнения, выносливости. Среднему возрасту характерны небольшое снижение реализации статистических движений, темпов выполнения движений, выносливости, координации. Для старшего возраста свойственно увеличение указанных значений, однако их средние величины у всех возрастов школьников намного ниже, чем детей, не имующих каки-либо нарушений (JI.E. Любомирский, 1989). Поскольку в среднем школьном возрасте заметно уменьшается степень статической координации, очевиден факт развития координационных способностей у школьников в возрасте 8-12 лет, поскольку с взрослением данные способности угасают, в отличие от детей, не имеющих нарушений интеллекта.

Несмотря на увеличение за последние десятилетия числа зарубежных публикаций, касающихся проблем умственной отсталости, работ посвященных изучению моторики крайне мало. Немногочисленные исследования авторов R. Jerkа (1969), F. Mаy den (1974), N.Z. Eming (1979)

К. Hilgenfeld (1984), С. Phillips (1966) свидетельствуют о том, что средние результаты тестовых испытаний детей с легкой степенью интеллектуальных нарушений соответствуют показателям нормально развивающихся детей более младшего возраста и, хотя моторные показатели детей с легкой степенью интеллектуальных нарушений имеют тенденцию к развитию, с возрастом разрыв увеличивается.

Это подтверждают исследования и ряда отечественных авторов, изучающих двигательные качества детей с умственной отсталости (Н.В. Астафьев, В.И. Михалев, 1996; O.А. Барабаш, 1997; H.А. Козленко, 1966; А.M. Козлов, 1964; В.И. Назаров, 1969; А.Н. Плешаков, 1975; А.C. Самыличева, 1997, 1994; А.А. Сахоненко, 1999; Е.С. Черник, 1992; С.Ю. Юровский, 1985), которые выявили, что сила, быстрота движений, выносливость у умственно отсталых детей, как правило, развиты хуже, чем у нормально развивающихся детей во всех возрастных групп. Даже в 16 лет количественные результаты движений детей с интеллектуальными нарушениямимогли соответствовать показателям 7-8 летних учащихся массовой школы, их кинестетическая чувствительность детей с интеллектуальными нарушениямиразвита хуже, чем у учащихся массовых школ, вследствие чего двигательная недостаточность возрастает при выполнении сложных движений, где требуется управление движениями, четкое дозирование мышечных усилий, точность движений, перекрестная координация движений, пространственно- временная организация двигательного акта, словесное опосредование движений.

Исходя из вышесказанного, необходимость развития координационных способностей у детей с легкой степенью интеллектуальных нарушений обусловлена следующим:

Поэтому, можно предположить, что для оптимизации процесса коррекции нарушений двигательной сферы у детей с легкой степенью интеллектуальных нарушений необходимо изучение развития координационных способностей данной категории детей.

1.3. Определение и классификация координационных способностей

Многочисленные исследования последних десятилетий показали, что различные виды координационных проявлений человека в физическом воспитании, спорте, трудовой и военной деятельности, быту достаточно специфичны. По мнению В.И. Ляха (2006) вместо существующего основного термина «ловкость», оказавшегося очень многозначным, нечетким и «житейским», в теорию и практику ввели термин «координационные способности» и стали говорить о системе таких способностей и необходимости дифференцированного подхода к их развитию.

Организация, программирование и управление любым двигательным действием происходит на различных этапах центральной нервной системы (ЦНС) по принципу динамической субординации. Это означает, что высшие (ведущие) уровни построения движений всегда регулируют смысловые и программирующие стороны движений, низшие («фоновые») уровни, находящиеся под контролем высших, обслуживают исполнительские, или моторные, стороны движений (двигательный состав). Сенсорные коррекции как ведущих, так и фоновых уровней (последние могут протекать бессознательно) обеспечивают двигательному действию устойчивость опорных частей тела, синергетическую плавность всех звеньев участвующей ~ кинематической цепи, экономичность мышечных затрат, пространственную точность, стабильность и т.д.

При осуществлении гимнастических, метательных движений, спортивно-игровых двигательных действий исполнители отличаются

разными координационными возможностями, как в количественном, так и в качественном отношении. Поэтому в самом общем виде под координационными способностями понимаем возможности человека, определяющие его готовность к оптимальному управлению двигательным действиям и регулированию им.

Как отмечает В.И. Лях, координация движений является объективным показателем развития двигательной функции человека. Координацию движений можно рассматривать как организацию управляемости двигательного аппарата. Существует множество определений понятия «координация движений», но, несмотря на некоторые различия, в этих определениях есть много общего. B.C. Гурфинкель, Ю.С. Левик (1994) определяют координацию, как способность реализовать движение в соответствии с его замыслом. По мнению В.П. Назарова (1969) координация движений - это согласование их во времени, пространстве и по усилиям, как результат приспособления организма к окружающей среде.

Некоторые авторы под двигательной координацией человека понимают его способность к согласованию определенных двигательных действий и объединению операций в единое целое с учетом поставленной цели и взаимодействия с другими уровнями координационной деятельности человека.

По мнению Ю.В. Верхошанского, координация связывается с полноценностью восприятия и анализа собственных движений во времени и пространстве.

В качестве отправной точки при определении понятия «координационные способности» может служить термин «координация» (от лат. Coordinаtion - согласование, сочетание, приведение в порядок) (Ю.Ф. Курамшин, 2003).

В 1946 году крупнейший отечественный ученый в области биомеханики человека, физиологии активности и теории управления движениями H.А. Бернштейн писал: «Координация движение есть не что иное, как преодоление избыточных степеней свободы наших органов движений, то есть превращение их в управляемые системы».

В системе управления движениями одним из основных понятий, на основе которого строятся другие, является понятие «координация движений» - «организация управляемости двигательного аппарата» (Н.А.Бернштейн, 1966).

Терминологий H.А. Бернштейна придерживаются очень многие исследователи (М.В. Антропова, 1967; А.M. Козлов; 1964; В.И. Лях 1983, 1989; В.Н. Платонов, М.М. Булатова, 1992).

Когда в первый раз нужно выполнить движение, действия часто бывают неуклюжими. В течение всего движения в коре головного мозга осуществляется мыслительная деятельность. Путем повторения упражнения движения становятся координированными, т.е. улучшается согласованность между работающими мышцами. Координация движений при освоении двигательных навыков характеризуется согласованием работы мышц (синергистов, агонистов и антагонистов), динамической стабилизацией движений, проявляющейся точностными двигательными актами, своевременным выполнением движения с максимальной экономией времени и силы. В сложном процессе координации движений принимают участие лобные доли больших полушарий мозга, средний мозг, таламус, мозжечок, вестибулярный аппарат, спинной мозг, двигательный анализатор и все проводящие пути, соединяющие эти части нервной системы между собой (В.Л. Карпман, 1987; Р. Хедман, 1980).

Координация движений обусловлена рядом факторов, наиболее важным из которых представляется степень координационных способностей. Определить степень развития координационных способностей возможно только косвенно с помощью тестов, оценивающих различные виды координационных проявлений. Большое значение в разработке проблем, связанных с развитием «координационных способностей» принадлежит исследованиям В.И. Ляха, Д.Д. Донского, И.М. Туревского и других авторов.

В.И. Лях соотносит координационные способности со свойствами личности, определяющими готовность к оптимальному управлению и регулированию двигательных действий. По его мнению, координационные способности в большей мере, чем другие физические качества, обусловлены центрально-нервными влияниями, и в меньшей мере — морфологическими и биологическими, поэтому координационные способности нередко идентифицируются с ловкостью.

По определению Д.Д.Донского (1968), под координацией движений понимается согласованное сочетание движений звеньев тела в пространстве и во времени, одновременное и последовательное, соответствующее двигательной задаче, внешним условиям и состоянию человека.

Д.Д. Донской (1968) предлагает при выполнении двигательных действий выделять три вида координации - нервную, мышечную и двигательную.

Нервная координация — согласование нервных процессов, управляющих движениями человека через мышечные напряжения. Это согласованное сочетание нервных процессов, приводящее в конкретных условиях (внешних и внутренних) к решению двигательной задачи.

Мышечная координация — это согласование напряжения мышц, передающих команды управления на звенья тела, как от нервной системы, так и от других факторов.

Двигательная координация — согласованное сочетание движений звеньев тела в пространстве и во времени, одновременное и последовательное, соответствующее двигательной задаче, внешнему окружению и состоянию человека. И она не однозначна мышечной координации, хотя и определяется ею» (Д.Д. Донской, 1968).

Одним из основных методов определения координационных способностей является психомоторный тест (В.П. Губа, 1991), в основе которого лежат различные методологические подходы. Н.В. Зайцева и В.В. Наседкин (1970) определяют координационные способности по движению руки, по траектории, ограниченной шириной и длиной пути.

В.Г. Арефьев для этой цели использовал тест разницы высоты прыжка вверх с взмахом руки и без него. C.B. Дмитриев (1979) исследовал особенности координационных особенностей, регистрируя биоэлектрическую активности мышц и силовой компонент в суставах в процессе выполнения упражнения. А.А. Ажищенко (1987) с этой же целью исследовал такие показатели, как точность согласования движений, быстрота мышечного расслабления, точность воспроизведения ритма, восприятия величины мышечных сокращений, микроинтервалов времени, амплитуды движений, сохранение статического и динамического равновесия.

