Особенности эмоциональной сферы младших школьников

Подробнее

Размер

322.59K

Добавлен

21.02.2023

Скачиваний

24

Добавил

Виктория
Ученые доказали, что начало обучения в школе порождает существенные изменения в эмоциональной жизни детей. У младших школьников постепенно развивается умение владеть своими эмоциями, хотя они еще не могут сдерживать проявления своих эмоций. В связи с этим вопрос изучения и диагностики эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста актуален и требует постоянного развития, что находит свое отражение в поиске новых диагностических методов и приемов по коррекции эмоциональной сферы младших школьников. Возросший в последнее время интерес к изучению эмоциональной сферы обусловлен тем, что выяснение закономерностей эмоционально-волевого развития может значительно углубить и понимание механизмов развития интеллекта и личности в целом.
Текстовая версия:


ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Одно из проявлений отражательной психической деятельности человека – формы переживания человеком собственного отношения к разным объектам – это чувства и эмоции. Чувства и эмоции возникают в процессе деятельности и оказывают большое влияние на ее протекание. Чем старше человек, тем более сложны и своеобразны формы их выражения. Человек обучается управлять собственными переживаниями и их проявлениями. Чувства и эмоции выполняют регулирующую, сигнальную функцию, функцию оценки процесса и результатов работы, мобилизационную, интегративно-защитную функции.

В психолого-педагогических исследованиях обобщены научные исследования психологической сферы младших школьников (Г. Мюнстерберг, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский и др.).

Исследованием отличительных черт эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста занимались такие ученые, как К. Бюлер, Ф. Гудинаф, А.М. Прихожан, А.В. Запорожец.

Проблема эмоциональных нарушений рассматривается с различных позиций у Л.И. Божович, В.В. Лебединского, Ю.М. Миланич, В.С. Мухиной, О.С. Никольской, В.А. Прокофьевой. Ученые доказали, что начало обучения в школе порождает значительные перемены в эмоциональной жизни детей.

Ученые доказали, что начало обучения в школе порождает существенные изменения в эмоциональной жизни детей. У младших школьников постепенно развивается умение владеть своими эмоциями, хотя они еще не могут сдерживать проявления своих эмоций. В связи с этим вопрос изучения и диагностики эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста актуален и требует постоянного развития, что находит свое отражение в поиске новых диагностических методов и приемов по коррекции эмоциональной сферы младших школьников. Возросший в последнее время интерес к изучению эмоциональной сферы обусловлен тем, что выяснение закономерностей эмоционально-волевого развития может значительно углубить и понимание механизмов развития интеллекта и личности в целом.

Учитывая значимость воспитания эмоциональных качеств у младшего школьника, а также роль эмоций в формировании сознательного управления поведением на последующих этапах становления, можно говорить о актуальности исследования данной проблемы для педагогов-психологов, работающих в школах.

Между тем, реальная практика изучения и становления детей в современной начальной школе говорит о том, что в педагогическом процессе существует определенное противоречие между необходимостью в развитии эмоциональной сферы младших школьников у обучающихся на ступеньки начального общего образования и недостаточной методической изученностью педагогических критериев, способствующих действенному решению этой задачи.

Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему нашего исследования: выявление особенностей эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.

Проблема исследования определяется противоречиями: с одной стороны, необходимо развивать эмоциональную сферу личности младших школьников, с другой стороны, все дети разные, к каждому нужен индивидуальный подход; с одной стороны, педагогический состав заинтересован в этой проблеме, с другой стороны учителя начальных классов не подготовлены.

Таким образом недостаточная научная разработанность проблемы и психолого-педагогическая актуальность определили тему исследования: «Особенности эмоциональной сферы младших школьников».

Исходя из вышеизложенных противоречий и анализа научной литературы нами были сформулированы цель, объект, предмет исследования, выдвинута гипотеза и обозначены задачи ВКР.

Научно-методологической базой исследования являются труды зарубежных отечественных педагогов и психологов:

– теории, раскрывающие роль эмоций в формировании личности человека (П.К. Анохин, Н.В. Бордовская, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, У. Джеймс, А.В. Запорожец, В.В. Зеньковский, А.Д. Кошелева, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн и др.);

– исследования об особенностях и закономерностях функционирования эмоциональной отзывчивости (Г.С. Батищев, П.Ф. Каптерев, С.А. Курносова, А.В. Криницына, А.Н. Курчатова, М.Ю. Рудковская, Р.В. Овчарова, Д.Н. Узнадзе и др.);

– теории эмоционально-нравственной отзывчивости (С.М. Каргопольцев, Т. Липпс, В.А. Петровский, О.В. Кубасова и др.);

– научные труды, раскрывающие различные аспекты способностей к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости взаимосвязи с восприятием учебного материала (Г.С. Батищев, А.А. Бодалев, В.В. Бойко, Е.В. Костенкова, С.А. Курносова, Е.М. Маслякова, Н.Н. Мулярчик, Р.В. Овчарова, М.Ю. Рудковская, С.В. Шарипова и др.).

Цель исследования: определить особенности эмоциональной сферы младших школьников, для разработки методических рекомендаций по развитию эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста для психологов.

Объект исследования: эмоциональная сфера младших школьников.

Предмет исследования: особенности эмоциональной сферы младших школьников.

Цель, объект и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу исследования: эмоциональная сфера детей младшего школьного возраста имеет низкий уровень развития.

