Развитие представлений об эмоциях у детей старшего дошкольного возраста посредством психологического тренинга

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВО «Тверской государственный университет»

Институт педагогического образования

Направление «Психолого-педагогическое образование»

Профиль «Психология и педагогика дошкольного образования»

ВЫПУСКНАЯ РАБОТА БАКАЛАВРА

Развитие представлений об эмоциях у детей старшего дошкольного возраста посредством психологического тренинга

Допущена к защите

Руководитель ООП

____________ Анисимов В.П.

Заведующий кафедрой

дошкольной педагогики и психологии

____________ Анисимов В.П.

Тверь 2016

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ЭМОЦИЯХ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Выводы 34

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ИЗУЧЕНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ЭМОЦИЯХ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА

Выводы 65

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 67

Практические рекомендации 70

Список литературы 71

Приложения 75

Введение

Актуальность темы исследования

Эмоции в жизни человека играют очень важную роль. Именно эмоции помогают воспринимать окружающий мир и реагировать на него. В развитии детей дошкольного возраста эмоциональная сфера играет очень важную роль. Прежде всего, это связано с тем, что взаимодействие ребенка с окружающим миром и другими людьми не будет эффективным, если ребенок не умеет понимать эмоциональное состояние другого человека и не умеет управлять своим собственным эмоциональным состоянием. Поэтому понимание собственных эмоций и чувств также является определяющим моментом в становлении личности растущего человека. Все это свидетельствует о том, что развитие представлений об эмоциях в дошкольном возрасте является очень важным вопросом детской психологии. Совершенствование представлений об эмоциональной сфере дает возможность ребенку более качественно воспринимать окружающую действительность, осваивать различные формы выражения своих эмоций, распознавать эмоции других людей, развивать эмоциональную саморегуляцию и т.д. Изучение закономерностей восприятия и осознания ребенком эмоциональных переживаний людей и на их основе определение возможных путей развития представлений детей дошкольного возраста об эмоциях является необходимым и значимым.

Проблема исследования: каковы эффективные средства и методы развития представлений об эмоциях у детей старшего дошкольного возраста?

Объект исследования: представления детей старшего дошкольного возраста об эмоциях.

Предмет исследования: развитие представлений детей старшего дошкольного возраста об эмоциях посредством психологического тренинга.

Цель исследования: Изучить возможности развития представлений об эмоциях у детей старшего дошкольного возраста посредством психологического тренинга.

Задачи:

1. Дать общую характеристику эмоций и представлений об эмоциях.

2.Изучить возрастные особенности представлений об эмоциях детей дошкольного возраста.

3. Изучить психологические механизмы и способы развития представлений детей дошкольного возраста об эмоциях.

4.Провести диагностику особенностей представлений об эмоциях у детей старшего дошкольного возраста.

5.Разработать и апробировать программу психологического тренинга по развитию представлений об эмоциях для детей старшего дошкольного возраста.

6.Провести обработку и анализ результатов исследования.

7.Сформулировать практические рекомендации.

Гипотеза исследования заключается в предположении того, что посредством проведения целенаправленного психологического тренинга в непосредственно-образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста возможно повышение уровня их представлений об эмоциях.

Методолого - теоретическая база исследования:

-теории эмоций и эмоциональных представлений (К.В. Вилюнас, П. К. Анохин, Е.П. Ильин, С.Л.Рубинштейн, В. В. Нуркова,  Н. Б. Березанская, Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова).

-теории развития представлений об эмоциях у детей дошкольного возраста (Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова, О.В. Гордеева, А.С. Золотнякова, Н.Д. Былкина, Д.В. Люсин);

-психодиагностика (Е.И.Изотова, Е.В.Никифорова, Семаго Н.Я).

Методы исследования. В работе использован комплекс общенаучных методов построения теории (сравнение, обобщение, конкретизация, анализ литературы); эмпирические методы (эксперимент, тестирование); методы обработки эмпирических данных (количественная обработка данных, статистическая обработка результатов исследования).

Практическая значимость заключается в разработке и апробации программы психологического тренинга по развитию представлений об эмоциях у детей старшего дошкольного возраста, которая может быть использована в ДОУ.

Базой исследования являлось ДОУ № 127 г. Твери. В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста в количестве 22 человек.

Достоверность и надежность результатов обеспечивается применением статистических методов обработки экспериментальных данных.

Глава 1. Теоретические основы развития представлений об эмоциях у детей старшего дошкольного возраста

Мир эмоций очень сложен и многообразен. Тонкость его организации и многогранность выражения нередко не осознаются самим человеком. Эмоции не всегда ярко выражены и имеют однозначный смысл. Существуют оттенки эмоций, которые не всегда легко распознать. В определениях и понятиях эмоций, встречающихся в литературе, до сих пор царят разночтения, а также большая путаница и неточность их употребления.

В психологической литературе эмоции определяются как те психические процессы и состояния, которые в форме непосредственного переживания отражают значимость чего-то для жизнедеятельности человека. Другими словами, эмоции являются своеобразным индикатором значимости окружающего для человека. По мнению В. К. Вилюнаса, основой эмоций является «особое переживание субъектом отдельных элементов образа, придающее им целевую характеристику и побуждающее субъекта к целенаправленной деятельности» [16, с.14].

Так же существует множество других определений эмоций:

Эмоции - физиологические состояния организма, которые имеют ярко выраженную окраску, они охватывают все виды чувствований и переживаний человека - от глубоко травмирующих страданий до высоких форм радости и социального жизнеощущения [2].

Эмоции – это дифференцированная оценка разных ситуаций. В отличие от эмоционального тона, который дает обобщенную оценку, эмоции более тонко показывают значение той или иной ситуации [18, с.52].

Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами. Эмоции выполняют функцию регулирования активности субъекта путем отражения значимости внешних и внутренних ситуаций для осуществления его жизнедеятельности [17].

«Эмоция – особая субъективная форма существования и развития потребностей» (С.Л. Рубинштейн) [35].

Таким образом, термин «эмоции» используется для обозначения переживания человеком отношения к окружающим предметам и явлениям.

Эмоция - это психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания отношения явлений и ситуаций к потребностям [30].

У человека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга, можем судить о состояниях друг друга и лучше настраиваемся на совместную деятельность и общение не пользуясь речью. Интересным фактом является то, что люди разных культур способны безошибочно воспринимать и оценивать выражения человеческого лица. Это доказывает врожденный характер основных эмоций. Однако врожденными являются далеко не все эмоционально-экспрессивные выражения. Некоторые из них приобретаются прижизненно в результате обучения и воспитания.

Эмоции выступают в качестве внутреннего языка или системы сигналов, благодаря которым субъект узнает о потребностной значимости происходящих событий. Особенность эмоций заключается в непосредственном отражении отношений между мотивами и реализацией деятельности, отвечающей этим мотивам. Эмоции в деятельности человека это оценка ее хода и результатов. Они организуют деятельность, стимулируя и направляя ее.

На важную мобилизационную, интегративно-защитную роль эмоций в свое время указывал П.К.Анохин. Он писал: «Производя почти моментальную интеграцию (объединение в единое целое) всех функций организма, эмоции сами по себе и в первую очередь могут быть абсолютным сигналом полезного или вредного воздействия на организм, часто даже раньше, чем определены локализация воздействий и конкретный механизм ответной реакции организма» [3, с. 21].

Организм имеет возможность чрезвычайно выгодно приспособиться к окружающим условиям с помощью вовремя возникшей эмоции. Он в состоянии быстро отреагировать на внешнее воздействие, без определения его характеристик. Эмоции и чувства предвосхищают процесс, направленный на удовлетворение потребности. Они имеют идеаторный характер, находятся как бы в начале его. Эмоции и чувства выражают смысл ситуации для человека с точки зрения актуальной в данный момент потребности. Эмоции возникают в процессе как реальных, так и воображаемых ситуаций. Они вместе с чувствами воспринимаются человеком в качестве его собственных внутренних переживаний и передаются другим людям. Эмоции относительно слабо проявляются во внешнем поведении. Иногда они извне вообще незаметны для постороннего лица, если человек умеет хорошо скрывать свои чувства. Эмоции даже не всегда осознаются, несмотря на то, что поведение связано с ними напрямую, так как направлено на удовлетворение потребностей человека.

В ряде работ отождествляются понятия «эмоции» и «чувства», что не совсем правомерно. Чувства можно рассматривать как особый подкласс эмоциональных процессов. Чувство переживается и обнаруживается в конкретных эмоциях, их еще называют высшими эмоциями. Однако в отличие от собственно эмоций, связанных с конкретными ситуациями, чувства выделяют в окружающей действительности явления, характеризующиеся стабильной потребностно - мотивационной значимостью. Эмоции имеют ситуационный характер и выражают оценочное отношение личности к конкретным ситуациям. Чувства – это результат обобщения эмоций, они выражаются в устойчивом отношении, это устойчивые эмоциональные отношения [23, с.9].

Эмоции и чувства являются личностными образованиями. Они характеризуют человека с социально – психологической стороны. Подчеркивая собственно личностное значение эмоциональных процессов, В.К.Вилюнас говорил о том, что эмоциональное событие может вызвать формирование новых эмоциональных отношений к различным обстоятельствам. Предметом любви-ненависти становится все, что познается субъектом как причина удовольствия-неудовольствия [8].

Эмоции обычно следуют за актуализацией мотива. Они есть непосредственное отражение или переживание сложившихся отношений, а не их рефлексия. Эмоции способны предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили. Они возникают в связи с представлениями о пережитых ранее или воображаемых ситуациях.