Ж.К. Холодов (2001) для исследования координационных способностей применял прибор, позволяющий одновременно измерять временные и силовые параметры двигательного действия. В исследованиях В.И. Ляха координационные способности тестируются с помощью подвижных игр. Таким образом, многообразие способов диагностики координационных способностей, свидетельствует и о многообразии самих способностей, что требует их четкой классификации.

Первые попытки классификации координационных способностей относятся к концу 70-х годов. Отмечалось, что «ловкость» больше не отвечает требованиям практики, это понятие слишком общее и неконкретное. В.И. Лях один из первых предложил использовать термин «координационные способности». Говоря о системе координационных способностей, он отмечал, что упорядочение ее структуры должно вестись на основе многосторонних исследований, базирующихся на ясной теоретической концепции. Опираясь на дедуктивные рассуждения, он обосновал представление о трех основных координационных способностях: 1) способность управлять движениями; 2) способность к перестроению и приспособлению; 3) способность обучаться движениям. Кроме этих координационных способностей он отмечает существование еще ряда частных координационных способностей, таких как равновесие, моторная комбинационная способность, способность к сложной реакции, ручная ловкость, ритм и т.д.

Л.П. Матвеев в структуре ловкости выделяет две координационные способности: 1) способность целесообразно строить целостные двигательные акты; 2) способность преобразовывать формы действий или переключаться от одних к другим соответственно требованиям меняющихся условий. А В.И. Зациорский предлагает иметь ввиду еще несколько частных способностей: способность к расслаблению, пространственную точность движений, способность сохранять равновесие и др.

В.И. Фарфель обосновал мнение о существовании, по меньшей мере, восьми координационных способностей: 1) способность к произвольному мышечному расслаблению; 2) способность управлять скоростью мышечного сокращения; 3) способность ориентироваться в пространстве; 4) способность управлять временем движения; 5) равновесие; 6) координация движений; 7) обучаемость сложно-координационным движениям; 8) способность к быстроте и правильности решения ситуационно-возникающих двигательных задач.

В.И. Филиппович предлагает различать в принципиальном плане координационные способности, проявляемые в моделях ручных действий, которые включают в себя упражнения тонкой координации движений кисти и пальцев, а также упражнения, основанные на рациональном взаимодействии всех звеньев руки, плеча, предплечья, кисти и в моделях гетерогенных систем движения, в которых участвуют все звенья тела. В другой работе он предлагает различать: 1) способность быстро овладевать новыми двигательными действиями (способность быстро обучаться); 2) способность к «моторной адаптации», которая может проявляться в относительно стандартных и вариативных (вероятных и стохастических), быстро меняющихся ситуациях.

Ряд авторов (Е.П. Ильин, 1981; Blume, D.D), считают неправомерным причисление способности «обучаться» координационным способностям, так как она зависит от ряда психологических способностей: объема восприятия, зрительной памяти на форму и последовательность движений, концентрации внимания, его распределения и переключения. Blume, D.D (1984) предлагает выводить виды координационных способностей из видов, (классов) спортивной деятельности и, анализируя сложные в координационном отношении виды спорта (гимнастика, бокс, футбол, плавание, баскетбол), предлагает шесть координационных способностей:

Данные способности автор считает основными. Такие способности как антиципация, расслабление мышц и некоторые другие, как считает D. D. Blume (1984), проявляются определенным образом в названных шести способностях. В более поздней своей работе он ставит вопрос об ограничении числа координационных способностей, которые образуют систему.

Как видим из анализа основных подходов к определению структуры феномена «координационных способностей», единой точки зрения среди исследователей этой проблемы нет. Некоторые координационные способности от одной работы к другой повторяются, некоторые называются по-другому. Представление о структуре координационных способностей, как показывают результаты теоретических и экспериментальных исследований отечественных и зарубежных ученых, еще окончательно не сформулированы, особенно в установлении числа так называемых специфических координационных способностей (В.И. Лях).

По мнению ряда авторов (В .И. Лях, М.А.Годик, 1975) это связано, с отсутствием теоретико-методологической концепции, лежащей в основе координационных способностей, различными методиками их измерения. Число специфических координационных способностей по мнению В.И. Ляха, Ю.В. Верхошанского может быть безграничным, точно также как безгранично число видов трудовой и спортивной деятельности. Однако, это вовсе не значит, что попытки выявить структуру этих способностей не представляет научного и практического интереса.

На основе изучения научной литературы по теории и методики физического воспитания можно выделить следующие виды координационных способностей: специальные, специфические и общие.

Специальные координационные способности относятся к однородным по психофизиологическим механизмам, группам целенаправленных двигательных действий, систематизированным по возрастающей сложности (Л.Т. Майоров, Н.Т. Логина, 1996).

Неправомерность развития психофизиологических функций, обеспечивающих процессы координации движений — причина проявления специфических, или частных, координационных способностей, количество которых может быть бесконечным, как бесконечны виды деятельности человека. Сюда можно отнести способности к равновесию, ритму, быстрому реагированию, ориентированию в пространстве, быстрой перестройке двигательной деятельности, вестибулярной устойчивости, связи или соединению (О.П. Панфилов, 1998).

Результат развития ряда конкретных специальных и специфических координационных способностей, их обобщение, составляет понятие общие координационные способности. Под ними следует понимать потенциальные и реализованные возможности человека, определяющие его готовность к оптимальному управлению и регулированию различному по происхождению и смыслу двигательными действиями. Общие координационные способности существуют лишь в сознании человека, как обобщение и результат развития специальных координационных способностей.

Координационные способности существуют и проявляются в процессе выполнения реальных двигательных действий. В этой связи правомерно высказывание, что чем выше специальные координационные способности, тем выше и степень развития общих координационных способностей. Специальные координационные способности — это возможности человека, которые определяют его готовность к оптимальному управлению и регулированию сходными по происхождению и смыслу двигательными действиями.

Необходимо различать элементарные и сложные координационные способности. Элементарными являются координационные способности, проявляемые в ходьбе и беге, а более сложными — в сложнокоординационных видах спорта (спортивных играх, гимнастике и др.). Относительно элементарной является способность точно производить пространственные параметры движений и более сложной — способность быстро перестраивать двигательные действия в условиях внезапного изменения обстановки (А.C. Некрасов, 2006; JI.T. Майоров, Н.Т. Логина, 1996).

Названные виды координационных способностей можно представить как существующие потенциально (то есть до начала выполнения какой-либо двигательной деятельности), когда они присутствуют в скрытом, нереализованном виде в форме анатомо-физиологических задатков, которые могут быть врожденными или наследственными, поэтому их можно назвать потенциальными координационными способностями, и как проявляющиеся реально в начале и в процессе выполнения этой деятельности, поэтому их можно назвать актуальными координационными способностями. При этом понятие «потенциальные способности» нельзя понимать как предел, что едва ли кто-то может предсказать возможности развития у ребенка различных двигательных, включая координационные, способностей.

Таким образом, определение координационные способности и их классификация представляет собой исключительно трудную задачу, не говоря уже о выявлении их критериев. В самом общем виде, уточняя сущность координационных способностей, следует помнить возможности человека, определяющие его готовность к оптимальному управлению и регулированию двигательного действия. Для этого необходимо выделить критерии, на основании которых оцениваются координационные способности. Остановимся на их краткой характеристике.

Правильность выполнения двигательных действий, как критерий, имеет две стороны: качественную, названную «адекватностью», которая заключается в приведении движения к намеченной цели, и количественную — «точность движений». Во всех случаях речь идет о целевой точности, непосредственно связанной с успешным решением двигательной задачи. Точность может носить «финальный характер», относясь к конечному моменту совершаемого движения. Здесь она является синонимом «меткости» или может принимать процессуальный характер и проявляться в направленности, протяженности и дозировании мышечных усилий.

Быстрота как критерий оценки координационных способностей, выступает в виде скорости выполнения сложных двигательных действий в условиях дефицита времени, скорости овладения новыми двигательными действиями, быстроты достижения заданного уровня точности или их экономичности, быстроты реагирования в сложных условиях и т.п.

Рациональность двигательных действий имеет также качественную и количественную стороны. Если качественная сторона рациональности проявляется в «целесообразности» движений, то количественная — в их «экономичности». Экономичность двигательной деятельности является весьма специфичным признаком, характеризующим координационные способности. Показатели экономичности зависят не только от эффективности техники двигательных действий, но и от функциональных возможностей ребенка.

Находчивость - психическое качество, которое складывается из «устойчивости» (стабильности) к непредвиденным, сбивающим воздействиям, отрицательно влияющим на двигательный навык, его отдельные компоненты и детали, и из «инициативности» (активная сторона находчивости), проявляющейся в поиске наилучших вариантов решения двигательной задачи.

Стабильность — это обобщенная количественная характеристика выполнения двигательного действия с относительно малыми диапазонам отклонений. Стабильность следует отличать от надежности, хотя они похожи.

Все критерии оценки координационных способностей являются сложными и многозначными. Они специфично проявляются в реальных видах двигательной деятельности и в разном сочетании друг с другом. Все это надо учитывать при выборе и разработке соответствующих методов для оценки координационных способностей (А.C. Некрасов, 2006).