Задачи исследования:

1. При помощи анализа психолого-педагогической литературы изучить понятие эмоциональной сферы детей младшего возраста в отечественной и зарубежной литературе;

2. При помощи анализа психолого-педагогической литературы рассмотреть особенности развития эмоциональной сферы младших школьников;

3. При помощи анализа психолого-педагогической литературы изучить средства развития эмоциональной сферы младших школьников;

4. Эмпирическим путем выявить особенности эмоциональной сферы детей младшего дошкольного возраста;

4. Сформулировать выводы и заключение по результатам исследования.

5. Разработать методические рекомендации для психологов по развитию эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.

Методы исследования: 

изучение и анализ психолого-педагогической литературы; 

– эмпирические методы исследования (психодиагностические методики, тесты);

– количественные и качественные методы обработки результатов исследования;

метод математической статистики: критерий Манна-Уитни.

Методики исследования:

– методика «Домики», автор О.А. Орехова, год создания 1956 г.;

методика «Тест «Кактус», автор М. А. Панфилова, год создания 1998 г.;

методика «Сюжетные картинки», автор Р.Р. Калинина, год создания 1998 г.

Эмпирическая база исследования: Пермский край, город Верещагино, улица Ленина 15. Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Верещагинский образовательный комплекс» СОШ №1, МБДОУ детский сад № 2 г. Верещагино. Исследование проводилось в период с октября 2019 года по декабрь 2019 года.

Характеристика выборки исследования: Общая выборка составила 50 детей. Все респонденты были разделены на две группы:

Практическая значимость исследования: результаты могут использоваться психологами для разработки программ по коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.

Структура исследования: из введения, двух глав, заключения, списка литературы в количестве 50 источников, приложения.


ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Проблема и понятие эмоциональной сферы детей младшего возраста в отечественной и зарубежной литературе

Эмоции охватывают широкий круг явлений. Так, П. Милнер [27, с. 55] считает, что, хотя и принято различать эмоции (гнев, и.т.д.), тем не менее они имеют много общего и их разделение достаточно символически. Одной из первопричин их становления считается различная степень взаимосвязи субъективных переживаний с возбуждением рецепторов. На данном основании похожие состояния классифицируются как ощущения. Состояние же страха, гнева трудно связать с возбуждением рецепторов, и потому они классифицируются как эмоции.

Другая первопричина, по которой эмоции противопоставляются общим ощущениям, состоит в нерегулярном их происхождении. Эмоции возникают спонтанно и находятся в зависимости от внешних причин, вместе с тем, ощущения появляется с явными интервалами. Однако, и эмоции, и общие ощущения образуются в составе мотивации как отражение конкретного состояния внутренней среды, через возбуждение сообразных рецепторов. Потому их разделение символически и ориентируется отличительными чертами конфигурации внутренней среды [6, с. 41].

Существует два подхода в изучении развития эмоций человека. Первый подход рассматривает утверждение, что эмоции могут не развиваться, так как они соединены с функционированием организма и с его особенностями, которые считаются врожденными. Другая теория выражает противоположное мнение – о том, что эмоциональная сфера человека, как и прочие свойственные ему психологические свойства, развиваются. Данные теории совместимы друг с другом. Простые эмоции, выступающие как субъективные проявления органических состояний, меняются. Не случайно эмоциональность относят к количеству врожденных и жизненно стабильных личных черт человека [6, с. 56].

Однако в отношении аффектов и тем более чувств это утверждение ошибочно. Все связываемые с ними качества говорят о том, что данные эмоции развиваются. Человек, в состоянии удерживать естественные проявления аффектов, а, значит, полностью обучаем и в данном плане.

Эмоциональная сфера считается существенным компонентом в развитии дошкольников и младших школьников, так как практически любое общение, взаимодействие не будет действенным, если его участники не готовы, в первую очередь, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять собственными эмоциями. Осознание собственных чувств и эмоций считается значимым моментом в становлении личности подрастающего человека. При всей кажущейся простоте, определение и предоставление эмоций – достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных познаний, уровня становления [13, с. 14].

Исследования специалистов по психологии продемонстрировали, что дети младшего школьного возраста в общем готовы без ошибок улавливать эмоциональное состояние человека (95% опрошенных ребят 7-8 лет в общем без ошибок характеризуют впечатления других людей). При этом дети достаточно просто различает удовлетворенность, восторг, веселье и затрудняются в распознавании тоски (эту эмоцию без ошибок назвали половина опрошенных младших школьников), страха (всего 7% детей назвали верные ответы), изумления (лишь 6%).

Дети реагируют на выражение лица, не придавая ценности пантомимике (позе, жестам). Таким образом, дети младшего школьного возраста имеют недостаточные представления о психологических, внутренних состояниях человека и их проявлениях.

К младшему школьному возрасту у ребенка складываются основные личные качества. Особенности, интересы и мотивы обусловливают поведение, целенаправленную работу и действия ребенка. Успех в достижении желанных для ребенка целей, удовлетворение либо неудовлетворение их личных потребностей, характеризуют содержание и отличительные черты психологической и волевой жизни детей младшего школьного возраста. Эмоции, особенно позитивные, характеризуют эффективность обучения и воспитания ребенка, а волевое усилие оказывают воздействие на развитие деятельности младшего школьника, в том числе и психического становления.