Чувства же носят предметный характер и связываются с представлением о некотором объекте. Другая особенность чувств состоит в их совершенствовании. Они развиваются и образуют ряд уровней, начиная от непосредственных чувств и заканчивая высшими чувствами, которые относятся к духовным ценностям и идеалам. В индивидуальном развитии человека чувства играют роль социализации. Они участвуют в формировании личности, в особенности ее мотивационной сферы. Чувства выполняют в жизни и деятельности человека мотивирующую роль. В отношении окружающего его мира человек стремится действовать так, чтобы подкрепить и усилить свои положительные чувства. Они у него всегда связаны с работой сознания и могут произвольно регулироваться.

В зависимости от предметной сферы, к которой относятся эмоции, они подразделяются на нравственные, эстетические и интеллектуальные. Нравственные эмоции переживаются человеком при восприятии явлений действительности и сравнении этих явлений с нормами, выработанными в обществе. Интеллектуальные чувства возникают в процессе познавательной деятельности человека. Эстетические представляют собой эмоциональное отношение человека к прекрасному в природе, искусстве, жизни людей [38].

Представления – это образы предметов, сцен и событий, возникающие на основе их припоминания или же продуктивного воображения, чувственно-предметный характер представлений позволяет классифицировать их по модальности (представления зрительные, слуховые, обонятельные, тактильные, эмоциональные и др.) [24, с.273].

Комплексное понятие представления об эмоциях - сложное, динамичное образование когнитивно - аффективных компонентов, где когнитивная составляющая представлена совокупностью знаний об эмоциональной жизни человека (причинах эмоций и эмоциогенных ситуациях, экспрессивном эталоне эмоций различных модальностей, содержании различных эмоциональных переживаний), а аффективная составляющая - знаком и интенсивностью эмоционального отношения ребенка [16, с.115].

Представления об эмоциях - это комплексный результат познавательной деятельности и индивидуального эмоционального опыта.

В развитии представлений об эмоциях могут быть выделены некоторые особенности, существенно отличающие этот вид представлений от чисто когнитивных понятий или социальных представлений:

Представления об эмоциях имеют следующую структуру:

Представления об обобщенном эмоциональном явлении характеризуются основными эмоциональными состояниями, которые испытывает человек. Они делятся на собственно эмоции, чувства и аффекты.

Представления о двойственности (амбивалентности) эмоций, определяются  одновременным взаимодействием противоположных эмоций, например любви и ненависти или радости и печали. В этом проявляется амбивалентность эмоций как следствие сложного и неоднозначного отношения человека к объекту, вызывающему переживание [28, с. 76].

Представления о внешнем (экспрессивном) выражении эмоций говорят об особенностях внешнего проявления эмоциональных состояний, которые определяются по мимике (выразительным движением мышц лица), по пантомимике (выразительным движениям всего тела) и «вокальной мимике» (выражению эмоций в интонации, тембре, ритме).

Представления о ряде эмоциональных модальностей определяют основные качественные характеристики эмоций, определяющие их вид по специфике и особой окрашенности переживаний. По модальности выделяются три базовые эмоции: страх, гнев и радость. При всем многообразии практически любая эмоция является своеобразным выражением одной из этих эмоций [28].

Формирование представлений о содержании эмоциональных переживаний связано с объектом и особенностями индивидуального эмоционального опыта человека.

Представления о социально – культурных нормах при выражении эмоций определяются пониманием того, как вести себя, какие эмоции проявлять в той или иной ситуации или в определенном обществе.

1.2. Возрастные особенности представлений об эмоциях детей дошкольного возраста

 К началу дошкольного возраста ребенок обладает уже относительно богатым эмоциональным опытом. Он обычно достаточно живо реагирует на радостные и печальные события. Выражение эмоций носит у него весьма непосредственный характер, они бурно проявляются в его мимике, речи и в движениях. В данный период своего развития ребенок активно расширяет свой когнитивный и аффективный эмоциональный опыт, тем самым развивая представления об эмоциях.

Для характеристики особенностей представлений об эмоциях у детей дошкольного возраста необходимо рассмотреть особенности каждого структурного компонента представлений об эмоциональных явлениях в данный возрастной период.

Д.Рассел, исследуя представления об обобщенном эмоциональном явлении - понимание человеком эмоций, вводит понятие скрипт. Эмоциональный скрипт – это структура знаний об эмоциональном явлении. Данная структура содержит причины эмоциональных проявлений, физиологических изменений, внешних действий, вокальной экспрессии и мимики. Эмоциональный скрипт, с точки зрения Д. Рассела, является представлением об эмоции в разной степени обобщенности.

Сталкиваясь с эмоцией страха, маленький ребенок воспринимает ее как неприятную и возбуждающую, не деля ее на отвращение или гнев. Такими эмоциональными категориями, как страх, гнев или любовь, человек начинает оперировать с возрастом, т.е осваивает эмоциональные скрипты.

Уровни интерпретации эмоций по Д. Расселу:

1 уровень (от 0 до 2 - 4 месяцев) дети различают определенную жестикуляцию, мимику и изменения голоса, реагируя на это дифференцированно.

2 уровень (4 - 8 месяцев) появляется способность разделять классы эмоциональных выражений и отличать их друг от друга.

3 уровень -  дети начинают приписывать значения классам эмоциональных экспрессий.

4 уровень - ребенок начинает связывать пары значимых элементов (тип лицевой экспрессии с определенным типом вокальных изменений).

5 уровень -  дети приходят к связыванию воедино эмоциональных последовательностей, состоящих из поведения, выражений, ситуаций и слов.

6 уровень -  из освоенных последовательностей дети формируют более обобщенные скрипты [16].

Отечественные психологи Н.Д. Былкина т Д.В. Люсина говорят о том, что развитие системы представлений об обобщенных эмоциональных явлениях происходит в процессе ее расширения и усложнения. Расширение характеризуется увеличением объема знаний детей о сфере эмоций человека и ростом словаря эмоций. Усложнение данной системы происходит в процессе перехода системных связей на новый уровень взаимодействия.

В структуру представлений ребенка об аффективной сфере так же входит развитие у детей представлений об амбивалентности эмоциональных явлений. Эмоциональные переживания часто имеют неоднозначный характер. Один и тот же объект может вызывать несогласованные и противоречивые эмоциональные отношения. Это явление получило название амбивалентность или двойственность. Обычно амбивалентность вызвана тем, что отдельные особенности сложного объекта по-разному влияют на потребности и ценности ребенка [27].

Зарубежные исследователи С. Дональдсон и Н. Вестерман рассматривают амбивалентность эмоциональных отношений в виде комплексного образования, состоящего из 3 компонентов, которые являются взаимообусловленными:

С. Дональдсон и Н. Вестерман выделили этапы, которые предшествуют развитию амбивалентности эмоций:

0 уровень – ребенок не принимает существования нескольких эмоций и признает только одну.

1 уровень (4,5 лет) – принятие двух эмоций (даже если они противоречат друг другу), но они признаются не одновременно.

2 уровень (7,8 лет) – принятие факта переживания эмоций, противоречащих друг друга, в одной ситуации или в отношении одного и того же лица. Но понять смешанные эмоции дети не могут.

3 уровень (10,11 лет) – признание детьми одновременного существования смешанных, конфликтных чувств. Дети понимают понятие амбивалентность, осознают влияние эмоций друг на друга.

Способность ребенка осознавать одновременное существование противоположных эмоций развивается в онтогенезе, проходя последовательные этапы. Этот процесс тесно связан с общим когнитивным развитием ребенка и его мотивационно – потребностной сферой [10, с. 36].

Следующим структурным компонентом являются представления детей дошкольного возраста об экспрессивном компоненте эмоциональных явлений. Психологический словарь определяет термин «экспрессия» (англ. expression – выражение) как «любой внешний показ, демонстрация, имитация с помощью движений, поз и звуков, а также непосредственно наблюдаемые внешние сигналы и знаки, информирующие о внутреннем состоянии субъекта. Например, эмоциональная экспрессия – сигналы и знаки, информирующие об эмоциональном состоянии субъекта» [4].

К элементам внешнего проявления эмоций относятся: мимика, поза, жесты, речь, двигательные и вегетативные реакции.

Для детей средства экспрессии являются сигнальными только в контексте действия и ситуации. Это свидетельствует о том, что в комплекс представлений об экспрессии так же нужно ввести причины эмоции и ситуацию во взаимодействии с целью.

А. С. Золотнякова описывает два вида представлений о средствах экспрессии:

1. свободные – такие представления определяются отсутствием принадлежности к какой либо ситуации.

2. контекстные – характеризуются присутствием определенной ситуации.

А. С. Золотнякова определила направление в развитии представлений о средствах выражения экспрессии в онтогенезе:

В представлениях свободного типа дети дают более полную характеристику [14].

Ребенок, в своих представлениях, не может полностью отделить экспрессию от действия.

Вегетативные реакции являются физиологическим компонентом эмоционального реагирования. Они проявляются в покраснении кожных покровов; изменении частоты дыхания, сердцебиения; слезоотделении, активизации потоотделения и т.д. Отдельные проявления вегетативной системы не дают качественную характеристику эмоциональной реакции, так как одни и те же вегетативные сдвиги могут возникать при разных эмоциях.

Дети дошкольного возраста имеют более полные представления о вегетативных изменениях, которые связаны с определенными эмоциональными состояниями, например, покраснел от стыда, заплакал от обиды, вспотел от страха.

К звуковым средствам экспрессии относятся отдельные звуки, смех, плач; а к речевым – интонация, лексика и темп. Для детей дошкольного возраста актуальными являются звуковые средства выражения экспрессии.

Первое использование выразительных средств в речи детей относятся к раннему детству. Это связано с процессом становления общения ребенка и взрослого. Далее ученые подчеркивают связь усвоения экспрессии речи с общим речевым, а так же эмоциональным развитием ребенка. Речь младших дошкольников характеризуется непроизвольной, неосознанной выразительностью. В среднем и старшем дошкольном возрасте происходит снижение импульсивности детских эмоций и совершенствуется речь. Это приводит к значительному снижению выразительности речи. Такая особенность в развитии детской речи дала возможность определить старший дошкольный возраст как сензитивный в процессе формирования у детей экспрессии речи [1].