Особое место в решении проблем координационных способностей играет использование разнообразных средств и методов их развития. Поскольку существует множество координационных способностей человека, поскольку можно выделить огромное количество физических упражнений на координацию движений. Другими словами, определенная система упражнений, наиболее полно отвечающая задаче формирования фундаментальных и специальных координационных способностей, так как именно она лежит в основе совершенствования двигательного тренинга. При этом координационные способности целесообразно развивать в комплексе с другими способностями человека. Средства должны подразделяться на общие, посредством которых повышается общую степень координационных способностей (физические упражнения выполняются в грубой форме) и специальные, способствующие совершенствованию определенных координационных проявлений (физические упражнения выполняются с высокой точностью). Для развития координационных способностей привлекают упражнения, отличающиеся известной степенью трудности в координационно-двигательном отношении, причем все они эффективны до тех пор, пока не будут выполняться автоматически. Затем тренировочные упражнения теряют свою ценность. Причем выбор упражнений или комплекса упражнений должен иметь «точку критичности», критерием чего должны быть новизна, необычность, сложность.

По мнению Н.В. Зимкина (1956) главным методом развития координационных способностей является варьированное выполнение самих упражнений, при этом вариативность относится как к изменению выполнения самих упражнений, так и к преобразованию условий этого выполнения. Так, Б.-Е). В1ите выделяет методические приемы, с помощью которых можно повысить координационную сложность тренировочных средств. К их числу он относит: варьирование способа выполнения движения, изменение внешних условий, комбинирование двигательных навыков, выполнение упражнений при недостатке времени, варьирование принимаемой информации — зрительной, слуховой, вестибулярной и др.

Эффективным путем развития координационных способностей является выполнение упражнений с внезапно изменяющимися ситуациями, требующими быстрого реагирования и принятия оптимального решения, что проявляется в конкретном двигательном действии. Весьма эффективным средством оптимизации координационных способностей являются подвижные игры, которые можно определить как универсальное средство развития многих координационных способностей. Следует также учитывать, что механизмы регуляции позы при воздействии однотипных факторов не изменяются. Поэтому существует положительный перенос способности к поддержанию устойчивости в родственных условиях (например, удержание равновесия на одной или двух ногах). Однако, это относится к упражнениям, родственным по основным биомеханическим характеристикам движениям. Если же условия различны (например, баскетбольные упражнения), то связь практически не обнаруживается. Каждому отклонению тела от оптимального положения должно отвечать восстанавливающее усилие ребёнка (В.Д. Мазниченко, 1976; А.А. Маркосян, 1974).

Таким образом, многие исследователи считают (Р.И. Городничев, 1991; Ю.И. Данько, 1974; Н.В. Зимкин, 1956), что систематически выполняемые произвольные движения оказывают стимулирующее влияние на деятельность нервной системы, при этом, за счет условно-рефлекторных связей в работу вовлекаются новые нервные механизмы. Положительно влияя на моторику, они, ко всему прочему, акцентировано воздействуют на функционирование и развитие высших психических процессов.

Наиболее эффективными являются те физические упражнения, которые требуют четкой регуляции движений, а именно упражнения на развитие координации и в которых зависимость результата движения (от его направления, амплитуды, быстроты, мышечного усилия) очевидна для учащихся (В.И. Лях, 1987, 1991; Б.А. Ашмарин, 1990; Б.В. Сермеев, 1980).

1.4. Особенности развития координационных способностей у детей с интеллектуальными нарушениями

Социальная значимость проблемы приобщения детей с интеллектуальными нарушениями к труду, учебной деятельности, результативность реабилитационных процессов, направленных на полноценное развитие и формирование личности, во многом зависит от знания закономерностей и особенностей развития двигательной деятельности этих детей, в том числе и координационных проявлений (Т.В. Синельникова, 2000).

Координационные способности — это совокупность психологических, морфологических, физиологических компонентов организма (инвалидов и лиц с ограниченными возможностями), единство которых в границах функциональной системы обеспечивает продуктивную двигательную деятельность, то есть умение целесообразно строить движение, управлять им и в случае необходимости быстро перестраивать его (С.П. Евсеев, 2005).

Анализ развития и формирования координационных способностей у детей различных нозологических групп показал, что в наибольшей степени они утрачены или не сформированы у детей с олигофренией . Как простые, так и сложные движения вызывают у данной категории детей затруднения. Любое двигательное действие требует согласованного, последовательного и одновременного сочетания движений звеньев тела в пространстве и времени, определённого усилия, траектории, амплитуды, ритма и других характеристик движения. Однако управлять всеми характеристиками одновременно умственно отсталый ребёнок не способен (А.И.Козлов, 1964; В.М. Мозговой, 1984, Р.А.Белов, 1974; А.И.Бабкин, С.И. Сергина, 1973).

При развитии координационных способностей педагогу приходится решать как общие, так и частные задачи, определение которых осуществляется на основе компонентов, характеризующих качество управления различными видами двигательных действий.

Так, например, общая задача «Совершенствовать способность к дифференцированию временных параметров движения» предполагает решение следующих частных задач:

Для развития координационных способностей применяются упражнения, предъявляющие повышенные требования к согласованию, упорядочиванию движений, организации их в единое целое. Они должны:

Роль сенсорных систем в формировании способности к ориентации в пространстве у детей с нарушением интеллекта, по данным некоторых авторов (А.А.Дмитриев, 2002; И.Ю. Горская, 1993; JI.B. Шапкова, 2002), различна.

Отмечено, что пространственная ориентация у детей 2-7 лет опирается на зрительную, затем вестибулярную и, наконец, слуховую афферентацию. Кинестетические сигналы при этом не имеют большого значения. Иной точки зрения на участие кинестезии в пространственной ориентации придерживается B.C. Фарфель (1975). В.В. Бунак (1965) утверждает, что важную роль при двигательной ориентировке детей в пространстве, наоборот, играет кинестетический контроль.

При развитии «чувства пространства» у детей с легкой степенью интеллектуальных нарушений применяются следующие типы заданий:

В настоящее время применяется активный, пассивный и комбинированный (смешанный) методы тренировки статокинетической устойчивости. При активном методе занимающиеся многократно выполняют специальные упражнения, направленные на адекватное раздражение вестибулярного аппарата (различные повороты, наклоны и круговые движения головой и туловищем, кувырки и др.). Пассивный метод дает значительный эффект при применении специальных приспособлений (кресло Барани, двухштанговые и четырехштанговые качели, допинги, центрифуги и т.п.). Недостатком пассивного метода является то, что в процессе занятий может возникнуть перевозбуждение вестибулярного аппарата, особенно у лиц обладающих повышенной возбудимостью. Как следствие этого - велика вероятность появления у них отрицательных эмоций и нежелания заниматься на снарядах.

По утверждению ряда авторов (Бабенкова Р.Д., 1997; JI.B. Шапкова, 2001 др.), основным нарушением в двигательной сфере детей с интеллектуальными нарушениями является расстройство координации движений, что тормозит развитие координационных способностей, необходимых в учебной, трудовой, бытовой и спортивной деятельности.

Так, например, упражнения на равновесие следует включать во все части урока. Их целесообразно чередовать с другими упражнениями, чтобы развитие статокинетической устойчивости осуществлялось наряду с развитием всех остальных способностей.

При обучении трудовым и бытовым движениям процесс усвоения правильного ритма двигательных действий играет большую роль. Движения, выполняемые в правильном ритме, легче автоматизируются. Чтобы быстрее усвоить рациональный ритм двигательного действия, следует развивать чувство ритма, под которым понимается способность человека с большой точностью различать свои движения во времени, в пространстве и по затраченным усилиям. Известно, что чувство ритма у учащихся специальной (коррекционной) школы-интерната развито слабее, чем у их сверстников, обучающихся в массовой школе, поэтому этот недостаток следует корригировать с помощью физических упражнений (А.А. Дмитриев, 1987).

Одним из важных условий развития чувства ритма у детей с легкой степенью интеллектуальных нарушений является направленное совершенствование у занимающихся музыкально-двигательного чувства, точности восприятия и отражения в движении тела длительности музыкальных звуков и их соотношений, точности восприятия и отражения метрических акцентов, способности соразмерять усилия во времени и в пространстве, согласовывать длительность каждого движения с музыкой, а также с движениями партнера (группы).

Координационные способности в значительной мере определяются способностью к произвольному расслаблению мышц, что очень важно в работе с умственно отсталыми детьми (И.Ю. Горская, 1993).

Выделяют две формы расслабления мышц. Первая форма характеризует общую способность человека к расслаблению и выражается в умении не напрягать мышечные группы, не участвующие в работе. Вторая форма характеризует скорость расслабления мышц сразу же после их рабочего напряжения.

Способность к произвольному расслаблению мышц у большинства людей выражена достаточно. У детей с интеллектуальными нарушениями можно часто наблюдать медлительные, скованные, чрезмерно напряжённые движения.

Для развития способности к произвольному расслаблению мышц у детей с легкой степенью интеллектуальных нарушений применяются специальные упражнения, включающие различные формы чередования и сочетания напряжения и расслабления соответствующих мышечных групп.

При выполнении упражнений на расслабление полезно сочетать фазы движений с фазами дыхания: при напряжении — вдох или задержка дыхания, при расслаблении - выдох.

Важную роль в совершенствовании способности к произвольному расслаблению мышц играют следующие методические приемы:

Одним из наиболее выраженных проявлений поражения ЦНС является нарушение нервной регуляции мелкой моторики движений рук и пальцев. Отклонения всегда проявляются в целенаправленных двигательных актах, требующих точных координированных движений.