Таким образом, ребенок в младшем школьном возрасте обязан иметь необходимый уровень произвольной регуляции эмоциональных состояний, сопровождающих реальные ситуации, способен правильно переживать процесс переключения эмоций; овладеть такой структурой деятельности, в которой понимаются мотивы и задача, мобилизуются усилия, направляется и регулируется психическая активность [15, с. 75].

Проблема становления эмоций, их роли в происхождении мотивов как регуляторов деятельности и поведения ребенка считается одной из более актуальных и трудоемких задач психологии и педагогики. Исследования, приуроченные к исследованию психологического становления личности ребенка младшего школьного возраста, велись многими отечественными и зарубежными учеными и исследователями (Г.М. Бреслав, В.К. Вилюнас, А.В. Запорожец, К.Э. Изард, Я.З. Неверович, П.В. Симонов и др.).

Отечественные исследователи (П.К. Анохин, Н.В. Бордовская, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, У. Джеймс, А.В. Запорожец, В.В. Зеньковский, А.Д. Кошелева, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн и др.) связывают зарождение задач в эмоциональной сфере ребенка с недостатком для начала позитивных эмоций.

Можно выделить особенности эмоционального становления в младшем школьном возрасте [19, с. 74]:

– ребенок осваивает общественные формы выражения чувств;

– меняется роль эмоций в деятельности ребенка, складывается эмоциональное предвосхищение;

– эмоции становятся более осознанными (в чем важна роль взрослого), обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными;

– формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные, эстетические.

Понимание своей особенности есть не что другое, как понимание собственных чувственных реакций и состояний, указывающих на личностные отношение к происходящему. Понимание собственных чувственных реакций и состояний не приходят к ребенку автоматически. В настоящее время разрабатывается и внедряется ряд программ по увеличению общественной и психологической компетентности, нацеленных на становление самосознания (распознавание собственных чувств), эмпатии, самокритики, коммуникативных умений, убежденности в себе, умения разрешать конфликты и др. [25 с. 45].

С точки зрения автора статьи «Эмоциональные механизмы личного и творческого развития» межличностное общение между ребенком и взрослым выступает в роли приспособления личного и творческого становления в тех случаях, когда его содержанием считаются чувственные реакции и состояние ребенка. Так, важным моментом в осознании ребенком собственных психологических реакций и состояний считается их называние взрослым, как известно, вербализация считается главным инструментом осознания. Однако, называние может отображать состояние ребенка, тем самым содействует осознанию ребенком собственных психологических переживаний, способствуя индивидуализации развития, так и неадекватно отображать его, тем самым препятствуя осознанию ребенком собственных чувственных переживаний и блокируя развитие индивидуальности.

Для осознания ребенком собственных психологических реакций и состояний актуальным считается принятие или же непринятие взрослыми данных реакций и состояний. Принимая чувственные реакции и состояние ребенка, взрослый утверждает за ним право испытать непосредственно те чувства, что он претерпевает, что в большей степени содействует осознанию ребенком собственных эмоций. Любой педагог начальных классов в собственной ежедневной практике непрерывно сталкивается с проблемой становления эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста. Образовательный процесс в образовательных учреждениях обязан обеспечивать эмоциональный комфорт, волевое поведение ребенка, психологический, стабильно-положительный климат, гуманные отношения, личностно-ориентированное общение, показателями чего являются: жизнерадостное, интенсивное, эмоционально-положительное состояние ребенка, его успешная адаптация к школьному учреждению и высокий уровень волевого усилия [26, с. 48].

Эмоциональная сфера – это процесс, отражающие собственную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме переживаний. Сознание чувств и эмоций – главный пункт в формировании взрослеющего человека.

К главным, либо основательным, эмоциям К. Изард [13, с. 36] относит следующие:

Испуг – это эмоция, которая может появиться во время новорожденности.

Наибольшая эмоциональность к испугам проявляется в 7 лет, при поступлении ребенка в школу. Кроме того, y девочек страхов больше, чем у мальчиков.

Дети, не отделяя выдуманное от действительности, порой начинают опасаться персонажей сказок, у младших школьников, его первопричинами может выступать большое количество не только биологических, но и социокультурных факторов.

В сравнении с дошкольниками у младших школьников вырастает частота «воображаемых» либо ожидаемых переживаний различных угрожающих ситуаций. Появление данных страхов наблюдается в перспективе становления операций прогнозирования на базе хранящихся в памяти ребенка представлений о событиях прошлого опыта. Присутствие воображаемых страхов – считается главным регулятором поведения детей, облегчающим их приспособление к новым сферам жизни [15, с. 74].

Страхи ребенка отображают его восприятие находящегося вокруг мира, рамки которого сейчас для него существенно расширяются. Страхи соединены с событиями в школе, семье и группе сверстников. Необъяснимые и придуманные страхи прошлых лет уступают место более осознанным заботам, которых много в повседневной жизни. Предметом страхов могут быть и предстоящие уроки, отношения со сверстниками.

Время от времени у детей в данном возрасте бывает отмечено нежелание идти в школу, а значит и страх перед ней. Проявление данного страха, у ребенка можно определить по внешним симптомам: головные боли, колики в желудке, рвота и головокружение. Все это не симуляция, поэтому отнестись к появившимся признакам следует абсолютно серьезно. Обычно такие дети хорошо учатся, а их страхи в большей мере обусловлены опасениями за родителей, боязнью оставить их наедине с горем, бедой и.т.д., но совсем не с возможностью получить плохую оценку. Родители, выражая при ребенке собственные тревоги, сомнения, порождают у детей страх за них и опосредованно – испуг перед школой [5, с. 85].