Психомоторные средства экспрессии - это двигательные реакции человека при переживании эмоций высокой интенсивности. Они проявляются в подпрыгивании, закрывании руками лицо, обнимании и т.д.

Отдельные двигательные реакции не могут дать полной картины эмоционального состояния. Именно поэтому представление об эмоциональных действиях не может основываться на отдельных движениях, необходимо видеть полный поведенческий комплекс в сочетании с другими средствами выражения экспрессии [16, с. 108].

Представления о ряде эмоциональных модальностей является одной из основных составляющих системы знаний, которая связана с эмоциями. Выделяют 10 фундаментальных эмоций - радость, горе, интерес, отвращение, гнев, страх, вина, стыд, удивление, презрение.

У детей дошкольного возраста, при изучении представлений о модальности, выявлено активное увеличение диапазона модального ряда [15].

Для детей младшего дошкольного возраста свойственно понимание только простых эмоций – радость, печаль, злость и страх.

У детей старшего дошкольного возраста происходит расширение модального ряда в процессе активной социализации. Они начинают воспринимать такие эмоции, как вина, стыд и обида. В возрасте 7 – 8 лет детям становятся доступными и сложные эмоции – презрение, отвращение, удивление и т.д.

В группе представлений о ряде эмоциональных модальностей происходит снижение ведущей роли индивидуального эмоционального опыта. Начинает преобладать значение общего когнитивного развития. Именно уровень когнитивного развития дошкольника определяет его модальный ряд. Но нельзя отменять важность индивидуального эмоционального опыта. От него зависит глубина представлений – знания о причинах эмоций, переживаниях, которые сопровождают эмоцию.

Немаловажное значение в процессе познания эмоций занимают представления у детей дошкольного возраста, связанные с содержанием эмоциональных переживаний.

Переживание – это эмоционально окрашенное состояние и явление действительности, которое испытывает субъект. Это состояние представлено в его сознании и выступает для данного субъекта как событие его собственной жизни [19, с. 39]. Структура переживания состоит не только из эмоционального состояния человека, но и знания о действительности и отношения к ней субъекта. Формирование представлений о содержании эмоциональных переживаний зависит от самого объекта, а так же от специфики индивидуального опыта ребенка.

Отдельно выделены трудности для детей дошкольного возраста – вербальное обозначение эмоциональных переживаний. Дошкольникам достаточно сложно истолковать собственные эмоциональные переживания, а так же переживания окружающих его людей. Средством осознания различных эмоциональных состояний является язык эмоций. Поэтому возникают затруднения в обозначении и описании эмоций, что осложняет процесс формирования представлений о содержании эмоциональных переживаний [9, с. 137].

Так же большое значение в процессе формирования данного представления имеет опыт, который передают детям взрослые. Рассмотрение языка эмоций в контексте общения со взрослыми и сверстниками и соотнесение его с процессами речевого развития ребенка является перспективным подходом к изучению предпосылок развития языка эмоций.

Блок представлений о социально – культурных нормах эмоционального выражения является одним из ведущих в системе социализации личности.

В качестве условно поощряемых к выражению современный социум определяет следующие эмоции и чувства: радость, сочувствие и сопереживание, гордость, смелость, любовь, уважение, благодарность. Каждая из перечисленных модальностей имеет свое социальное назначение и так или иначе влияет на эмоционально-коммуникативную компетентность личности.

В качестве условно запретных или регулируемых эмоций социум задает модальности страха, гнева, зависти, обиды, ревности, презрения. Их выражение не поощряется сообществом, для контроля выражения данных эмоций существуют активно транслируемые нормы [16, с. 109].

Любая культура имеет собственные правила в отношении проявления эмоций. Некоторые национально – культурные нормы требуют минимизации, а иногда и полного подавления эмоциональных проявлений.

Усвоение социально – культурных норм выражения эмоций осуществляется к старшему дошкольному возрасту. Сформированность у детей данных представлений зависит от произвольности психических процессов, в частности уровня произвольной экспрессии и средств регуляции эмоций. Немаловажную роль так же играет степень социализации ребенка [16, с. 110].

1.3 Психологические механизмы и способы развития представлений детей дошкольного возраста об эмоциях

В основе формирования эмоций лежат три основных психологических механизма:

Эмоциональное заражение – это передача испытываемого эмоционального состояния одним человеком другому.

Однако заразить переживанием можно только в том случае, если оно чрезвычайно яркое, сильное, или испытывается большим количеством людей. Поэтому в толпе люди быстрее заражаются страхом или преклонением перед человеком, на которого они бы могли не обратить внимания в другой ситуации [11, с. 354].

Из - за необходимости высокой интенсивности эмоции, без которой не произойдет «заражение», область применения данного механизма развития эмоций сужается.

Более распространенным является такой механизм, как эмоциональное опосредование. Он предполагает непрямое формирование эмоционального отношения к нейтральному прежде стимулу при помощи его ассоциации с эмоционально значимым.

Эмоциональное опосредование, по мнению В. К. Вилюнаса, составляет сущность воспитания. Он выделил основные формы опосредования: искусство, религия, реклама, саморегуляция [16, с.161].

Механизм эмоционального опоcредования зависит от повтора ситуаций, в которых происходит ассоциирование, следовательно, этот процесс затрачивает большое количество времени. Еще один его недостаток заключается в том, что при ослаблении подкрепления мотивация может ослабнуть или вовсе исчезнуть.

Из вышесказанного видно, что как эмоциональное заражение, так и эмоциональное опосредование имеют некоторые недостатки. Поэтому часто используется смешанный способ развития эмоционального отношения, связанный с заражением и опосредованием. Подражание является ярким примером такого подхода [11, с. 356].

Для человека наиболее ярким примером для подражания является другой человек. При подражании развитие мотивации целиком определяется копируемым образцом, в то время как при эмоциональном заражении главным фактором является глубина и устойчивость того эмоционального состояния, которым индивид хочет заразить окружающих.

Исследования подражания у детей показали, что они подражают сначала взрослым, а затем сверстникам, которые добились какого либо успеха.

Самым эффективным механизмом при формировании эмоций является эмоциональное обуславливание. Оно характеризуется созданием связи между нейтральным и значимым объектом. В качестве примера эмоционального обуславливания можно рассмотреть игру или восприятие произведений искусства. В игре, при чтении, при просмотре спектакля или кинофильма, при слушании музыки, при идентификации с героями – происходит расширение опыта человека и слияние с их представлениями.

Основной формой организации знаний об эмоциональных явлениях человека, таких как знание о субъективном переживании эмоций, о ее причинах, о формах проявления, являются когнитивные схемы [5]. (рис. 1)

Антецеденты

Медиаторы

Рис.1. Когнитивная

схема эмоции.

Одной из важных функций схемы эмоции можно считать то, что она используется при идентификации эмоций, как чужих, так и своих.

Схема объединяет набор признаков, по которым можно судить о наличии той или иной эмоции. Сопоставление совокупности наблюдаемых признаков позволяет идентифицировать эмоцию. Объединяющим ядром схемы является полученное из личного опыта понятие о субъективном переживании эмоции.

При идентификации эмоций окружающих людей ведущими становятся внешние проявления. Эта группа признаков исследуется в психологии эмоций больше всего. К ним можно отнести выражения лица, вокальные изменения, физиологические проявления, прежде всего связанные с активностью нервной вегетативной системы, поведенческие изменения. Сюда же необходимо отнести изменения и других психических процессов, так как эмоции существенно влияют на их протекание. Это особенно ярко показано в исследованиях последних лет, посвященных воздействию на процессы мышления, восприятия, внимания и памяти.

Еще одну группу элементов схемы эмоции составляют антецеденты, т. е. то, что предшествует и, возможно, является причиной эмоции. К антецедентам относятся, прежде всего, эмоциогенные ситуации. Следует подчеркнуть, что эмоции вызываются не ситуацией самой по себе, а ее взаимодействием с внутренним состоянием индивида и, прежде всего с его целями. Таким образом, если наблюдатель представляет себе ситуацию, в которой оказался человек, его цели в данный момент и внешние проявления эмоции, то он имеет достаточно информации, чтобы сделать вывод о том, какая эмоция переживается [5,с.40].

Так же в качестве психологического условия развития представлений у детей об эмоциональных состояниях нужно рассмотреть раннее проявление социогенных потребностей. М. И. Рожков писал: «С первых дней своего существования в мире ребенок становится участником разнообразной системы общественных отношений. Различные социальные институты, большие и малые группы оказывают существенное воздействие на формирование его личности» [34, с. 69].

В детстве активно формируется позиция «Я и общество», которая ведет к усвоению социальных норм и ценностей. Далее появляется позиция «Я в обществе» и связанные с ней процессы самосознания, самооценки и соответствующие эмоционально-личностные переживания [39].

Важным условием осознания ребенком собственных эмоций является взаимодействие со взрослым [25]. Главным инструментом осознания эмоциональных состояний является их вербализация. Например, когда взрослый называет мимические, двигательные, физиологические проявления эмоционального состояния ребенка, обращая его внимание на состоянии. «Развиваясь, малыш начинает истолковывать и давать наименования своим эмоциональным ощущениям, часто пользуясь при этом понятиями, которым его научили взрослые. Например, двое малышей дерутся из-за игрушки, взрослый разнимает их, и они громко плачут. В подобной ситуации один родитель скажет, что они рассердились, другой – что они боятся неминуемого наказания, а третий – что им стыдно за свой дурной поступок… В следующий раз, когда в подобной ситуации они испытают те же или сходные чувства, они, возможно, дадут им названия, которые узнали от взрослых» [33, с. 56–57].