Н.П. Вайзманн (1997) выдвинул предположение, что при неосложненной форме умственной отсталости нарушения сложных двигательных актов, требующих тонкой моторики, определяются теми же механизмами, что и интеллектуальный дефект, то есть нарушениями аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга. Эти нарушения и являются главным препятствием при обучении детей с интеллектуальными нарушениями сложно-координационным двигательным действиям, а, следовательно, и развитию таких способностей, как дифференцировка усилий во времени и в пространстве, равновесие, симметричность и ритмичность движений, тонкая координация мелкой моторики м др. Однако постепенность и доступность дидактического материала при занятиях физическим и упражнениями создают предпосылки для овладения детьми разнообразными двигательными умениями, игровыми действиями, для развития физических качеств и способностей, необходимых в жизнедеятельности ребенка.

В основе координационных способностей лежат явления экстраполяции, хорошая ориентация в вероятностной среде, предвидение возможной будущей ситуации, быстрая реакция на движущийся объект, высокую степень лабильности и подвижности нервных процессов, умение легко управлять различными мышцами.

Формулируя требования к методическим приемам ряд авторов указывает, что они должны способствовать повышению четкости восприятия пространственно-временных и динамических характеристик, усвоению элементарных знаний о двигательном действии, развитию способности выполнять и изменять действие по словесной инструкции, формированию умения перестраивать движения в соответствии с меняющимися условиями их выполнения. Методические приемы должны стимулировать функционирование и развитие у умственно отсталых школьников внутренней регуляции действий, включающей и планирование двигательных актов, накопление и обобщение опыта саморегуляции собственных действий, его вербализацию. В результате использования методических приемов часто механическое, неосмысленное выполнение заданий умственно отсталыми школьниками, из-за систематического повторения внутренних побуждений к проявлению физических усилий, будет стимулировать развитие воли, и, в конечном счете способствовать целостному воспитанию личности (Б.А. Ашмарин, 1990; Р.Д. Бабенкова, В.В. Кудряшов, 1989; Б.В. Сермеев, 1980; H.А. Сладкова, 1999).

По мнению авторов (Р.Д. Бабенкова, 1980; В.М. Мозговой, 1993) недостатки произвольной регуляции движений у детей с интеллектуальными нарушениями с диагнозом «олигофрения» отрицательно сказываются на результатах выполнения упражнений, основным условием которых является четкость произвольной регуляции движений (метания в цель, упражнения в равновесии, подвижные игры с меняющимися ситуациями).

Особая ценность гимнастических упражнений для детей с легкой степенью интеллектуальных нарушений заключается в возможности одновременного воздействия на двигательную и психическую сферу. Гимнастические упражнения позволяют развивать и совершенствовать как двигательные качества (силу, быстроту, выносливость, координацию, ловкость), так и личностные качества (находчивость, самостоятельность, инициативность и др.). Быстрая смена ситуаций предъявляет повышенные требования к подвижности нервных процессов, быстроте реакции и нестандартности действий. С помощью упражнений у детей с легкой степенью интеллектуальных нарушений развивают восприятие, мышление, внимание, память, воображение, речь, а, следовательно, познавательную деятельность в целом. Указанные выше возможности влияния упражнений на организм детей, явились основанием для включения их в экспериментальные рекомендации.

Универсальность упражнений с гимнастическим оборудованием состоит в их многообразии воздействия не только на мелкую моторику, но и на весь спектр координационных способностей, глазомер, мышечное чувство, дифференцировку усилий и пространства, без которых невозможно освоение письма, многих бытовых, трудовых, спортивных навыков. Для активизации движений кисти и пальцев используется также разнообразный мелкий инвентарь: флажки, ленты, резиновые кольца, кубики, игрушки и др. Основной метод - обучение новым разнообразным движениям с постепенным увеличением их координационной сложности.

Особое значение имеют процессы восприятия и переработки информации в крайне ограниченные интервалы времени, что требует напряженной работы центральной нервной системы, так как на уроке необходима не только оценка текущей ситуации, но и предвосхищение возможных ее будущих изменений. Условия ситуационной деятельности повышают возбудимость и лабильность нервных центров, силу и подвижность нервных процессов.

Практика физического воспитания и спорта располагает огромным арсеналом средств для развития координационных способностей. Основными из них являются физические упражнения повышенной координационной сложности и содержащие элементы новизны.

Большое влияние на развитие координационных способностей оказывает освоение ребенком техники движений тех или иных гимнастических упражнений, а также их применение в условиях внезапно меняющейся обстановки.

На занятиях с умственно отсталыми детьми целесообразно использовать две группы средств:

1. Подводящие - способствующие освоению новых форм движений.

2. Развивающие — направленные непосредственно на развитие координационных способностей, проявляющихся в гимнастических упражнениях (выполнение специальных упражнений в затрудненных условиях.).

Упражнения, направленные на развитие координационных способностей, эффективны до тех пор, пока они не будут выполняться автоматически. Затем они теряют свою ценность, так как любое, освоенное до навыка и выполняемое в одних и тех же постоянных условиях двигательное действие, не стимулирует дальнейшее развитие координационных способностей.

Выполнение упражнений на координацию следует планировать на первую половину основной части занятия, поскольку они быстро ведут к утомлению (Ж.К. Холодов и др., 2001).

Обеспечивая развитие двигательного аппарата, укрепляя здоровье, повышая работоспособность организма ребёнка с нарушением интеллекта , физическая культура способствует сглаживанию и преодолению множества отклонений.

Совершенствование физической активности ребенка-адаптанта, обучение моторным навыкам и повышение уровня его тренированности не самоцель, а только одно из составляющих искомого результата, включающего надежды, отношение и деятельность, а также получение положительных эмоций в процессе обучения.

Несмотря на то, что умственная отсталость — явление необратимое, это не значит, что она не поддается коррекции. Постепенность и доступность дидактического материала при занятиях физическими упражнениями создают предпосылки для овладения детьми разнообразными двигательными умениями, игровыми действиями, для развития физических качеств и способностей, необходимых в жизнедеятельности ребёнка.

Вывод по первой главе

Анализ литературного обзора, по изучаемой проблеме показал, что:

• Открытыми для исследования остаются вопросы о возможности развития координационных способностей школьников с нарушением интеллекта, без развития которых невозможно полноценное построение процесса физического воспитания в специальной (коррекционной) школе. Эти вопросы изучены фрагментарно и недостаточно, хотя необходимость их разработки очевидна.

ГЛАВА II. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ, ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ  ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ ПО ФИЗИЧЕСКОМУ ВОСПИТАНИЮ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ГИМНАСТИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙСО ШКОЛЬНИКАМИ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

2.1Методы исследования

2.1.1. Анализ и обобщение научно-методической литературы

В процессе исследования нами было проанализировано 188 литературных источника, из них 6 иностранных авторов. В частности, осуществлен анализ литературных источников по проблеме «умственной отсталости» среди школьников, их физическом развитии, а также развитии координационных способностей. Кроме того, осуществлялось изучение литературных источников для теоретического обоснования нами рекомендаций, направленных на развитие координационных способностей детей с легкой степенью интеллектуальных нарушений комплексом гимнастических упражнений на уроках физического воспитания.

2.1.2. Педагогический эксперимент

Педагогический эксперимент являлся основным методом исследования. На основании изучения литературных источников, обобщения опыта работы педагогов Черевковской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы интернат” (школа VIII вида) Архангельской области, а также анализа предварительного обследования детей с легкой степенью интеллектуальных нарушений 8-12 лет, мы предположили, что применение предложенных рекомендаций для развития координационных способностей детей с легкой степенью интеллектуальных нарушений комплексом гимнастических упражнений на уроках физической культуры. Будет способствовать улучшению развития специфических координационных способностей данной категории детей.

Педагогический эксперимент проводился в течение 2019-2020 учебного года на базе Черевковской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы интернат” (школа VIII вида) Архангельской области.

В педагогическом эксперименте приняли участие 10 умственно отсталых школьников (5 мальчиков и 5девочек) 8-12 летнего возраста. Школьники были разделены на две группы: экспериментальную (5 человек) и контрольную (5 человек). Занятия по экспериментальной методики мы проводили в течение девяти месяцев.

Предварительное контрольное тестирование показало идентичность и однородность экспериментальной и контрольной групп детей с легкой степенью интеллектуальных нарушений 8-12 лет.

В экспериментальной группе мы проводили занятия по физическому воспитанию три раза в неделю по 45 минут по предложным нами рекомендация, основанных на использовании гимнастических упражнений.

В процессе занятий в экспериментальной группе мы использовали несложные по структуре движений упражнения при невысокой интенсивности (ЧСС до 140-150 уд/мин). При проведении занятий по физическому воспитанию планировались допустимые физические нагрузки, с которыми они легко справлялись и после которых быстро восстанавливались. Основное содержание занятий базировалось на программных требованиях для учащихся специальной (коррекционной) школы.

Содержание экспериментальных занятий:

Контрольная группа школьников с легкой степенью интеллектуальных нарушений занималась по стандартной программе по физическому воспитанию, включающей в себя три урока физического воспитания, по ФГОС.

Педагогический эксперимент по целям исследования являлся преобразующим, то есть направленным на разработку нового в науке и практике в соответствии с выдвинутой гипотезой.