Стыд – самая тягостная социально эмоциональная сфера, появляющаяся на основе врожденного страха. Чувство стыда формируется на основании допущенных ошибок. Стыдящийся опасается осуждения собственного поведения, жалеет о сделанном поступке, осуждает свое поведение, претерпевает неудовлетворенность собой.

Чувство стыда формируется уже в возрасте 3–7 лет, являясь общественной формой страха. В данном возрасте чувство стыда ориентируется уже не физическими чертами обстановок, а их социальным значением.

Наряду с нарушением запретов взрослыми, первопричинами зарождения стыда в младшем школьном возрасте считаются плохие отметки («стыдно в следствии собственных двоек»), материальные утраты («стыдно – разбил хрустальную вазу и стопки») либо иные формы социального порицания (например, насмешка).

Чувство стыда делает детей младшего школьного возраста восприимчивым к оценкам находящихся вокруг. Вынуждает защищать свое достоинство, также вдохновляет развивать способности – чтобы быть не хуже других. Впрочем, нередкое переживание данной эмоции оказывает негативное влияние на формирование личности ребенка. Как акцентирует внимание К. Изард [13, с. 54], стыд может мешать развитию целостности человека и зачастую лежит в основе становления комфортности.

Гнев по мнению Н. Вагнер [8, с. 23] появляется от ярости – появляется чувство гнева, которое у человека проявляется мимическими способами. Правильно воспроизвести гнев ни взрослые, ни дети не в состоянии из – за преобладания в нем вегетативного составляющего.

Гнев в младшем школьном возрасте вызывается ограничением свободы движений, также у ребенка развиваются ревность и зависть – как общественные формы гнева. Эмоция гнева активно мобилизует энергию человека и готовят его к самозащите.

Первопричины гнева многообразны. Это – физические трудности, правила и нормы, личная неспособность, чувства неудовольствия и оскорбления. Однако гнев – есть та основательная эмоциональная сфера, контролю над проявлением которой уделяется особенное внимание в ходе социализации. Открыто выражать собственный гнев в сообществе неприемлемо. Младший школьник не может в открытую сказать родителям, либо другому взрослому, что те несправедливо к нему относятся и потому он возмущен и обижен. Неспособность высказать справедливый гнев может нанести вред адаптации ребенка, т. к. препятствует активному мышлению, усугубляет отношения с другими людьми и ведет к психосоматическим расстройствам [23, с. 48].

Если гнев не выражается, это ведет к самым различным болезненным проявлениям (зуд, крапивница, одышка, боль в животике, увеличение артериального давления и пр.). Потому необходимо обучать детей выражать собственные чувства неповиновения, несогласия, раздражения и злобы цивилизованным образом: не вопль, плач, опасности, шутки или же агрессивные действия, нацеленные на других людей либо предметы, а словесное выражение испытываемых эмоций.

Взрослым необходимо понимать, что на развитие злости оказывает большое влияние мера наказаний, принятых в семье. Доказано, что дети, которых дома строго наказывали, проявляли в период игры с куколками гнев, в отличие от детей, которых наказывали не так строго. Вместе с тем, абсолютное отсутствие наказаний также неблагоприятно оказывает большое влияние на становление характера. Дети, которых за агрессивные действия по отношению к игрушкам и куколкам наказывали, сравнивая с теми, которых за такие воздействия не наказывали совершенно, были меньше агрессивными в повседневной жизни.

Радость. Выражение радости просто узнается. При радости лицо расцветает улыбкой: уголки губ оттягиваются наверх, в пределах глаз появляются морщины. Данная эмоция делает более крепкими общественные взаимосвязи, усиливает восприимчивость, повышает мотивацию, содействует убежденности и мужеству, у этой эмоции есть возможность утихомирить, отвлечь. Радость невозможно вызвать волевым усилием, но, ставя ребенка в определенные ситуации, вполне возможно его с легкостью зарядить ощущением радости [22, с. 110].

Позитивные впечатления развиваются у детей младшего школьного возраста в игре и в исследовательском поведении, доказанно, что момент переживания радости в детских играх по мере роста и становления ребенка увеличивается. У младших школьников оно появляется при получении желанного результата, ему принадлежит заключительная роль, поощряющая доведение работы до конца. В младшем школьном возрасте, по мере взросления и скопления общественного опыта, дети на базе подражания, обучаются радоваться за других.

Интерес – это избирательное отношение личности к объекту в следствие его жизненной ценности и эмоциональной привлекательности. На первых порах у ребенка интерес носит безотчетный, непроизвольный, стихийный характер. После этого, углубившись и утвердившись, интерес становиться потребностью. С возрастом у ребенка приобретает стабильную форму.

В первое время ребенок младшего школьного возраста еще не знаком с содержанием конкретных учебных предметов, у него нет познавательных интересов к изучению учебного материала. Они формируются в ходе исследования грамматики, арифметики и прочих предметов. Со временем у детей формируется настоящие познавательные интересы как основа учебной деятельности. В случае если ребенок проходит данный этап не болезненно, это говорит о хорошей готовности к школе и исключает ненужные неблагоприятные результаты.