Значимым является принятие или непринятие взрослым эмоциональных состояний ребенка. В случае их принятия, взрослый признает за ребенком право их испытывать и тем самым способствует их осознанию. Немаловажной является поддержка эмоциональных переживаний ребенка со стороны взрослого. Он признает адекватность либо неадекватность реакции на какую либо ситуацию.

К факторам, которые определяют психологические механизмы влияния внутрисемейных отношений на эмоциональное развитие ребенка, относятся:

Е. М. Листик, в своем исследовании выдвинула предположение о влиянии качества взаимоотношений родителей, матерей в особенности, с детьми на распознавание эмоций у родственников и сверстников [26].

Было установлено, что особенности опыта переживания ребенком семейной ситуации как проблемной оказывают влияние на его способность к распознаванию эмоциональных состояний по выражению лица. Так же благоприятное влияние на распознавание эмоциональных состояний ребенком оказывает его включенность в близкие отношения с членами семьи. Эмоциональный контакт ребенка с матерью и отцом способствует осознанию ребенком собственных эмоций. Так же было установлено, что успешная распознаваемость эмоций грусти и радости соответствует их частому проявлению у матери. Выявлена тенденция повышения количества детей с высоким уровнем развития способности к распознаванию эмоций в тех семьях, где родители проявляют свои эмоции открыто и более интенсивно.

Усвоение языка эмоций, развитие способности ребенка к пониманию эмоциональных состояний окружающих, к сопереживанию связывают с развитием эмпатии. Она определяется как постижение эмоционального состояния, проникновение и вчувствование в переживания другого человека, как форма понимания другого «Я» [21, с. 13].

В дошкольном возрасте у детей начинает функционировать механизм эмоционально- когнитивной децентрации. Он заключается в том, что в процессе общения со взрослыми, сверстниками ребенок начинает предвосхищать последствия возникающих ситуаций и эмоционально оценивать себя и других. На этой основе развиваются более сложные формы эмпатии:

Эмоциональное развитие является одной из сфер личности ребенка, которая требует особого внимания. Необходимыми психолого-педагогическими условиями для развития представлений об эмоциях в дошкольном возрасте являются:

Условием развития у ребенка внимания к эмоциональным состояниям окружающих является эмоционально насыщенная предметная среда. С этой целью в дошкольном образовательном учреждении целесообразно создавать уголки изобразительного, речевого творчества и т.д.

Эмоциональное развитие и воспитание детей осуществляется в базисных и вариативных образовательных программах. Необходимо отметить, что в некоторых программах обогащение и развитие эмоциональной сферы является основной идеей общего развития ребенка. В отдельных программах роль эмоционального развития которой оценивается более или мене высоко.

Например, программы «Радуга», «Детский сад – дом радости» не ставят специальные цели амплификации эмоционального развития ребенка. В программах решаются задачи создания эмоционально-психического комфорта и удовлетворения потребности в эмоциональном насыщении в эстетической деятельности («Радуга») или эмоционального удовлетворения в общении со взрослыми и сверстниками («Детский сад – дом радости»).

В программах «Развитие», «Одаренный ребенок», «Из детства в отрочество», решается более широкий ряд задач эмоционального развития ребенка. Они связаны с обогащением средств эмоциональной выразительности в основных видах эстетической деятельности (рисование, художественный труд, музыка), развитием мотивации к данным видам деятельности, в том числе в виде стимулирования эмоционального отклика при восприятии эстетических произведений (т. е. уделяется внимание как когнитивному и аффективному компоненту, как импрессии и экспрессии, так и мотивации). Спецификой данных программ является то, что задачи эмоционального развития не имеют самостоятельного значения, а включены в контекст той или иной развивающей цели [16, с.163].

Амплификация эмоциональной сферы как отдельная значимая составляющая общего развития ребенка рассмотрена в программах «Истоки» и «Детство». Положительным моментом данных программ является то, что данный ряд задач решается как методами и средствами эстетического воспитания, так и в контексте коммуникативного взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками.

К ряду психолого-педагогических методов можно отнести специальные программы, в которых поставлена задача развития и обогащения эмоциональной сферы дошкольников. К данному ряду программ относятся такие разработанные программы, как: «Я – Ты – Мы» (О. Л. Князева, 1999, 2003), «Знакомим детей с эмоциональным миром человека» (В. М. Минаева, 1999), «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь» (С. В. Крюкова, 1999), «Давай познакомимся» (И. А. Пазухина, 2004), «Эмоциональное развитие детей 5– 10 лет. Комплекс занятий по развитию у детей понимания и вербализации эмоциональных состояний с позиций педагогического сопровождения» (И. О. Карелина, 2006), Система занятий по развитию эмоциональной сферы детей 4-7 лет (Коршунова С.Ф., Савченко Л.И., 2007) и др.

Данные программы преследуют цель амплификации и развития эмоциональной сферы ребенка, они основаны на понимании закономерностей функционирования эмоциональной сферы в целом, ее отдельных составляющих и способов развития эмоций.

1.3.1. Характеристика психологического тренинга как метода развития представлений об эмоциях у детей дошкольного возраста

Под психологическим тренингом специалисты понимают психологическое воздействие, основанное на активных методах групповой работы. Существуют различные взгляды на понимание определения тренинга.

В "Психологическом словаре" социально-психологический тренинг определяется как "область практической психологии, ориентированная на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении" [32].

Групповой психологический тренинг не сводится только к социально-психологическому. Область его применения значительно шире, чем у последнего, и отнюдь не ограничивается развитием навыков эффективного общения и повышением коммуникативной компетентности.

Один из ведущих специалистов по тренингам в нашей стране Ю. Н. Емельянов отмечает: "При этом термин "тренинг", по нашему мнению, в структуре русской психологической речи должен использоваться не для обозначения методов обучения, а для обозначения методов развития способностей к обучению или овладению любым видом деятельности, в частности общением" [12, с. 89].

К данному мнению присоединяется Вачков И.В., добавляя, что тренинг – это не только метод развития способностей, но и метод развития разнообразных психических структур и личности в целом. Автор определил психологический тренинг как совокупность активных методов практической психологии, которые используются с целью формирования навыков самопознания и саморазвития [6, с.21].

Специфическими чертами тренингов, совокупность которых позволяет выделять их среди других методов практической психологии, являются:

Таким образом, психологический тренинг можно рассматривать как совокупность активных методов практической психологии, в ходе которого решаются задачи развития личности [29].

Расширение границ использования понятия "тренинг" связано, прежде всего, с увеличением диапазона целей, значительно более широкого по сравнению с ранее определявшимися целями (развитие компетентности в общении). Так, целями специально организованных тренингов становятся личностный рост, обучение новым психологическим технологиям или отработка новых поведенческих паттернов и др.

Для детей дошкольного возраста предпочтительней является форма тренинга, включающего элементы трех блоков (эмоционального, когнитивного и поведенческого). Активность участников тренинга носит особый характер, поскольку они вовлекаются в проигрывание специальных упражнений для отработки определенных умений, развития особых личностных качеств и установок, влияющих на процесс общения с другими. При проведении тренинга с детьми дошкольного возраста следует делать акцент на создании атмосферы доверия и безопасности, и подчеркивать, что не существует неправильного или ошибочного выполнения упражнений. Дети могут принимать участие в играх добровольно и знают, что имеют право отказаться от выполнения того или иного упражнения. Ведущий же старается организовать тренинг так, чтобы дети хотели в нем участвовать. Он, так же побуждает участников (на доступном данному возрасту уровне) к рефлексии процессов, происходящих в группе.

Практикующие психологи отмечают, что оптимально использовать элементы тренинга в непосредственно образовательной деятельности, в коммуникативной, игровой, трудовой видах деятельности, прогулках, в свободное время. Либо одну из основных частей тренинга - разминку, основную часть или заключительную.

Цель разминки - включить детей в работу группы. Ее хорошо использовать в младших группах. Это такие психологические игры и упражнения как «Ласковое имя», «паровозик с именем». В старших группах разминку удачно провести перед основной непосредственно образовательной деятельности либо между другими видами детской деятельности. Можно использовать такие игры как «Комплимент», «Дружба начинается с улыбки» и т.д. Начиная работать по данной технологии очень важно подчеркивать детям необходимость говорить по очереди, слушать друг друга, соблюдать очередность при выборе ведущего в игре, ввести запрет на выкрикивания, и постепенно эти правила переносятся на все виды деятельности и становятся естественным и логичными.

Основная часть, ее содержание, определяется поставленной задачей. Для детей 3-4 лет то такие игры и упражнения как «Встаньте все те, кто…», а так же проигрывание сказок - например «Теремок» или «Кот, петух и лиса». Для детей 5-7 лет используются разнообразные этюды «После дождя», игры «Угадай, кто это?», «Я - уникальный». Главная наша задача в заключительной части – снятие у детей эмоционального возбуждения.

Заключительная часть должна обязательно включать релаксационные дыхательные и мышечные упражнения. Воспитатель младших групп может закончить любую непосредственно образовательную деятельность упражнением «Доброе животное», «Кулачки». Педагоги старших групп, в своей работе используют упражнения: «Ручеек радости», «Доброе слово» и т.д.

Состав группы и продолжительность тренинговых занятий также определяются исходя из возраста детей. Дети 3-4 лет обычно могут заниматься не более 14-20 минут. Младшие дошкольники предпочитают подвижные игры. Они склонны к подражанию, поэтому стремятся повторять действия и движения ведущего, им трудно долго сидеть без движения, трудно удерживать внимание, поэтому не стоит надолго оставлять их в статичном состоянии. Необходимо помнить, что младшие дошкольники легко перевозбуждаются, и не допускать этого. Для детей 5-6 лет оптимальный размер группы – 6-7 человек, оптимальная продолжительность – 30 минут. Дети старшего дошкольного возраста уже способны к некоторому контролю своего поведения. Как правило, после нескольких занятий с педагогом-психологом они могут описывать свои эмоциональные состояния, включаются в обсуждение интересующих их вопросов. Оптимальная частота проведения занятий – 2 раза в неделю [29].