Педагогический эксперимент по направленности был последовательным и сравнительным. В одной и той же однородной группе испытуемых доказывалась эффективность вводимого нами экспериментального фактора.

При планировании рекомендаций мы учитывали содержание учебного плана специальной (коррекционной) школы, где учебная деятельность включала в себя четыре четверти и сменялась каникулярными днями. В дни каникул занятия не прекращались. Каждая учебная четверть заканчивалась контрольными занятиями и соревнованиями.

2.1.3. Педагогическое тестирование

Контрольное тестирование проводилось с целью исследования состояния и динамики физической подготовки школьников с олигофренией. Тестирование проводилось по общепринятым методикам В.И. Ляха (1998, 2006). Программу контрольного тестирования составили тесты для определения координационных способностей по следующим нормативам:

Тесты для определения координационных способностей.

В качестве критериев освоения координационных способностей нами использовались тесты (Приложение), определяющие абсолютные и относительные показатели специальных координационных способностей, относящихся к различным двигательным действиям, которые применяются в практике работы специальных школ, общеобразовательных заведений, ДЮСШ и по мнению ряда авторов (А.А. Гужаловский, 1978; В.Ф. Ломейко, 1980; В.И. Лях, 1986, 1989; В.И. Назаров, 1969) признаны информативными и надежными.

2.2Теоретическое и методологическое основания для разработки рекомендаций развития координационных способностей умственно отсталых школьников на уроках физического воспитания

Несмотря на первостепенное значение занятий по физическому воспитанию, для устранения недостатков физического развития и формирования личности в целом не все категории детей с легкой степенью интеллектуальных нарушений могут заниматься физическим воспитанием. Это, прежде всего, связано с характером основного диагноза и тяжестью хронических заболеваний. Поэтому при организации занятий физическим воспитанием в специальной школе обязательно необходим учет данных педагогического, психологического и клинического изучения ребенка.

Важнейшими задачами адаптивной физической культуры для лиц с нарушениями интеллекта являются: создание оптимальных условий для жизнедеятельности, восстановление утраченного контакта с окружающим миром, психолого-педагогическая коррекция, социально-трудовая адаптация и интеграция этих людей в общество. С учетом этих задач были построены рекомендации для развития координационных способностей детей с легкой степенью интеллектуальных нарушений комплексом гимнастических упражнений на занятиях по физическому воспитанию.

Исходные теоретические позиции основывались на направлениях, разработанных в педагогических исследованиях А.А. Гужаловского (1978), В.М. Зациорского (1979), В.Н. Филина (1987) о всестороннем развитии подрастающего поколения; соответствии содержания, средств и методов физического воспитания особенностям роста и развития организма учащихся; соединении общего образования с физическим воспитанием как важнейшим фактором становления личности школьника.

Л.С. Выготский (1983) теоретически обосновал, что у детей с легкой степенью интеллектуальных нарушений существуют процессы, способствующие их развитию: «в развитии детей с недостатками интеллекта, как и в развитии всякого ребенка, существуют процессы, которые возникают из того, что организм и личность ребенка реагируют на те трудности, с которыми сталкиваются, и в процессе активного приспособления к среде вырабатывают ряд функций, с помощью которых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки».

Теория функциональных систем П.К. Анохина являлась важнейшим методологическим основанием для создания методики занятий потому, что в настоящем исследовании имеется необходимость учитывать биологический аспект проблемы, без знания которого невозможно осуществлять педагогические действия. Данная теория позволяет рассматривать организм человека как систему, в которой действуют не только отдельные органы и системы, но существует и новое качество состояния человека (например, ухудшение, улучшение состояния здоровья, повышение работоспособности) как свойство человеческой целостности.

Адаптивное физическое воспитание занимает одно из центральных мест в теоретико-методологических основаниях исследования, поскольку оно выполнялось в рамках именно этой области знания. Здесь особое значение имело представление о сущности адаптивного физического воспитания, его значении и месте в сфере адаптивной физической культуры.

Адаптивное физическое воспитание — компонент (вид) адаптивной физической культуры, удовлетворяющий потребности индивида с отклонениями в состоянии здоровья в его подготовке к жизни, бытовой и трудовой деятельности; в формировании положительного и активного отношения к адаптивной физической культуре (С.П. Евсеев, 2000, 2002).

Специфичность понятия «адаптивное физическое воспитание» выражается в дополняющем определении «адаптивное», что подчеркивает его предназначение для людей с отклонениями в состоянии здоровья. Это предполагает, что физическое воспитание должно стимулировать позитивные реакции в системах и функциях организма, формируя тем самым необходимые двигательные координации, физические качества и способности, направленные на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма инвалида (С.П. Евсеев, 2000).

Лимитирующим фактором при любом отклонении в состоянии здоровья является недостаточная двигательная активность. Общеизвестно, что дефицит движений приводит к гиподинамии и гипокинезии, которые влекут за собой целый ряд негативных последствий. Помимо того, что снижаются функциональные возможности, которые приводят к расстройству моторики и координационных способностей, малоподвижность сказывается на образовательной, учебной и профессиональной деятельности (С.П. Евсеев, 1998, 2002, 2004). В связи с этим были использованы следующие подходы.

Индивидуально-дифференцированный подход, как методологическая основа (Л.П. Матвеев, 1991; Ж.К. Холодов, B.C. Кузнецов, 2001), был актуален в связи с необходимостью учитывать состояние и прирост в развитии каждого отдельного ребенка с нарушением интеллекта, участвующего в процессе занятий по физическому воспитанию разработанной методике.

Дифференцированный подход в адаптивном физическом воспитании означает объединение детей в относительно однородные группы. Первичную дифференциацию осуществляет медико-психолого-педагогическая комиссия, формирующая типологические группы детей, сходные по возрасту, клинике основного дефекта, показателям соматического развития. Однако физическая подготовленность, двигательный опыт, готовность к обучению, качественные и количественные характеристики двигательной деятельности в этих группах чрезвычайно вариативны, поэтому для проведения уроков физической культуры нужна более тонкая дифференциация учащихся, которую осуществляет учитель физической культуры(С.П. Евсеев, Л.М. Шипицына, 2003).

По мнению С.П. Евсеева, Л.М. Шипицыной (2003) индивидуальный подход означает учет особенностей, присущих одному человеку. Эти особенности касаются пола, возраста, телосложения, двигательного опыта, свойств характера, темперамента, волевых качеств, состояния сохранных функций — двигательных, сенсорных, психических, интеллектуальных.

Сущность индивидуализации педагогического процесса состоит в том, чтобы, опираясь на конкретные способности и возможности каждого ребенка, создать максимальные условия для его роста. При индивидуальной форме занятий принцип реализуется полностью и зависит от профессиональной компетенции и мастерства учителя.

Методическая основа разделения школьников специальных образовательных учреждений - комплексный метод, содержащий: степень поставленного диагноза; степень дополнительных соматических заболеваний, уровень физического развития, уровень физической подготовки, а также демографические особенности.

Создание потребности в двигательной активности, в систематических занятиях физическими упражнениями и в осуществлении здорового образа жизни является одной из основных задач адаптивного физического воспитания. В процессе физической культуры у людей с отклонениями в состоянии здоровья первостепенное внимание уделяется задачам коррекции основного дефекта, сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений, выработке компенсаторных механизмов осуществления жизнедеятельности, если коррекция не удается в профилактической работе (С.П. Евсеев, 2002).

Для разработки и реализации экспериментальных рекомендаций также был актуален деятелъностный подход (JI.C. Выготский, 1996; А.Н.Леонтьев, 1979; С.Л. Рубинштейн, 1979; М.С. Каган, 1974), поскольку всякие способности проявляются и развиваются в процессе деятельности и от характеристик, содержания, направленности деятельности зависит развитие способностей человека.

В основу рекомендаций для развития координационных способностей были положены принципы, определяющие эффективность педагогического процесса по направленному развитию физических качеств (Б.А. Ашмарин, 1990; Ю.Ф. Курамшин, 2003; М.В. Прохорова, А.А. Сидоров, Б.Д. Синюхин; В.Ф. Ломейко, 1980). В их состав входили принципы, заимствованные из педагогики, а также специфические принципы, непосредственно относящиеся к теории и методике физической культуры.

В настоящее время основной формой организации занятий в адаптивной физической культуре учащихся специальных школ является урок физического воспитания. И, тем не менее, он является лишь составной частью данного процесса, так как, к сожалению, количество часов по физическому воспитанию в учебном процессе недостаточно, всего три часа в неделю. Считаем, что это является основным недостатком процесса физического воспитания школьников с интеллектуальными нарушениями. Чтобы добиться положительного эффекта в совершенствовании двигательных способностей детей данной нозологической группы, активизировать их физическое развитие и функциональные возможности, но из-за трудности увеличения количества уроков физической культуры необходимо использование физкультурных занятий с коррекционной направленностью, то есть включение упражнений развивающего характера в процесс физического воспитания. Именно эти занятия предъявляют более высокие требования к физическим и функциональным возможностям организма детей и требуют их четкой организации.

Методические основания исследования имели два основных направления.

Первое было ориентировано на организацию и методическое обеспечение занятий по физическому воспитанию на основе известных и традиционных положений общей теории и методики физической культуры (Б.А. Ашмарин, 1991; Л.П. Матвеев, 1993; Ю.Ф. Курамшин, 2003, 2004 и др.).