Уровень самосознания и эмоционального состояния ребенка находится в зависимости от домашней обстановки в семье. Дети с пониженной самооценкой чаще всего встречаются в распавшихся семьях или же там, где родители живут в разладе. В этих семьях взрослые не интересуются собственными детьми, их интересами, нет практически никакой системы инструкций, норм, определяющих жизнь семьи в общем и касающихся детей, в частности. Видимая «свобода» в сущности проявление бесконтрольности, результатом которого является равнодушное отношение к ребенку. В такой атмосфере ребенок чувствует себя не комфортно. Он избегает общения со взрослыми. В семьях со здоровым эмоциональным климатом, где имеется бережное, уважительное отношение взрослых к личности ребенка, у детей развивается нормальная самооценка [21, с. 27].

Младшие школьники выполняют ряд серьезных школьных прямых обязанностей, которые оцениваются учителем, коллективом класса, родителями. Все это вызывает у ребенка определенные эмоции: удовлетворенность, радость, огорчение, раздражение собой, переживание. Неудачи могут порождать чувство раздражения по отношению к находящимся вокруг, недоброжелательность и.т.д. Необходимо помогать детям преодолевать негативные эмоции, чтобы неудачи не носили долгий характер. Кратковременные неудачи приводят к зарождению стремления занять в классе и дома определенное место, вызывают стремление учиться гораздо лучше, чтоб достигнуть успеха.

С момента, когда ребенок идет в школу, его эмоциональное становление в большей степени, чем ранее, находится в зависимости от посторонних людей и от того опыта, который он приобретает вне дома.

Нравственные понятия и нравственные эмоции младших школьников от первого к третьему классу заметно обогащаются, становятся более четкими, явными. У первоклассников они обычно основаны на опыте личного поведения и поведения близких, на точных указаниях и разъяснениях учителей и родителей. У второклассников и третьеклассников, прослеживается влияние художественной литературы, кино, телевидения и просто восприятия и анализа находящейся вокруг общественной реальности. В соответствии с этим изменяется и нравственное поведение. Если дети 7-8 лет совершают нравственные действия, следуя прямым указаниям старших, то третьеклассники в большей степени могут осуществлять такие действия по личной инициативе, не дожидаясь указаний со стороны [20, с. 27].

Таким образом, с поступлением в школу быстро изменяется эмоциональная сфера ребенка. Появляются такие эмоции как страх, стыд за плохие отметки в школе, развиваются положительные эмоции (радость) в игре, в разговоре со сверстниками, складывается интерес в ходе исследования предметов. Изменяется мировоззрение ребенка, меняются его отношения со взрослыми и сверстниками, в ребенке укрепляется понимание нового положения школьника.

Таким образом, эмоциональное становление детей младшего школьного возраста соединено с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важным изменением в мотивационной сфере выступает зарождение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением только личных целей. Вследствие этого интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение главного мотива, которому подчинена целая система других, провоцирует устойчивые и основательные переживания. Кроме того, они относятся не к обозримым, сиюминутным, а достаточно отдаленным последствиям работы. То есть эмоциональные переживания на данном возрастном этапе уже вызываются не тем фактом, который лично воспринимается, а основательным внутренним смыслом, который данный факт приобретает с основным мотивом деятельности ребенка. Чувства утрачивают ситуативность, становятся более основательными по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мысленные происшествия. У младших школьников складывается эмоциональное предвосхищение, которое принуждает его переживать насчет вероятных итогов работы, предчувствовать реакцию других людей на его действия. В следствии этого роль эмоций в деятельности ребенка значительно меняется. В случае если ранее он исполнял нравственную норму, чтобы получить положительную оценку, то сейчас он ее исполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку.

1.2. Особенности эмоциональной сферы младших школьников

Эмоции для детей младшего школьного возраста оказывают значительное влияние на все сферы его жизнедеятельности. С самого рождения ребенок испытывает множество эмоций. Они выражают удовлетворенность и привязанность, гнев, печаль и стыд, страх и тревогу, доверие, удовлетворение и гордость. В течение дня взрослые претерпевают на себе самые разные эмоции ребенка. Эмоции предоставляют детям (и взрослым тоже) информацию про их состояние. Положительные эмоции, такие как удовлетворенность и доверие, предоставляют детям чувство безопасности и надежности. От других эмоций им плохо, так как они сигнализируют об угрозе и неудовольствии. Гнев значит, что ребенок встретился с препятствием. Грусть приводит к понижению активности и выделяет детям время для того, чтобы приспособиться к утрате или же разочарованию. Страх вдохновляет детей к защите. Тепло и ласка говорят детям, что их любят и ценят. Каждая эмоция чему-то обучает, в следствии этого взрослые должны помогать детям осознавать собственные эмоции, тщательно относиться к ощущениям других людей и искать успешные методы управляться с разнообразием испытываемых эмоций. Эмоции и чувства представляют собой отражение настоящей реальности в форме переживаний.

Л.И. Божович считает, что эмоция есть отражение в форме переживаний отношения человека к действиям и прецедентам реальности, к другим людям и к себе самому [5, с. 96].

Разные формы переживания эмоций (эмоции, аффекты, настроения, неприятности, страсти и д. р.) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека.

По мнению П.М. Якобсон [41, с. 30], осознание эмоциональной сферы будет неполным, в случае если не раскрыть те виды пропорций, что существуют между эмоциональной сферой и личностью как трудоемким и целостным образованием. Невозможно изолированно влиять на эмоциональную сферу вне личности. По мере формирования новых свойств личности приобретает новые черты и эмоциональная сфера, а процесс перемены эмоций неразрывно связан с переменами самой личности.