Правилами проведения психологического тренинга для детей дошкольного возраста являются:

Общие принципы тренинговой работы с дошкольниками:

Основным методом психологического тренинга дошкольников является игровой метод, что связано с возрастными особенностями и соответствует требованиям ФГОС - Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, в соответствии с которым содержание определенных образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста и может реализовываться в различных видах деятельности: игровой, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры, коммуникативной (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками) и др [31].

Для проведения игры в тренинге имеется ряд методических рекомендаций. Если в группе есть проблемные дети, которые мешают другим играть, нужно вводить их в игру через собственное общение с ними. Ни в коем случае не допускаются принуждения детей к чему-либо. Предложенные игры в тренинге представляют собой специально выстроенную систему. Желательно придерживаться той последовательности, которая представлена в тренинге. Но при этом возможно выбрать именно те игры каждого этапа, которые соответствуют вашим возможностям и интересам детей. При проведении игр не надо бояться повторений. Многократное повторение одних и тех же игр является важным условием из развивающего эффекта.

Выводы

1. Термин «эмоции» используется для обозначения переживания человеком отношения к окружающим предметам и явлениям. Эмоция - это психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания отношения явлений и ситуаций к потребностям. Эмоции выполняют важные функции, необходимые для жизнедеятельности организма и его развития: такие как коммуникативную, мобилизирующую, защитную, оценочную и другие. Комплексное понятие представления об эмоциях - сложное, динамичное образование когнитивно - аффективных компонентов, где когнитивная составляющая представлена совокупностью знаний об эмоциональной жизни человека (причинах эмоций и эмоциогенных ситуациях, экспрессивном эталоне эмоций различных модальностей, содержании различных эмоциональных переживаний), а аффективная составляющая - знаком и интенсивностью эмоционального отношения ребенка. Представления об эмоциях - это комплексный результат познавательной деятельности и индивидуального эмоционального опыта и имеют следующую структуру: представления об обобщенном эмоциональном явлении; представления о двойственности эмоций; представления о внешнем выражении эмоций; представления о ряде эмоциональных модальностей; представления о содержательной стороне эмоций; представления о социально – культурных нормах при выражении эмоций. Выделяют некоторые особенности в развитии представлений об эмоциях: когнитивный и аффективный эмоциональный опыт является важным фактором для развития представлений; большую роль играет эмоциональное отношение к содержанию, что тем самым создает индивидуальный образ представлений; активизация эмоционально окрашенных представлений оказывает влияние на психическое развитие ребенка.

2. В дошкольном возрасте дети связывают воедино эмоциональные последовательности, которые состоят из определенного поведения, ситуаций, слов, мимики, жестов и формируют более обобщенные знания об эмоциональном явлении. Представления об амбивалентности эмоциональных явлений в дошкольном возрасте характеризуются принятием детьми факта переживания противоречащих эмоций в одной ситуации или в отношении одного и того же лица, но понять смешанные эмоции дошкольники еще не могут. Особенности представлений детей дошкольного возраста об экспрессивном компоненте эмоциональных явлений определяются трудностями в определении конкретной мимики; невозможностью отделить экспрессию от действия; формированием экспрессии речи. Представления о ряде эмоциональных модальностей характеризуются расширением у детей модального ряда эмоций, который связан с когнитивным развитием. Особенностями представлений у детей дошкольного возраста, связанных с содержанием эмоциональных переживаний, являются трудности при вербальном обозначении эмоциональных переживаний. Представления о социально – культурных нормах эмоционального выражения у дошкольников определяются уровнем произвольной экспрессии, средствами регуляции эмоций, степенью социализации ребенка.

3. Основными психологическими механизмами формирования представлений об эмоциях у детей дошкольного возраста являются эмоциональное заражение, эмоциональное опосредование, эмоциональное обуславливание. К психологическим условиям развития представлений об эмоциях относятся – уровень развития когнитивных схем эмоций, раннее проявление социогенных потребностей, способность к проявлению эмпатии. К психолого-педагогическим условиям развития представлений об эмоциональных явлениях в дошкольном возрасте относятся: учет стилевых особенностей взаимодействия педагога с детьми, выбор методов и приемов, стимулирующих развитие у детей способностей к осознанию и называнию эмоциональных состояний, выбор форм обучения, создание развивающей предметной среды в группе дошкольного образовательного учреждения. Психологический тренинг является совокупностью активных методов практической психологии, которые используются для решения широкого круга задач развития и саморазвития личности. При использовании психотренинга для детей дошкольного возраста необходимо руководствоваться определенными правилами его проведения. Общими принципами тренинговой работы с дошкольниками могут являться: принцип творческой активности, принцип исследовательской позиции, принцип партнерского общения, принцип объективизации поведения. Основным методом психологического тренинга дошкольников является игровой метод, что связано с возрастными особенностями данного периода развития.

Глава 2. Экспериментальная часть исследования по изучению развития представлений детей старшего дошкольного возраста об эмоциях

2.1. Констатирующий этап эксперимента

В исследовании приняли участие дети дошкольного возраста в количестве 22 человека:

На констатирующем этапе проводилось выявление уровней эмоциональных представлений у детей старшего дошкольного возраста по трем методикам.

1.Методика «Эмоциональная идентификация» Е.И.Изотовой

Направленность методики:

общая — выявление особенностей идентификации эмоций различных модальностей у детей дошкольного возраста, уровня сформированности представлений об эмоциях;

диагностическая серия № 1, № 2. выявление сформированности двух компонентов процесса опознания эмоций — восприятия и понимания эмоциональных состояний;

диагностическая серия № 2: выявление объема эмоционального опыта и эмоциональных представлений.

Показатели методики:

1) восприятие экспрессивных признаков (мимических);

2) понимание эмоционального содержания;

3) идентификация эмоций.

Дифференциация результатов по показателям осуществляется по трем уровням: низкому, среднему, высокому.

Диагностическая серия № 1

Этап 1

Стимульный материал: лист белой бумаги, цветные карандаши, 6 карт с изображениями лиц гномов (см. приложение № 1).

Инструкция 1: Хочешь, я расскажу тебе сказку о гномиках? Жили- были неразлучные друзья гномы: весельчак ЭХ, злюка УХ, плакса ОХ, бояка ОЙ, привереда ФУ, завида (ябеда) АТА. Гномы всегда играли вместе, хотя иногда ссорились.

В процессе инструкции осуществляется показ мимикой. При необходимости проанализировать соответствие имени каждого гнома определенному эмоциональному состоянию. Далее показать поочередно 6 карт с лицами гномов.

Инструкция 2: Посмотри, здесь нарисованы все гномики. Попробуй отгадай, кто из них весельчак, злюка, плакса, бояка, завида (ябеда) и привереда. Как ты догадался?

При затруднениях у ребенка обращать внимание на брови, рот, глаза изображения. Использовать показ мимикой. В процессе выполнения задания фиксировать выбор, номер попытки с правильным выбором, вид помощи.

Этап 2

Стимульный материал: карта с цветным изображением 6 гномов (лица не прорисованы) (см. приложение № 2, цветные карандаши.

Инструкция: Однажды гномики попросили художника нарисовать их всех вместе на одном портрете. А художник забыл (не успел) нарисовать им лица.

Может быть, ты закончишь портреты, ты же знаешь, как гномики выглядят? С кого начнешь? Выбирай! У каждого гнома свой любимый цвет, поэтому все колпачки должны быть разноцветные. Как ты думаешь, какой колпачок подходит каждому гному?

При затруднениях использовать показ мимикой, показ карточек с лицами гномов.

Диагностическая серия № 2

Этап 1

Стимульный материал: набор картинок (4 шт.) с изображениями эмоциональных ситуаций (день рождения, драка, расставание, нападение). (см. Приложение № 3)

Инструкция: Я буду тебе показывать картинки с разными историями, а ты будешь рассказывать про людей на этих картинках.

Картинки показывать ребенку по одной, к следующей переходить только после анализа и использования всех видов помощи. Первой лучше использовать картинку с легко идентифицирующейся эмоциональной ситуацией (праздник).

В процессе выполнения задания фиксировать в протоколе точность (адекватность) идентификации эмоциональной ситуации, вид помощи в каждом предъявлении.

Этап 2

Стимульный материал: набор фотографий (см. Приложение № 4), набор пиктограмм с изображениями лиц людей (радость, печаль, гнев, страх, отвращение, презрение).

Инструкция: Перед тобой с одной стороны лежат фотографии людей с разными настроениями, а с другой — карточки с зашифрованными лицами этих людей. Постарайся найти их и разложить по парам.

Фотографии и карточки с пиктограммами разложить перед ребенком с двух сторон — справа и слева. Ребенок должен соединить их попарно. В случае затруднений использовать для показа одну из эмоций. После каждого предъявления спрашивать у ребенка, как он отгадал лицо.

Обработка результатов.

В протоколах по каждой серии опытов отмечается количество правильно выполненных заданий, вид помощи.

Виды помощи.

1. Ориентационная (о) — вид помощи, основанный на вербальной ориентации ребенка в процедурных особенностях выполнения диагностического задания. Состоит в дублировании инструкции, наводящих и вспомогательных вопросах. Ориентационная помощь является критерием возрастно-адаптированной (детской) психодиагностики, а следовательно, ее применение не меняет диагностических результатов.

2. Содержательная (с) — вид помощи, основанный на вербальном объяснении способов выполнения диагностических задач, а также на наглядном показе (обучение через пояснение и показ). Содержательная помощь рассматривается как обучающая) попытка и интерпретируется как способность ребенка к продуктивному обучению.