Особое внимание в данном направлении было связано с подбором средств физической культуры, методов развития, воспитания и обучения, определением адекватных форм организации занимающихся, разработкой документов планирования занятий, осуществления педагогического контроля в процессе занятий по физическому воспитанию.

Второе направление отражало специфику контингента занимающихся и потому опиралось на особенности методики адаптивной физической культуры, двигательной реабилитации детей, особенности нозологической группы, специфики двигательных нарушений детей с легкой степенью интеллектуальных нарушений (С.П. Евсеев, Л.В. Шапкова, 1998; 2000 и др.).

Исходя из данных положений, в рекомендаци включались уже апробированные средства, не приносящие вред детям (С.А. Загузова, 2007; А.А. Рязанов, 2007; Т.В. Синельникова, 2000).

Указанные основания стали реальными предпосылками, на которых была в дальнейшем теоретически и экспериментально разработаны рекомендации для развития координационных способностей детей с легкой степенью интеллектуальных нарушений комплексом гимнастических упражнений на уроках физической культуры в специальной школе-интернате.

Учитывая специфику проявления координационных способностей, используя гимнастические упражнения, целесообразно подбирать такие упражнения.

Так как координационные способности — комплексное качество, компонентами которого являются точность движения в пространстве и во времени и способность изменять координацию движений в пространстве и времени в зависимости от внезапной системы внешних условий, соответственно, выделяют 3 типа стороны координации:

Если представить себе сложнейшую ситуацию, проявление координации будет зависеть от наличия адекватной реакции на появляющийся раздражитель, способность к быстрой оценке ситуации и выбора правильного решения и последующего точного выполнения двигательного действия. Быстрая и точная временная координация движений помогает овладеть упражнениями, где они протекают боле длительное время.

При выполнении специальных упражнений широко используют различные методические приемы — изменение условий старта, пространственных границ, способов выполнения упражнения, усложнение их дополнительными движениями, введение фактора неожиданности, что стимулирует проявление координационных способностей (Ю.М. Портнов, 1997; Д.И. Нестеровский, 2001; Ю.Д. Железняк, Ю.М. Портнов, В.П. Савин, А.B. Лексаков, 2002).

Реализуемые гимнастические упражнения, влияют на тело учащихся различным образом и выполняют разнообразные оздоровительные, коррекционные, воспитательные и образовательные функции:

Данные функции необходимо преследовать и в ходе воспитания физического развития школьников, имеющих умственные отклонения. В связи с этим занятия спортом детей из указанной группы здоровья содержат гимнастические упражнения.

В глобальном исследовании школьников, обучающихся в специальных учебных заведениях специалист И.Ю. Горская верно определила степень отставания всех типов навыков координации движений учениками в возрасте 8-15 лет, имеющих низкий уровень умственных нарушений в сравнении с школьниками обычных общеобразовательных школ (С.П. Евсеев, Л.Н. Шипицина, 2003).

Большая часть сенситивных моментов формирования навыков координации движений школьников, имеющих слабый уровень умственных отклонений попадает в диапазон 9-12 лет. В нашей работе участвовали ученики в возрасте 8-12 лет, то есть того периода, считающимся наиболее благоприятным согласно точкам зрения некоторых ученых (В.И. Тхоревский, 2001), что соответствует формированию навыков координации у школьников, имеющих слабую степенью нарушений интеллекта и складыванию механизмов программирования движений, а также поддержке сложных реакций на движущийся объект, что объясняет использование упражнений из сферы гимнастики.

Умение владеть телом и двигательным аппаратом в целом, реализованное в гимнастических упражнениям, осуществляется путем контроля условий работы мышц в контексте ограниченного периода времени и места и становится сложной способностью психомоторики школьника. Одновременно, психодинамические сособенности высших функций мозга сильнее подвержены влиянию внешних факторов, воспитательной среды, обучению, тренировкам, активизирующих взаимодействия и связи в мозге, усиливают условно-рефлекторные реакции, исходя из чего в итоге формируется и развивается навык координации движений.

В связи с этим в ходе уроков согласно нашим методическим рекомендациям применялись упражнения, базирующиеся на принципах гимнастики, требующие активного ассоциативного включения. Главная ориентация уроков согласно нашим методическим рекомендациям - активизация процессов коррекции и компенсации вторичных двигательных отклонений с помощью применения средств и методических приемов, акцентировано воздействующих на стимуляцию функций пораженного анализатора, отделы ЦНС и на развитие видов координационных способностей.

Уроки для школьников с умственными нарушениями характеризуются некоторыми признаками. Нарушения высшей нервной деятельности, недостаточное развитие второй сигнальной системы обуславливают сложности в процессе образовательно деятельности. Особенности образовательного процесса с такими школьниками, обусловленных присущими им нарушениями интеллектуальных способностей, необходимо изучать как естественное уточнение единых педагогических методологических рекомендация. Сложность в обучении обуславливают необходимость в создании специальных способов разработки методологии обучения и воспитания таких детей (Е.В. Устинова, 1998).

В ходе применения личных методических рекомендаций для формирования навыков координации школьников со слабой степенью нарушений умственных способностей набором гимнастических упражнений на занятиях по физическому воспитанию мы учитывали комплекс принципов, разработанных И.Ю. Жуковиным (2000):

Многообразие гимнастических упражнений, включенных в экспериментальную методику, варьирование методов, методических приемов, условий организации занятий направлено на коррекцию умственно отсталого ребенка, его потенциальных возможностей. Целесообразный подбор гимнастических упражнений позволяет избирательно решать как общие, так и специфические задачи. Такие естественные виды упражнений, как ходьба, бег, прыжки, метания, упражнения с мячом и другие способствуют развитию двигательных качеств (способности сохранению равновесия, ориентации в пространстве) и профилактике вторичных нарушений, коррекции сенсорных и психических нарушений.

Учитывая особенности психомоторного недоразвития, физической и психической ретардации, трудностей восприятия учебного материала, при подборе средств физического воспитания мы руководствовались следующими дидактическими правилами:

Основой различных способов перемещений на уроках физической культуры в специальных школах являются ходьба, бег, прыжки, подвижные и спортивные игры, эстафеты и т.д.

Для оптимизации процесса развития координационных способностей детей с интеллектуальными нарушениями мы учитывали показатели возрастной динамики различных видов координационных проявлений, периоды ускоренного и замедленного развития их двигательной сферы, степень сохранных и нарушенных движений, степень физического развития. Подробное изучение всех перечисленных факторов позволило нам выявить отклонения в развитии координационных способностей умственно отсталых детей, подобрать оптимальные пути коррекции в процессе занятий физическим воспитанием.

В работе с умственно отсталыми детьми, у которых показатели физического развития снижены (имеются дефекты моторики, небольшой двигательный опыт), основную часть урока составляли преимущественно общеразвивающие и корригирующие упражнения; отрабатывался определенный ритм, четкость, плавность движений; включались упражнения на развитие и совершенствование основных навыков бега, передвижения с инвентарем и без, прыжки, остановки. Главное отличие урока в специальной школе от урока в массовой школе заключается в необходимости не только обучающей, но и коррекционной направленности.

При определении содержания и выбора организационных форм проведения занятий по физическому воспитанию с умственно отсталыми детьми нами был проведен отбор и апробация общеразвивающих, подготовительных и подводящих упражнений, а также упражнений для освоения координационных способностей с использованием гимнастических упражнений (примерные планы конспектов представлены в приложении 4).

Структура урока определяла подготовительную, основную и заключительную части (см. табл. 1).

Таблица 1

Структура и содержание занятия по физическому воспитанию с использованием гимнастических упражнений

Подготовительная часть урока в школе более продолжительна по времени по сравнению с массовой школой, так как умственно отсталые дети зачастую не могут быстро построиться для выполнения задания, сразу сделать упражнение, поскольку нуждаются в более подробной словесной инструкции учителя, в четкой и последовательной системе подготовительных упражнений, способствующих формированию и упрочению определенного двигательного навыка.

Занятия проводились три раза в неделю на уроках физического воспитания. В их структуре было увеличено время на подготовительную часть до 7-10 минут, что обусловлено особенностями поведения детей с нарушением интеллекта: требуется более продолжительный период для подготовки детей к основному занятию и создания рабочей атмосферы, для более детального объяснения задач занятия и сообщения теоретических сведений о предстоящих изучаемых элементах упражнений.

В этой части занятия использовались общеразвивающие упражнения (приложение 5).

В начало подготовительной части урока включались упражнения, требующие сосредоточенности и внимания учеников, а именно упражнения для развития реагирующей и кинестетической способности, а также упражнения для развития тактильно-кинестетической способности, чтобы не снижать моторную плотность урока и эффект разминки. Упражнения располагались в порядке постепенного нарастания нагрузки, так как постепенность в повышении координационной сложности заданий способствует лучшему их усвоению и, в то же время, наиболее полно отвечает функциональным возможностям школьников.

Основная часть занятий была направлена на развитие координационных способностей, воспитание физических и волевых качеств и составляла 30 минут.

Содержание основной части занятий, основывалось на учебном плане школы, в котором использовались предложение нами упражнения на развитие координационных способностей (Приложение):

Учитель физической культуры может включать координационные упражнения в домашние задания с учетом индивидуальных особенностей'; детей, их интересов или недостаточно развитых специфических координационных способностей.