На протяжении дошкольного возраста эмоциональная сфера ребенка претерпевает немалые перемены, что имеет определенную связь с перестройкой и формированием личности ребенка. В условиях учебной, игровой деятельности меняется общий характер чувств младшего школьника. В случае если для детей дошкольного возраста отличительны эмоциональные реакции, связанные с конкретными желаниями, то в младшем школьном возрасте наблюдается соподчинение мотивов, эмоциональные процессы становятся все более уравновешенными. По мере взросления ребенка он становится более сдержанным в проявлении чувств, увеличивается стабильность эмоциональных состояний. В данном возрасте эмоции связываются с более трудной общественной жизнью ребенка, с более понятно воплощенной общественной направленностью его личности [39, с. 63].

С.Л. Рубинштейн предлагает собственную динамику становления эмоциональной сферы ребенка: «Эмоциональное становление человека проходит… путь, подобный пути его интеллектуального развития: эмоции, как и идею ребенка, сначала поглощено лично данным; лишь на особом уровне становления оно высвобождается от конкретного окружения – родных, близких, в котором ребенок вырос, и начинает осознанно направляться за границы этого близкого окружения. Вместе с движением эмоций от одиночных и частных объектов в область совместного и отвлеченного, наблюдается другой, минимум показательный сдвиг – эмоции становится избирательными» [31, с. 85].

Эмоциональная сфера считается важным компонентом в развитии младших школьников, так как практически никакое общение, взаимодействие не будет действенным, в случае если его участники не готовы, в первую очередь, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-2-х, управлять собственными впечатлениями. Осознание собственных чувств и эмоций считается важным.

Младший школьный возраст – период впитывания, накопления, период усвоения. Успешному исполнению данной главной функции благодетельствуют отличительные специфики детей этого возраста: подчинение авторитету, увеличенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются [24, c. 36]. С поступлением в школу меняется весь строй жизни ребенка, изменяется режим, складываются конкретные отношения с окружающими людьми, в первую очередь с учителем.

Становление личности ребенка находится в зависимости, от того, в каких условиях проходит становление, какое образование он получает. Стиль семейного воспитания, общественные ожидания родителей, социальное окружение – причины, которые оказывают значительное влияние на развитие личности ребенка. В современном сообществе родители регулярно пытаются созидать собственных детей успешными, достигшими больших результатов в учебе, а в последующем и в карьере. В следствии этого уже в младшем школьном возрасте, а иногда и дошкольном, такие родители ставят высокую планку для ребенка, при этом не учитывая индивидуальные способности и возможности ребенка [25, с. 45].

Переживания получают новый смысл для ребенка, между ними инсталлируются взаимосвязи. Становится вероятной борьба переживаний. Это усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к зарождению внутренней жизни ребенка. Но для учащихся начальной школы до сих пор отличительна ориентация на взрослых. Если окружающие (родители, педагоги) считают, что у ребенка средние возможности, и он свыкся с данной оценкой, у него появляются положительные эмоции при средних успехах и обнаруживается высокое удовлетворение, если данные успехи оказываются больше, чем он себе подставлял [10, с. 11].

Другая картина имеет место, когда окружающие поддерживают у ребенка высокий уровень требований, имеющий отношение к связанным с переживаниями ряда тревожащих его впечатлений. Если такому школьнику под воздействием некоторых новых событий, приходится перейти на более низкий уровень требований, он претерпевает разочарование в собственных силах, умениях, возможностях, претерпевает ряд тягостных переживаний. В случае если беспристрастные происшествия приводят ребенка к необходимости обдумывать собственные неудачи, это и ведет к резко выраженному состоянию.

В процессе воспитания необходимо предусматривать составление верной пропорции между самооценкой, уровнем требований ребенка и его возможностями.

Познание отличительных черт эмоциональных переживаний школьников, их связей с мотивационной сферой, личными образованиями значимо для управления психолого-педагогическим ходом и становления личности школьника.

Изменение чувственной сферы вызвано тем, что с приходом в школу горести и радости ребенка характеризуют не игра и общение с детьми в процессе игровой деятельности, а процесс и результат его учебной деятельности, та необходимость, которую он в ней удовлетворяет, и в первую очередь – оценка учителем его успехов и неудач, выставленная им отметка и связанное с ней отношение находящихся вокруг [7, с.128].

Младшие школьники, как правило, выплняют требования учителя послушно, не вступают с ним в споры, что, к примеру, достаточно приемлемо для ребенка. Они доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя, подражают ему в манере рассуждать, в интонациях. Если на уроке дано задание, то дети тщательно исполняют его, не задумываясь над назначением собственной деятельности. Послушание младших школьников может быть, как в поведении – в их числе тяжело найти злостных нарушителей дисциплины, так и в самом процессе обучения – они как послушные принимают то, чему и как их обучают, не претендуют на самостоятельность и автономию. Кроме того, доверие, повиновение, индивидуальная тяга к учителю, как правило, появляются у детей независимо от качества самого учителя. Аналогичное свойство, отражает один из этапов возрастного становления ребенка, имеет собственные сильные и слабые стороны. Такие психические специфики, как доверчивость, исполнительность, считаются предпосылкой для удачного обучения и воспитания. Вместе с тем безраздельное подчинение авторитету учителя, бездумное исполнение его указаний могут в последующем негативно сказаться на ходе учебного процесса и воспитания [33, c. 39].