3. Предметно-действенная (п-д) — вид помощи, основанный на конкретных совместных действиях с ребенком по выполнению диагностических задач. Предметно-действенная помощь констатирует низкий уровень сформированности возрастных показателей эмоционального развития, возможность эмоциональных отклонений и нарушений. Осуществляется с целью адаптации ребенка к взаимодействию (инициатива психолога) в случае высокой ситуативной тревожности или завершения начатого действия для достижения эффекта продуктивности.

При поуровневой дифференциации результатов диагностики анализируются возрастные показатели эмоционального развития детей с учетом типа помощи, оказываемой психологом в процессе диагностики. Показатели дифференцируются по трем уровням развития: высокий (В/У), средний (С/У), низкий (Н/У).

Диагностическая серия 1

Восприятие экспрессии:

В/У–выделение комплекса экспрессивных признаков по 4-6 модальностям(глаза+брови+рот).

С/У –нестабильное выделение комплекса экспрессивных признаков по 4-6 модальностям.

Н/У- выделение отдельных экспрессивных признаков (рот, глаза) по всем модальностям с использованием двух видов помощи (с, п-д).

Понимание эмоции:

В/У- соответствие экспрессивного эталона эмоциональному содержанию по 6 модальностям с определением характерных особенностей поведения.

С/У- соответствие экспрессивного эталона эмоциональному содержанию по 4- 6 модальностям с определением характерных особенностей поведения с использованием одного вида помощи(с).

Н/У- затруднения в установлении соответствия экспрессивного эталона эмоциональному содержанию по 4 модальностям с использованием двух видов помощи (с, п-д).

Диагностическая серия 2

Идентификация эмоций:

В/У- комплексная интерпретация эмоциогенных ситуаций 4 основных и 4 дополнительных модальностей в сочетании со схематизацией экспрессивного эталона

С/У- комплексная интерпретация эмоциогенных ситуаций 4 основных и 2-4 дополнительных модальностей в сочетании с частичной схематизацией экспрессивного эталона при использовании одного вида помощи(с)

Н/У- затруднения в комплексной интерпретации эмоциогенных ситуаций всех модальностей при отсутствии или частичной схематизацией экспрессивного эталона при использовании двух видов помощи(с,п-д).

2.Методика «Эмоциональная пиктограмма» Е.И. Изотова.

Она является модификацией методики диагностики опосредованного запоминания «Пиктограмма» (А.Р.Лурия). Цель - выявление особенностей эмоционального развития (когнитивно-аффективных компонентов), представлений об эмоциях у детей дошкольного возраста.

Инструкция: Сейчас я тебе буду говорить (диктовать) разные слова, а ты про каждое слово что-нибудь нарисуешь. Слов будет много, их надо разместить на одной стороне листа, на другой стороне рисовать нельзя. Постарайся запомнить те слова, которые я буду говорить (диктовать).

Стимульный материал: 12 слов понятий, обозначающих различные эмоциональные состояния (эмоции и чувства), дифференцированных на две понятийные и две возрастные группы.

Технический материал: лист бумаги (А-4), цветные карандаши, простой карандаш.

Форма проведения: индивидуальная.

Процедура поведения: после каждого изображения необходимо спросить у ребенка, что он нарисовал. По завершении процедуры диагностики рисунок откладывается в сторону, и психолог переходит к другим диагностическим мероприятиям. К рисунку рекомендуется возвратиться не менее через 15-20 мин.

Инструкция к воспроизведению: А теперь постарайтесь вспомнить те слова, которые я тебе говорила, / диктовала.

Все воспроизведенные ребенком слова понятия фиксировать, стимулируя воспоминание наводящими вопросами.

Интерпретация:

Представления об эмоциях интерпретируются на основе изображений и вербальных описаний определенных эмоциональных реакций и отношений, выражающих когнитивное понимание эмоционального процесса и степень его дифференцированности.

Поуровневая дифференциация для детей дошкольного возраста:

В/У - адекватное кодирование и вербализация 9-10 эмоциональных модальностей.

С/У - адекватное кодирование и вербализация 6-8 эмоциональных модальностей, незначительные затруднения в некоторых эмоциях.

Н/У - адекватное кодирование и вербализация 3-6 эмоциональных модальностей, недифференцированность эмоций по содержанию и проявлению (удивление-страх-гнев).

3. Методика «Эмоциональные лица» Н. Я. Семаго [36].

Цель - оценка возможности адекватного опознания эмоционального состояния, точности и качества этого опознавания.

Методика используется для работы с детьми от 3 до 11-12 лет.

Форма проведения: индивидуальная.

Стимульный материал - две серии изображений эмоциональной лицевой экспрессии. Материал представлен в приложении №5.

1-я серия (3 изображения) состоит из контурных (схематичных) изображений лиц. В схематичном виде проводятся следующие эмоциональные выражения:

Эмоциональная экспрессия на контурных изображениях обозначена наиболее этологически значимыми элементами лица: характерным для каждого варианта пространственным расположением уголков рта и положения бровей.

2-я серия (14 изображений) заключает в себе изображения конкретных лиц детей (мальчиков и девочек: по 7 изображений соответственно). В методике используются фотографии со следующими эмоциональными выражениями:

Инструкция 1. «Посмотри на эти рожицы и скажи, какое у каждой настроение». Если ребенку не понятно слово «настроение», можно объяснить, что чело веку может быть хорошо или плохо. При этом ни в коем случае нельзя самому специалисту вербализовать какое-либо эмоциональное состояние. После того как ребенок назвал настроения «рожиц», необходимо изменить порядок карточек или нарисовать лица в другом порядке и попросить его на звать «настроение» еще раз. Это делается для того, чтобы исключить или, по крайней мере, минимизировать случайность «попадания».

В процессе называния ребенком эмоциональных состояний схематических изображений экспериментатор должен быть пассивен, то есть не переспрашивать! не «переназывать», дублировать высказывания ребенка, даже если к этому его «подталкивает» ситуация (то есть в ситуации, когда ему кажется, что ребе нок понимает и правильно вербализирует данное эмоциональное состояние, и поэтому можно самому раскрыть» его).

Неукоснительно должно соблюдаться правило отсутствия каких-либо «наводок», как в плане «названий» эмоций, так и в плане помощи в назывании.

Инструкция 2 (модифицируется в зависимости от пола ребенка). «Теперь я тебе покажу другие картинки (для детей старше 6-7 лет можно говорить: изображения, фотографии и т. п.), на которых изображен мальчик (девочка). Посмотри на эту фотографию, как ты думаешь, какое настроение у этого (этой) мальчика (девочки) 7» После того как ребенок назовет, какое это настроение, необходимо спросить: -Что могло вызвать такое настроение, почему у мальчика (девочки) такое настроение ?На этом желательно ограничить «развертывание» инструкции и не делать какого-либо намека, наводки на ту ситуацию, которая могла бы вызвать эго состояние. Не имеет смысла спрашивать ребенка, что произошло, что случи лось с изображаемым ребенком, как это принято в аналогичных проективных методиках.

Обработка данных: При обработке результатов подсчитывается количество баллов за каждую карточку (от 1 до 3 баллов), далее вычисляется среднее арифметическое, которое показывает общий уровень у каждого исследуемого.

Для вычисления среднего арифметического применяется формула:

- среднее арифметическое

- сумма значений каждой карточки

- количество карточек

Показатели были представлены в виде уровней:

Высокий уровень – 3 бала, развёрнутый и подробный ответ, способность адекватно обозначать эмоциональные состояния и оценивать лицевую экспрессию; высокая способность к оречевлению собственных переживаний.

Средний уровень – 2 балла, ответы на вопросы с помощью; трудности в опознании и назывании абстрактных изображений, оценивает настроение и называет эмоции с помощью взрослого.

Низкий уровень – 1 балл, задание не выполняет даже с помощью вопросов, не называет настроение, не может показать его на себе.

По результатам диагностики была составлена сводная таблица по методике «Эмоциональная идентификация» (таб.1). Примеры протоколов обследования приведены в приложении №.6

Таблица 1

Результаты диагностики по методике «Эмоциональная идентификация» Е.И.Изотовой.

Из таблицы видно, что из 22 детей у 7 детей выявлен высокий уровень предствлений об эмоциях, у 10 детей- средний уровень и у 5 детей- низкий уровень.

Поcле проведения диагностики по методике «Эмоциональная пиктограмма» были получены результаты, которые представлены в таблице № 2. Протоколы обследования приведены в приложении № 7.

Таблица 2

Результаты диагностики по методике «Эмоциональная пиктограмма» Е.И.Изотовой.

Из данных таблицы видно, что у 4 детей – высокий уровень представлений об эмоциях, у 11 детей - средний уровень, у 7 детей –низкий уровень.

После обработки методики «Эмоциональные лица» Н. Я. Семаго у детей старшего дошкольного возраста были получены результаты, представленные в таблице 3.

Таблица 3

Результаты методики «Эмоциональные лица» Н. Я. Семаго.

Из таблицы видно, что по результатам диагностики из 22 детей 1 ребенок показал высокий уровень представлений об эмоциях, 14 детей - средний уровень и 7 детей - низкий уровень.

Сопоставление результатов диагностики по трем методикам позволило сделать общий вывод об уровне сформированности представлений детей об эмоциях. Данные приведены в таблице №4.

Таблица 4

Сводная таблица результатов диагностики представлений детей об эмоциях

Таким образом, в результате обработки данных диагностики выявлено, что из общего количества детей (22) 4 ребенка показали высокий уровень представлений об эмоциях (18%), 12 детей - средний уровень (55%) и 6 детей- низкий уровень (27%).

Графически данные об уровне сформированности представлений детей старшего дошкольного возраста об эмоциях представлены на рисунке 2.

Рис. 2

Соотношение уровней сформированности представлений об эмоциях у детей.