В заключительной части (4-5 минут) применялись: медленная ходьба; упражнения на растягивание и расслабление; дыхательные упражнения. Подводились итоги занятия.

Большой временной промежуток направлен на проведение гимнастических техник, ориентированных на формирование навыка дифференциации усилий в работе с мышцами, а также эффективному развитию мышц ног, рук и тела.

Образовательная программа содержит упражнения, техника которых направлена на реализацию небольшой активности, путем выполнения их на замедленной скорости и представляющие собой меньшую нагрузку в сравнении с упражнениями для нормально развивающихся детей. Таким образом, с учетом уровня умственных нарушений, для школьников разрабатывались специальные физические техники с небольшой нагрузкой, которые доступны школьникам с нарушениями и после которых нет необходимости в длительной реабилитации.

Стоит отметить необходимость в реализации пробных занятий для проверки предлагаемого набора упражнений. Это обусловлено определением нескольких ограничений в двигательной активности школьников, имеющих легкую степень умственных нарушений в ходе реализации данных упражнений: низкая степень ориентации в движениях; низки темп восприятия новых действий; неспособность к управлению собственными действиями согласно указанным условиям к выполнению движений; трудности в условиях необходимости одномоментного контроля за движениями, выполняемых по ряду условий (степень силы, размах, направленность).

Объяснение для добавления специальных техник подтверждено изучением соответствующих литературных источников по теме гимнастики (Ю.Д. Железняк, Ю.М. Портнов, В.П. Савин, А.B. Лексаков, 2002; Д.И. Нестеровский, 2001, Л.В. Шапкова, С.П. Евсеев, 2001), а также на основе исследования статистической информации, полученной в процессе проведения эксперимента.

Разработанные наборы упражнений и техник полностью соответствуют методическим условиям реализации уроков по физическому развитию в среде детей, имеющих умственные нарушения, учитывая преимущественно ориентацию на формирование и поддержание навыка координации движений и их способность достигать целей в формировании физических способностей детей.

Ключевым фактором отбора упражнений в гимнастике, отнесенных позднее к разрабатываемым методическим рекомендациям, становится соответствие данных гимнастических упражнений физическим данным школьников специальных образовательных учреждений (например, школа-интернат).

Последовательное формирование навыков координации движений реализовалось путем применения множества специальных гимнастических упражнений, которые были использованы не только в ходе формирования ранее незнакомых движений, но и в ходе закрепления и модернизации данных двигательных действий. Содержание вышеуказанных упражнений заключается в том, что в сущности задания или проблемы среди знакомых факторов, условий появляется неизвестное задание или вопрос, которые нужно определить, раскрыть, что позитивно способствует развитию эффективной познавательной и умственной активности ребенка, имеющего некоторые умственные нарушения.

Учитывая понимание основных характеристик группы здоровья и особенностей нарушений координации школьников, имеющих слабую степень умственных отклонений, было сформировано содержание уроков, ориентированных на развитие физической культуры и с учетом специальных упражнений из области гимнастики (приложение 3).

На уроках, направленных на воспитание физической культуры у школьников образовательных учреждений, применялся гимнастический инвентарь, который включает в себя: мячи, обручи, гимнастические палки, набивные мячи, фишки, свисток.

В ходе реализации уроков применять такие техники взаимодействия с школьниками как: положительная оценка, похвала, поощрение. Педагог также постоянно наблюдал и брал во внимание настрой и то, как себя ощущают школьники. Инструктаж по технике выполнения гимнастических упражнений зачитывалась четко и громко. Также для наглядности применялся показ упражнений со стороны преподавателя и оказывалась поддержка, коррекция в ходе повторения упражнений за преподавателем. Ошибки подчеркивались мягко, чтобы продолжать поддерживать дружелюбную, позитивную психологическую атмосферу и интерес учащихся к выполнению действий. Для поддержки контакта педагога и школьника также применялись техники: забота, внимательное отношение, доброжелательность, поощрение вне зависимости от результата выполнения упражнений.

Выполнение упражнений на уроках имеет оздоровительный характер и выполняет корректирующую функцию. Сущность уроков разработана по единой схеме для специальных образовательных учреждений.

В ходе реализации уроков использовались некоторые методики обучения, к числу которых относятся следующие: чередование видов активности (цель - избавление от усталости и подогрев интереса к деятельности, усиление внимания, повышение точности и полноты понимания); индивидуальный подход к упражнениям в соответствии в особенностями учеников; мониторинг деятельности; уход от превывающих норму нагрузок; многократный повтор упражнений и техник, ориентированных на модернизацию навыков координации движений школьников, имеющих умственное отставание.

Для проведения экспериментальной работы были составлены методические рекомендации, которые соответствуют некоторому списку требований, объясняемых особенностями данной группы школьников. К их числу относятся, в частности:

Все вышеперечисленные требования соответствуют задачам занятий по физическому воспитании со школьниками, имеющими умственную отсталость 8-12 летнего возраста, и соответствуют условиям коррекционной педагогики, что лишний раз подтверждает наши утверждения о возможности проведения занятий с использованием гимнастических упражнений с данным контингентом исследуемых.

В ходе уроков, направленных на воспитание физической культуры и способностей достигаются некоторые задачи

Уроки по физической культуре с применением гимнастических техник базируются на специально разработанной образовательной программе, направленной на традиционно развивающихся физически учащихся, однако в ней учитывается множество условий: уровень показателей здоровья, оценка степени физической подготовленности школьника определенной группы здоровья и в соответствии с этим модификации сущностного содержания данной программы (см. табл. 2).

Единым для всех уроков по воспитанию физической культуры становится применение широкого ряда техник, направленных на достижение состояния расслабленности и покоя. Развитие навыка расслабления и напряжения мышечных структур, будучи также результатом реализации навыков координации движений, позитивно воздействует на вегето-сосудистую систему, стабилизирует ритм, пульс, успокаивает частое дыхание, позитивно влияет на стабилизацию состояния нервной подсистемы организма (С.П. Евсеев, 2005).

Таблица 2

Сущность уроков по физической культуре с применением гимнастических техник для учащихся, имеющих легкую степень умственных нарушений (нагрузка в минутах в течение четверти учебного года)

Эффективность методических рекомендаций для реализации уроков по физической культуре, применяя ряд гимнастических приемов в Черевковском специальном образовательном учреждении (школа-интернат VIII-го вида) Архангельской области изучалась на основе приобретения навыков координации движений.

2.3. Анализ показателей координационных способностей детей с легкой степенью интеллектуальных нарушений

Навыки координации движений – имеющийся набор многочисленных движений, которые способствуют реализации эффективной двигательной активности. Координационные способности представляют собой целую систему со сложной структурой. Исходя из этого образовательные программы по воспитанию физической культуры в специальных образовательных учреждениях представляют собой основной элемент процесса обучения школьников и является фундаментом для создания запаса двигательных навыков, а также как условие для формирования и развития прочих физических навыков (Н.В. Астафьев, А.C. Самыличев, 1997; С.И. Веневцев, 2004; H.H. Ефименко, 1991; Е.С. Черник, 1997).

Таким образом, несмотря на то, что умственная отсталость — явление необратимое, это не значит, что она не поддается коррекции. Постепенность и доступность дидактического материала при занятиях физическими упражнениями создает предпосылки для овладения детьми разнообразными двигательными умениями, игровыми действиями, для развития физических качеств и способностей, необходимых в жизнедеятельности ребенка. Таким образом, развивая координационные способности у детей с нарушением интеллекта, мы оказывали воздействие на процессы центральной нервной системы. Поэтому основной направленностью наших рекомендаций была активизация и коррекция вторичных двигательных отклонений с помощью использования средств и методических приемов, акцентировано воздействующих на развитие отстающих видов координационных способностей и, соответственно, на стимуляцию пораженных отделов центральной нервной системы.

Полученные результаты исследования умственно отсталых школьников на предварительном этапе эксперимента позволили комплексно оценить координационные способности подростков. При этом, одной из основных задач нашего исследования являлось улучшение координационных способностей умственно отсталых школьников в процессе проведения занятий по физическому воспитанию с использованием предложенных рекомендаций.

Для оценки координационных способностей умственно отсталых школьников применялись двигательные тесты, определяющие абсолютные и относительные показатели координации, относящиеся к разным группам двигательных действий (В.И.Лях, 2006).

На начало эксперимента достоверных различий в показателях координационных способностей между умственно отсталыми детьми экспериментальной и контрольной групп не наблюдалось. О чем свидетельствуют данные, приведенные в таблице 3.

Таблица 3

Показатели координационных способностей умственно отсталых школьников в экспериментальной и контрольной группах в начале эксперимента

По данным, представленным в таблицах 11, можно наблюдать незначительные изменения показателей координационных способностей в контрольной группе в сторону улучшения.

Более существенные изменения в ходе педагогического эксперимента произошли в опытной группе, реализующей предложенные рекомендаций для развития координационных способностей комплексом гимнастических упражнений на занятиях по физическому воспитанию (см. табл. 4) и динамику показателей средних значений (рис.2-8).

Таблица 4

Прирост показателей координационных способностей умственно отсталых школьников в экспериментальной и контрольной группах в ходе эксперимента

Для количественного подтверждения результатов исследования нами было использовано нахождение U-критерия Манна-Уитни. Данный критерий является непараметрическим статистическим критерием.