В данном возрасте дети с радостью и энтузиазмом овладевают новыми познаниями, умениями и навыками. Им хочется учиться, не допуская ошибок и правильно писать, читать, считать. Пока же они только вбирают, втягивают познания. И этому чрезвычайно содействуют восприимчивость и эмоциональность младшего школьника. Все новое вызывает безотлагательную реакцию. Завышенная реактивность, готовность к действию имеет место быть на уроках и в том, как быстро дети поднимают руку, нетерпеливо слушают ответ друга, стремятся сами отвечать [35, c. 54].

Очень сильна направленность младшего школьника на внешний мир. Прецеденты, действия, составные части производят на него сильные впечатления. При малейшей возможности учащиеся подбегают поближе к тому, что их заинтриговало, стараются взять незнакомый предмет в руки, фиксируют внимание на его элементах. Дети с большим удовольствием говорят о увиденном, упоминая, немало подробностей, малопонятных стороннему, но чрезвычайно, по всей видимости, значимых для них самих.

В это же время в младшем школьном возрасте стремление пробраться в сущность явлений, вскрыть их первопричину заметно не проявляется. Младшего школьника затрудняет впечатление основного. К примеру, пересказывая слова или же отвечая на вопросы по ним, учащиеся, часто практически буквально, повторяют отдельные фразы, абзацы. Это происходят и тогда уже, когда от них требуют рассказать собственными словами или же коротко передать содержание прочитанного [38, c. 87].

Существенный источник успехов младших школьников в обучении – их подражательность. Учащиеся повторяют размышления учителя, приводят примеры, подобные примерам друзей, и.т.п. Это иногда лишь внешнее копирование может помочь ребенку в усвоении материала. Но в это же время, у него есть возможность привести к поверхностному восприятию каких-либо явлений, событий. Детям этого возраста, не свойственно думать о сложностях и трудностях. Так наивное, игровое отношение к познанию дает возможность им без особенного труда овладевать новыми навыками, приобщаться к жизни взрослых [39, c. 74].

В младшем школьном возрасте особенно заметна социализация эмоциональной сферы. К третьему классу у школьников могут быть восторженное отношение к героям, выдающимся спортсменам. В данном возрасте начинают формироваться любовь к Родине, чувство государственной гордости, формируется привязанность к товарищам.

Действие на эмоциональную сферу наблюдается, когда он наблюдает поведение и других людей, читает художественную литературу либо в следствии прямого действия коллектива, к примеру осуждения. Но в некоторых случаях чей-либо добропорядочный поступок вызывает соответствующею чувственную реакцию и желание осуществить аналогичный поступок, ну а в иных случаях он такой реакции не вызывает. Это объясняется тем, что не только действия характеризуют реакцию, но и та психологическая основа, на которую попадают надлежащие воздействия.

Главное, какие чувственные эмоции ребенок получает: позитивные либо отрицательные; какие проявления взрослых он наблюдает: сердечность, заботливость, нежность, приветливые лица, спокойный тон, юмор либо суету, взвинченность, ворчливость, зависть, мелочность, хмурые лица. Все это своего рода азбука эмоций – первый кирпичик в дальнейшем здании личности.

Эмоциональная сфера младших школьников характеризуется следующими особенностями:

дети данного возраста открыты и искрение в своих побуждениях и действиях, они с легкостью воспринимают происходящие вокруг, на людей реагируют с отзывчивостью. Любая их деятельность как учебная, так и игровая сопровождается воображаемыми ситуациями, которые окрашены в ярке эмоции. Дети данной возрастной группы находятся в положительном настроение основную часть время, отрицательные эмоции у них возникают, а основе получения плохой отметки, или неудовлетворения со стороны взрослых из их близкого круга;

– непосредственностью детских эмоций выражается в проявлении всех чувств, которые испытывает ребенок на данный момент, ничего не скрывая от окружающих. Откровенность выражения собственных переживаний – радости, печали, страха, удовлетворения или же неудовлетворения;

детям данной возрастной категории присуще испытывать эмоции страха. Это связанно с тем, что дети предрасположены к аффекту страха; в процессе выполнения учебной деятельности, у детей возникает чувство страха связано с боязнью выполнить задание не правильно, получить плохую отметку. Страх ребенка выражается в предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в собственных силах, невозможность справится с заданием; школьник ощущает угрозу собственному статусу в классе, семье;

у ребенка младшего школьного возраста эмоциональная сфера не стабильна, проявляется в неустойчивости, неспособности контролировать свои эмоции. Это выражается в частой смены настроения, от бодрости положительного настроя, до полной апатии;

эмоциогенными факторами для младших школьников считаются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка данных успехов учителем и одноклассниками;

– собственные и посторонние эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается нередко ошибочно, аналогично как и толкование выражения эмоций окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базисные впечатления испуга и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже наличествуют конкретные представления, что им предоставляется возможность высказать вербально, называя 5 синонимичных слов, обозначающих данные впечатления [39, с. 13].

В младшем школьном возрасте чувственная жизнь усложняется и дифференцируется – возникают сложные высокие чувства: нравственные (чувство долга, любовь к Родине, товарищество, и еще гордость, ревность, сопереживание), интеллектуальные (любознательность, изумление, колебание, интеллектуальное наслаждение, облом и т.п.), эстетические (чувство великолепного, чувство благовидного и некрасивого, чувство гармонии), практические чувства (при производстве поделок, на упражнениях физкультурой либо танцами).