По результатам констатирующего эксперимента из выборки детей старшего дошкольного возраста выделены экспериментальная и контрольная группы (одинаковые по количеству детей и уровню представлений об эмоциях). (см. таб.5)

Таблица 5.

Состав контрольной и экспериментальной групп детей

2.2. Описание программы формирующего эксперимента

Для проведения эксперимента нами была составлена программа психологического тренинга, представляющая собой совокупность практических методов и приемов, которые используются с целью развития представлений об эмоциях у детей дошкольного возраста. За основу составленной программы была взята методическая разработка Коршуновой С.Ф. и Савченко Л.И. Развитие Эмоциональной сферы дошкольника. Система занятий по развитию эмоциональной сферы детей 4-7 лет [22].

Цель программы – развитие представлений об эмоциях у детей дошкольного возраста.

Задачи:

1. развитие представления об обобщенном эмоциональном явлении;

2. развитие у представлений об амбивалентности эмоциональных явлений;

3. развитие представления детей дошкольного возраста об экспрессивном компоненте эмоциональных явлений;

4. развитие представлений о ряде эмоциональных модальностей;

5.формирование представлений о содержании эмоциональных переживаний;

6.развитие представлений о социально – культурных нормах эмоционального выражения.

Психотренинг требует от его участников определенного уровня личностной зрелости и умственного развития, целесообразно этому мы проводим его в группе детей старшего дошкольного возраста.

Организатор (ведущий) создает непринужденную обстановку, чтобы ребенок не боялся, что его действия будут отрицательно оценены. Не дается никаких оценок, порицаний, замечаний. Создание атмосферы доверия и дружеского расположения к ребенку дает возможность раскрыть его внутренний мир, позволяет научиться делиться своими проблемами.

Программа психотренинга для детей дошкольного возраста основывается на ряде принципов:

Методами и методическими приемами психотренинга являются:

Структура занятий:

1часть – приветствие;

2 часть – разминка мимических мышц лица;

3 часть – основная (методы зависят от задач, решаемых на данном занятии);

4 часть – рефлексия занятия;

5 часть – заключительная – прощание.

Тренинг рассчитан на 15 занятий примерно по 30—40 минут каждое, которые проводятся 2 раза в неделю.

Психотренинг проводится с группой детей, состоящей из 11 человек, в удобное для детей время, без нарушения установленного режима. Программа была реализована в течение следующего срока: с 8 февраля по 11 марта 2016года.

Подробное содержание программы психологического тренинга приведено в приложении № 8.

2.3. Контрольный этап эксперимента

После формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика уровней представления детей об эмоциях в контрольной и экспериментальной группах с помощью тех же трех методик, которые использовались на констатирующем этапе:

1 методика - «Эмоциональная идентификация» (Е.И.Изотова).

2 методика - «Эмоциональная пиктограмма» (Е.И.Изотова).

3 методика - «Эмоциональные лица» (Н. Я. Семаго).

Ниже приведены обобщенные результаты повторной диагностики по трем методикам (см.таб.6) и сделан сравнительный анализ уровней представления детей об эмоциях до и после формирующего эксперимента в контрольной группе (см.таб. 7)

Таблица 6

Сводная таблица результатов диагностики представлений об эмоциях у детей контрольной группы

Таблица 7

Сравнение результатов диагностики констатирующего и контрольного этапов в контрольной группе детей.

Таким образом, из данных, приведенных в таблице видно, что у двоих детей повысился уровень представлений об эмоциях с низкого уровня на средний.

Графическое изображение данных о соотношении уровней представлений об эмоциях у детей на констатирующем и контрольном в контрольной группе представлено на рисунке 3.

Рис. 3

Соотношение уровней представлений об эмоциях у детей на констатирующем и контрольном в контрольной группе.

Далее представлены обобщенные результаты повторной диагностики по трем методикам (см. таб. 8) и сделан сравнительный анализ уровней представления детей об эмоциях до и после формирующего эксперимента в экспериментальной группе (см. таб. 9)

Таблица 8

Сводная таблица результатов повторной диагностики представлений об эмоциях у детей экспериментальной группы

Таблица 9

Сравнение результатов диагностики констатирующего и контрольного этапов в экспериментальной группе детей.

Таким образом, из данных, приведенных в таблице видно, что у шестерых детей повысился уровень представлений об эмоциях: у троих со среднего уровня на высокий, и у троих – с низкого уровня на средний. У оставшихся пятерых детей уровень представлений об эмоциях стался прежним.

В качестве примера приведем описание динамики в уровне развития представлений об эмоциях у двоих детей: у Вероники И. и Егора С. У Вероники на начальном этапе эксперимента был выявлен низкий уровень представлений об эмоциях. По методике «Эмоциональная идентификация» восприятие эмоций было на среднем уровне: Вероника выделяла лишь отдельные экспрессивные признаки и назвала всего 4 модальности – радость, страх, злость, грусть. Понимание эмоций и их идентификация были на среднем уровне, у нее возникли затруднения в комплексной интерпретации эмоциогенных ситуаций почти всех модальностей. По методике «Эмоциональная пиктограмма» Вероника смогла кодировать и вербализовать всего 4 эмоции – радость, страх, злость и грусть, что так же соответствует низкому уровню. По результатам диагностики по методике «Эмоциональные лица» у Вероники выявлен средний уровень представлений об эмоциях: она без труда называла эмоции, изображенные на схематических карточках, но не смогла определить 2 фотографии, изображающие реальные эмоции детей (задумчивость, удивление). После проведения формирующего этапа эксперимента у Вероники повысился уровень представлений об эмоциях с низкого на средний. Она выделила все основные эксперессивные признаки, такие как рот+глаза+брови, но назвать все 6 модальностей так же не смогла. При распознавании эмоциогенных ситуаций Вероника не смогла определить эмоцию девочки на сюжетной картинке – расставание. Количество кодированных и названных эмоций возросло с 4 до 6. У Егора на начальном этапе эксперимента был выявлен средний уровень представлений об эмоциях. По методике «Эмоциональная идентификация» восприятие эмоций было на высоком уровне, но по шкале восприятия эмоций Егор назвал всего 3 модальности – радость, страх, злость. По методике «Эмоциональная пиктограмма» Егор смог зарисовать и вербализовать 8 эмоций, не смог закодировать и вербализовать «ревность» и «стыд», что соответствует среднему уровню. По методике «Эмоциональные лица» Егор показал так же средний уровень, он называл эмоции, изображенные на схематических карточках, но не смог определить 3 фотографии детей, изображающие реальные эмоции (задумчивость, удивление, приветливость). После проведения формирующего этапа эксперимента у Егора повысился общий уровень представлений об эмоциях с среднего на высокий. По методике «Эмоциональные лица» он показал уже высокий уровень, он называл эмоции, изображенные на схематических карточках, и отгадал 6 фотографий, кроме одной - задумчивость.

Графическое изображение данных о соотношении уровней представлений об эмоциях у детей на констатирующем и контрольном в экспериментальной группе представлено на рисунке 4.

Рис. 4

Соотношение уровней представлений об эмоциях у детей на констатирующем и контрольном этапах в экспериментальной группе.

С помощью методов математической статистики определим: отмечаются ли уровни развития представлений об эмоциях в контрольной и экспериментальной группах на констатирующих и контрольных этапах статистически достоверно друг от друга. С этой целью нами был использован автоматический расчет t-критерия Стьюдента.

Итак, произведем расчеты относительно контрольной группы: отмечаются ли статистически достоверно друг от друга средние значения представлений об эмоциях на констатирующем и контрольном этапах.

Результаты автоматического расчета t-критерия Стьюдента для контрольной группы представлены в таблице № 10.

Таблица 10

Результаты автоматического расчета t-критерия Стьюдента для контрольной группы.

Результат: tЭмп = 0.7

Критические значения

Рис. 5

Значения оси значимости динамики представлений об эмоциях у детей контрольной группы на констатирующем и контрольном этапах.

Полученное эмпирическое значение t (0.7) находится в зоне незначимости (рис. 5). Следовательно, уровень развития представлений об эмоциях контрольной группы на констатирующем и контрольном этапах несущественно отличаются друг от друга.

Проведем расчеты относительно экспериментальной группы: отмечаются ли статистически достоверно друг от друга средние значения представлений об эмоциях экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах (таб. 11).

Таблица 11

Результаты автоматического расчета t-критерия Стьюдента для экспериментальной группы.

Результат: tЭмп = 2.9

Критические значения

Ось значимости:

Рис. 6

Значения оси значимости динамики представлений об эмоциях у детей экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах.

Полученное эмпирическое значение t (2.9) находится в зоне значимости (рис. 6). Это позволяет говорить о том, что уровень развития представлений об эмоциях экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах существенно и статистически достоверно отличаются друг от друга.

Итак, с помощью t-критерия Стьюдента мы выяснили, отличаются ли статистически достоверно друг от друга выборочные средних величин, принадлежащих к двум совокупностям. Выяснилось, что в контрольной группе детей различий в уровне развития представлений об эмоциях нет. В экспериментальной группе уровень развития представлений об эмоциях на контрольном этапе значительно выше уровня развития представлений об эмоциях на констатирующем этапе. Это доказывает эффективность проведенной нами программы по развитию представлений об эмоциях у детей старшего дошкольного возраста.

Выводы

1. В экспериментальном исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста в количестве 22 человека. Исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. На констатирующем этапе проводилось выявление уровней эмоциональных представлений у детей старшего дошкольного возраста по трем методикам: методика «Эмоциональная идентификация» (Е.И.Изотова); методика «Эмоциональная пиктограмма» (Е.И. Изотова); методика «Эмоциональные лица» (Н. Я. Семаго). На основе сопоставления результатов диагностики по трем методикам был сделан общий вывод об уровне сформированности представлений детей об эмоциях. Из общего количества детей (22) 4 ребенка показали высокий уровень представлений об эмоциях (18%), 12 детей - средний уровень (55%) и 6 детей - низкий уровень (27%). По результатам констатирующего эксперимента из выборки детей старшего дошкольного возраста выделены экспериментальная и контрольная группы (одинаковые по количеству детей (11) и уровню представлений об эмоциях).