С помощью U-критерия Манна-Уитни мы определим произошли ли изменения координационных способностей у исследуемых детей после полугодичных занятий по рекомендованному комплексу гимнастических упражнений. Ось значимости для нашей выборки указана на (рис.5)

Результаты приведём в (Приложение)

Рисунок 1. Ось значимости

Рисунок 2. Динамика показателей средних значений по результатам теста «Метание мяча в цель», в баллах

В тесте «Метание мяча в цель» в контрольной группе UЭмп = 7 < UКр = 4 (при р < 0,05), что свидетельствует об отсутствии достоверного прироста, а в экспериментальной группе UЭмп = 2,5 > UКр = 4 (при р < 0,05), что свидетельствует о достоверном приросте результатов. В соответствии с рисунком 1, на котором представлено среднее значение времени в тесте «Метание мяча в цель» в контрольной и экспериментальной группе до и после эксперимента, мы получили следующие данные. В контрольной группе можно отметить незначительный прирост результатов 0.8 , а в экспериментальной группе средний результат улучшился на 1.6.

Рисунок 2. Динамика показателей средних значений по результатам теста «Челночный бег», в секундах

В тесте «Челночный бег» в контрольной группе UЭмп = 12 < UКр = 4 (при р < 0,05), что свидетельствует об отсутствии достоверного прироста, а в экспериментальной группе UЭмп = 3 > UКр = 4 (при р < 0,05), что свидетельствует о достоверном приросте результатов. В соответствии с рисунком 2, на котором представлено среднее значение времени в тесте «Челночный бег» в контрольной и экспериментальной группе до и после эксперимента, мы получили следующие данные. В контрольной группе можно увидеть ухудшение результатов 0,8 , а в экспериментальной группе средний результат улучшился на 1,12.

Рисунок 3. Динамика показателей средних значений по результатам теста «Стойка на одной ноге», в баллах

В тесте «Стойка на одной ноге» в контрольной группе UЭмп = 12,5 < UКр = 4 (при р < 0,05), что свидетельствует об отсутствии достоверного прироста, а в экспериментальной группе UЭмп = 0 > UКр =1 (при р < 0,01), что свидетельствует о достоверном приросте результатов. В соответствии с рисунком 6, на котором представлено среднее значение времени в тесте «Стойка на одной ноге» в контрольной и экспериментальной группе до и после эксперимента, мы получили следующие данные. В контрольной группе результат снизился на 0.8 , а в экспериментальной группе средний результат улучшился на 1.6.

Рисунок 4. Динамика показателей средних значений по результатам теста «Прыжки со скакалкой»

В тесте «Прыжки со скакалкой» в контрольной группе UЭмп = 13 < UКр = 4 (при р < 0,05), что свидетельствует об отсутствии достоверного прироста, а в экспериментальной группе UЭмп = 2,5 > UКр = 4 (при р < 0,05), что свидетельствует о достоверном приросте результатов. В соответствии с рисунком 4, на котором представлено среднее значение времени в тесте «Метание мяча в цель» в контрольной и экспериментальной группе до и после эксперимента, мы получили следующие данные. В контрольной группе можно отметить незначительный прирост результатов 0.8 , а в экспериментальной группе средний результат улучшился на 1.6.

Рисунок 5. Динамика показателей средних значений по результатам теста «Прыжки на разметку»

В тесте «Прыжки на разметку» в контрольной группе UЭмп = 6,5 < UКр = 4 (при р < 0,05), что свидетельствует об отсутствии достоверного прироста, а в экспериментальной группе UЭмп = UКр = 1 (при р < 0,01), что свидетельствует о достоверном приросте результатов. В соответствии с рисунком 6, на котором представлено среднее значение времени в тесте «Метание мяча в цель» в контрольной и экспериментальной группе до и

после эксперимента, мы получили следующие данные. В контрольной группе можно отметить незначительный прирост результатов 0.8 , а в экспериментальной группе средний результат улучшился на 1.6.

Рисунок 6. Динамика показателей средних значений по результатам теста «Метание теннисного мяча», в баллах

В тесте «Метание теннисного мяча» в контрольной группе UЭмп = 8,5 < UКр = 4 (при р < 0,05), что свидетельствует об отсутствии достоверного прироста, а в экспериментальной группе UЭмп = 2 > UКр = 4 (при р < 0,05), что свидетельствует о достоверном приросте результатов. В соответствии с рисунком 6, на котором представлено среднее значение времени в тесте «Метание мяча в цель» в контрольной и экспериментальной группе до и

после эксперимента, мы получили следующие данные. В контрольной группе можно отметить незначительный прирост результатов 0.8 , а в

экспериментальной группе средний результат улучшился на 1.6.

Рисунок 7. Динамика показателей средних значений по результатам теста «Упор присев лежа» В тесте «Упор присев лежа» в контрольной группе UЭмп = 9 < UКр = 4 (при р < 0,05), что свидетельствует об отсутствии достоверного прироста, а в экспериментальной группе UЭмп = UКр = 1 (при р < 0,01), что свидетельствует о достоверном приросте результатов. В соответствии с рисунком 7, на котором представлено среднее значение времени в тесте «Метание мяча в цель» в контрольной и экспериментальной группе до и после эксперимента, мы получили следующие данные. В контрольной группе можно отметить незначительный прирост результатов 0.8 , а в экспериментальной группе средний результат улучшился на 1.6.

Сравнительный анализ итоговых межгрупповых данных позволил установить достоверные различия в пользу экспериментальной группы в большинстве контрольных упражнений.

Таким образом, за период направленного воздействия у исследуемых экспериментальной группы произошли существенные положительные изменения в развитии координационных способностей, на это указывают как абсолютные показатели их развития, так и темпы прироста этих параметров.

В результате проведенного эксперимента с использованием предлагаемых рекомендаций для развития координационных способностей детей с легкой степенью интеллектуальных нарушений с использованием комплекса гимнастических упражнений, тем самым обеспечивали лучшие условия для развития координации, чем уроки по физическому воспитанию на основе использования общепринятой программы в специальных школах.

Вывод по второй главе

Главными проблемными вопросами физического развития учащихся, имеющих слабую степень развития умственных нарушений, становятся следующие:

• неразвитость выпуска научно-методических источников, написанных на данную тему, в отдельных случаях наблюдается также слабый уровень культуры реализации научных выводов в реальных условиях занятий физической культурой в образовательных учреждениях, особенно специального назначения; низкая степень развития материально-технического оснащения образовательных учреждений или даже отсутствие необходимой базы для эффективной реализации мероприятий по развитию физической культуры в специальных образовательных учреждениях.

Уроки, направленные на развитие физической культуры с применением упражнений из сферы гимнастики направлены не только на получение навыков координации собственных движений, но и на увеличение степени развития физических способностей.

Стоит отметить, что изучаемые методические рекомендации, связанные с применением специальной гимнастики на занятиях по физической культуре, способствуют расширению ряда навыков координации движений, оказывает позитивное воздействие на психологическое состояние, Разработанные рекомендации с использованием гимнастических упражнений на уроках физической культуры улучшает координационные способности, положительно влияет на эмоциональный статус, повышает концентрацию внимания. Реализация упражнений, направленных на координацию движений, в групповом формате направлено на поощрение коллективной работы, внимания и уважительного отношения к каждому члену команды.

Наблюдение за выполнением упражнений позволили сделать вывод о необходимости смешивания подготовительных и подводящих упражнений, а также упражнений, направленных на развитие навыков координации и движений-перемещений. Таким образом, занятия по физической культуре должны быть чередующимися. Каждый урок выстраивается с опорой на предыдущий, и включает в себя обязательное повторение пройденных на прошлом занятии движений. Чтобы эффективно развивать систему навыков координации движений у учащихся, нужно не забывать о добавлении каки-либо новых фрагментов упражнений.

Заключение

Для рекомендаций, включенных в образовательные программы характерно следующее: четкое определение степени физической нагрузки одновременно с постоянным наблюдением за учащимися на занятиях физической культурой, последовательное усложнение упражнений, направленных на развитие координации в ходе уроков.

4. Созданная и практически объяснимая структура тестовых заданий, направленных на оценку степени развития координации у школьников, имеющих нетяжелую степень умственных нарушений, дает возможность постоянно обладать актуальными данные о скорости роста данных нарушений, эффективности целостной ориентации сущности уроков по физической культуре на главную цель и соответствующие задачи занятий. Образовательная программа контроля содержит тестовые задания, которые ориентированы на выявление навыков координации движений согласно нескольким условиям: навыки кинестетического дифференцирования («Прыжки вниз на разметку»); навык построения связанных движений («Упор присев — упор лежа», «Прыжки на скакалке»); навык осуществления единой двигательной деятельности («Челночный бег», «Метание теннисного мяча на дальность», «Метание теннисного мяча в цель»).

5. Установлено положительное влияние экспериментальных рекомендаций для развитие координационных способностей у школьников с интеллектуальными нарушениями. Предлагаемые рекомендации с применением комплекса гимнастических упражнений на уроках физической культуры позволяет улучшить у детей с легкой степенью интеллектуальных нарушений степень координационных способностей.

Таким образом, цель нашей работы достигнута, гипотеза подтвердилась.