2. Для проведения формирующего эксперимента нами была составлена программа психологического тренинга, за ее основу была взята методическая разработка Коршуновой С.Ф. и Савченко Л.И. Развитие Эмоциональной сферы дошкольника. Система занятий по развитию эмоциональной сферы детей 4-7 лет. Цель программы – развитие представлений об эмоциях у детей дошкольного возраста. К задачам относятся: развитие представления об обобщенном эмоциональном явлении; развитие у представлений об амбивалентности эмоциональных явлений; развитие представления детей дошкольного возраста об экспрессивном компоненте эмоциональных явлений; развитие представлений о ряде эмоциональных модальностей; формирование представлений о содержании эмоциональных переживаний; развитие представлений о социально – культурных нормах эмоционального выражения. Методами и методическими приемами психотренинга являются: различные виды игр, беседы, чтение художественных произведений, рисование, различные виды психогимнастических упражнений, проигрывание этюдов на передачу различных эмоций и чувств. Тренинг рассчитан на 15 занятий примерно по 30—40 минут каждое, которые проводились 2 раза в неделю.

3. На контрольном этапе эксперимента была проведена повторная диагностика уровней представления детей об эмоциях в контрольной и экспериментальной группах с помощью тех же трех методик, которые использовались на констатирующем этапе. Проведен сравнительный анализ данных диагностики на констатирующем и контрольном этапах. С помощью методов математической статистики (t-критерия Стьюдента) выяснилось, что в контрольной группе детей различий в уровне развития представлений об эмоциях нет. В экспериментальной группе уровень развития представлений об эмоциях на контрольном этапе значительно выше уровня развития представлений об эмоциях на констатирующем этапе. Это доказывает эффективность реализованной нами программы формирующего эксперимента.

Заключение

Данное исследование, посвященное изучению развития представлений об эмоциях у детей старшего дошкольного возраста, проводилось на теоретическом и экспериментальном уровнях.

Первая глава посвящена изучению общей характеристики эмоций и процесса познания эмоциональной жизни человека дошкольниками. Проанализирована структура представлений об эмоциональной сфере человека. Представления об эмоциях – сложное, динамическое образование когнитивно - аффективных компонентов, где когнитивная составляющая представлена совокупностью знаний об эмоциональной жизни человека (причинах эмоций различных модальностей, содержании различных эмоциональных переживаний), а аффективная составляющая – знаком и интенсивностью эмоционального отношения ребёнка. Представления об эмоциональной жизни человека (аффективной жизни человека) составляют основу представлений об эмоциях, которые могут быть структурированы следующим образом: представления об обобщенном эмоциональном явлении; представления об амбивалентности эмоций; представления об экспрессивном выражении эмоций (мимика, пантомимика, речь, вегетативные реакции, двигательные реакции); представления о ряде эмоциональных модальностей; представления о содержании эмоциональных переживаний; представления о социально-культурных нормах эмоционального выражения. Изучены особенности каждого структурного компонента представлений об эмоциях у детей дошкольного возраста. Представления об эмоциях являются комплексным результатом познавательной деятельности и индивидуального эмоционального опыта ребёнка.

Основными психологическими механизмами формирования представлений об эмоциях у детей дошкольного возраста являются эмоциональное заражение, эмоциональное опосредование, эмоциональное обуславливание. К психолого-педагогическим условиям развития представлений об эмоциональных явлениях в дошкольном возрасте относятся: учет стилевых особенностей взаимодействия педагога с детьми, выбор методов и приемов, стимулирующих развитие у детей способностей к осознанию и называнию эмоциональных состояний, выбор форм обучения, создание развивающей предметной среды в группе дошкольного образовательного учреждения. Программы эмоционального развития основаны на понимании закономерностей функционирования эмоциональной сферы в целом, ее отдельных составляющих и способов развития эмоций. При использовании психологического тренинга для детей дошкольного возраста с целью развития их представлений об эмоциях необходимо руководствоваться определенных правил и принципов его проведения. Основным методом психологического тренинга дошкольников является игровой, что связано с возрастными особенностями данного периода развития.

Вторая глава посвящена экспериментальному изучению развития представлений детей об эмоциях, которое состоит из трех этапов: констатирующего, формирующего, контрольного. Выбор диагностических методик обоснован общим направлением теоретического исследования.

На констатирующем этапе проводилось выявление уровней эмоциональных представлений у детей старшего дошкольного возраста по трем методикам: методика «Эмоциональная идентификация» (Е.И.Изотова); методика «Эмоциональная пиктограмма» (Е.И. Изотова); методика «Эмоциональные лица» (Н. Я. Семаго). На основе сопоставления результатов диагностики по трем методикам был сделан общий вывод об уровне сформированности представлений детей об эмоциях. Из общего количества детей (22) 4 ребенка показали высокий уровень представлений об эмоциях (18%), 12 детей - средний уровень (55%) и 6 детей - низкий уровень (27%).

Были выделены экспериментальная и контрольная группы детей. С экспериментальной группой проводилась работа по развитию представлений об эмоциях с помощью развивающей программы, занятия которой направлены на амплификацию эмоционального развития дошкольников. На контрольном этапе проводилась повторная диагностика экспериментальной и контрольной групп с помощью методик, используемых на констатирующем этапе. Результаты диагностики показали, что и в экспериментальной и контрольной группах произошли некоторые изменения в уровне развития представлений об эмоциях.

Для статистического анализа результатов исследования мы использовали критерий Стьюдента. Было выявлено, что интенсивность изменений значительно выше в экспериментальной группе, чем в контрольной.

Таким образом, выдвинутая гипотеза подтвердилась: посредством проведения целенаправленного психологического тренинга в непосредственно-образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста возможно повышение уровня их представлений об эмоциях. Цель исследования достигнута, задачи выполнены, гипотеза доказана. На основе результатов исследования разработаны практические рекомендации для педагогов.

Рекомендации

1. Предложенные в данном исследовании диагностические методики целесообразно использовать для определения уровня представлений детей об эмоциях, знание которого необходимо педагогу для организации эффективной воспитательной работы.

2. Использовать в практической деятельности педагогов – психологов ДОУ описанную и апробированную в исследовании программу психологического тренинга по развитию представлений об эмоциях у детей старшего дошкольного возраста.

3.Необходимо включать задачи по эмоциональному развитию детей в программное содержание непосредственно – образовательной деятельности, планировать создание специально организованных упражнений в совместной с воспитателем деятельности.

4.Организовать взаимодействие ДОУ с родителями воспитанников с целью координации усилий по осуществлению индивидуального подхода к детям, повышение уровня психолого-педагогической культуры родителей детей.

Список литературы

Приложение 1

Стимульный материал к методике «Эмоциональная идентификация» (диагностическая серия № 1).

Приложение 2

Стимульный материал к методике «Эмоциональная идентификация» (диагностическая серия № 1).

Приложение 3

Стимульный материал к методике «Эмоциональная идентификация» (диагностическая серия № 2).

Приложение 4

Стимульный материал к методике «Эмоциональная идентификация» (диагностическая серия № 2).

Приложение 5

Стимульный материал к методике «Эмоциональные лица» (первая серия картинок).

Приложение 6

Протокол исследования уровня представлений об эмоциях

Методика «Эмоциональная идентификация»

Констатирующий этап

Диагностическая серия 1

Ф.И.О. Арина Д.

Возраст - 6 лет

Дата обследования - 9.02.2016 Время – 10:00

Этап 1

Этап 2

Диагностическая серия 2

Этап 1

Этап 2

Протокол исследования уровня представлений об эмоциях

Методика «Эмоциональная идентификация»

Констатирующий этап

Диагностическая серия 1

Ф.И.О. Жасмин Ж.

Возраст – 6,5 лет

Дата обследования - 9.02.2016 Время – 10:40

Этап 1

Этап 2

Диагностическая серия 2

Этап 1

Этап 2

Протокол исследования уровня представлений об эмоциях

Методика «Эмоциональная идентификация»

Констатирующий этап

Диагностическая серия 1

Ф.И.О. Иван Я.

Возраст – 6 л.

Дата обследования - 9.02.2016 Время – 11:20

Этап 1

Этап 2

Диагностическая серия 2

Этап 1

Этап 2

Протокол исследования уровня представлений об эмоциях

Методика «Эмоциональная идентификация»

Констатирующий этап

Диагностическая серия 1

Ф.И.О. Альбина С.

Возраст – 6 л.

Дата обследования - 10.02.2016 Время – 10:00

Этап 1

Этап 2

Диагностическая серия 2

Этап 1

Этап 2

Протокол исследования уровня представлений об эмоциях

Методика «Эмоциональная идентификация»

Констатирующий этап

Диагностическая серия 1

Ф.И.О. Егор С.

Возраст – 6 л.

Дата обследования - 10.02.2016 Время – 10:40

Этап 1

Этап 2

Диагностическая серия 2

Этап 1

Этап 2

Протокол исследования уровня представлений об эмоциях

Методика «Эмоциональная идентификация»

Контрольный этап

Диагностическая серия 1

Ф.И.О. Арина Д.

Возраст - 6 лет

Дата обследования - 3.03.2016 Время – 10:00

Этап 1

Этап 2

Диагностическая серия 2

Этап 1

Этап 2

Протокол исследования уровня представлений об эмоциях

Методика «Эмоциональная идентификация»

Контрольный этап

Диагностическая серия 1

Ф.И.О. Жасмин Ж.

Возраст – 6,5 лет

Дата обследования - 4.03.2016 Время – 10:40

Этап 1

Этап 2

Диагностическая серия 2

Этап 1

Этап 2