На сегодняшний день в психологии в области эмоций начинаются масштабные исследования т.к. это задатки эмоций. И идет речь о том, как человек эмоционально откликается на предложенные жизнью происшествия. Мы пристрастились разговаривать о том, что мы радуемся, боимся, сердимся – все эти воздействия выражают состояние нашей души. Ранее чувственные состояния равнялись к ощущениям, но как показывают последние исследования в данной теме – эмоции это предшествующее состояние.

Значения проблемы эмоций едва ли нуждается в обосновании. Какие условия и детерминанты не определяли бы жизнь ребенка, внутренне, психологически действенными они становятся лишь в том случае, если им удается проникнуть в сферу его эмоциональных отношений.

Несмотря на то, что все исследователи детства так либо иначе обращаются к эмоциональности теперь накоплен громадный эмпирический материал, вопрос о теоретическом осмыслении данной трудности стоит чрезвычайно остро.

Л.С. Выготский был в числе первых отечественных специалистов по психологии, пытавшихся включить фактор эмоциональности в собственную концепцию становления, несмотря на то что в его теории фактически эмоциональность не рассматривается ни в роли условия, ни в роли приспособления, ни в том числе и как фактор психического становления, вводя в отечественную психологию понятие «социальная обстановка развития», он фиксировал особенную значимость феномена основного переживания, который по собственному содержанию, непременно, обязан быть отнесен к области чувственных явлений. За основным переживанием, по Л.С. Выготскому, необходима та действительность, которая характеризует роль среды в развитии ребенка. «Переживание представляют из себя узел, в котором завязаны разнообразные воздействия разных внешних и внутренних обстоятельств» [9, с. 182].

Неблагоприятные общественные эмоции, которые испытывает ребенок во всевозможных жизненных обстановках, могут быть обусловлены непосредственно непринятием и отчужденностью со стороны ближайшего окружения. Хрупкий мир детских переживаний характеризуется открытостью и чувственной подвижностью. Ситуативный характер эмоций и динамика видов социально психологических проявлений взаимосвязаны с системой личных взаимоотношений, в которую срабатывает ребенок в процессе общей работы и общения со сверстниками и взрослыми При деструкции личных взаимоотношений, выражающейся в злости и замкнутости, враждебности и напряженности между людьми, неминуемо встает обстановка психологического дискомфорта, которая нелегко переживается ребенком и оставляет собственный, подчас неосознаваемый, нехороший отпечаток. Эмоциональная память младшего школьника фиксирует и долго сберегает чувственные образы пережитых событий.

Таким образом внутренний мир детей резонирует на внешние происшествия и трудности. Чувственный отклик усиливается эмпатийностью реагирования детей на чувственные состояния близких людей. Данная особенность функционирования эмоциональной сферы ребенка дает возможность осмыслить непроизвольность подключения детей в мир взрослых задач и трудностей.

1.3. Средства развития эмоциональной сферы младших школьников

Одним из средств становления эмоциональной сферы младших школьников считается артпедагогика – вовлечение учащихся в разные виды деятельности (рисование, лепку, слушание музыки, танец, движение и речь). Сущность артпедагогики содержится, в первую очередь, в ее воспитательной функции, она влияет на нравственно-этические, эстетические, коммуникативно-рефлексивные основы личности и содействует социокультурной адаптации при помощи искусства. Помимо этого, артпедагогика выполняет к тому же психотерапевтическую функцию, помогая детям справляться с собственными эмоциональными задачами, восстанавливать эмоциональное равновесие, переключаться с отрицательных переживаний на позитивно окрашенные чувства и мысли [32, с. 63].

Игровая терапия – это способ психотерапевтического действия на детей и взрослых с применением игры. Игра оказывает сильное воздействие на становление личности, содействует созданию близких взаимоотношений между участниками группы, помогает снимать напряженность, увеличивает самооценку, дает возможность поверить в себя в разных ситуациях общения, снимая опасность социально ощутимых результатов [37, c. 19].

Игровую терапию можно описать как опыт, чувства, идеи и стремления человека, проецируемые на игрушки и на всевозможные объекты, такие как песок, краска или же вода. Ребенок избирает для себя такие игрушки, на которые ему предоставляется возможность спроецировать собственный прошлый опыт, далее употребляет данные объекты, чтобы примерить на них исследуемые роли и отношения. Значимость символической игры состоит в том, что это метод исследования клиентом собственного прошлого опыта с вероятностью оставаться на не опасном расстоянии от настоящей действительности.

Игровая терапия – способ устранения эмоциональных и поведенческих расстройств у детей, в основу которого положен свойственный ребенку способ взаимодействия с окружающим миром – игра [37, с. 20].

Игра – это произвольная, морально мотивированная деятельность, предусматривающая упругость в решении вопроса о том, как применять тот либо другой предмет. Игра считается для ребенка тем же, чем речь считается для взрослого. Это средство для выражения эмоций, исследования взаимоотношений самореализации. Игра представляет из себя попытку ребенка организовать собственный опыт, собственный мир. В процессе игры ребенок испытывает чувства контроля над обстановкой, в том числе и в случае если настоящие обстоятельства этому противоречат [2, c. 37].

Профессионалы, работающие с детьми (психологи, психотерапевты, педиатры, общественные работники и педагоги), уже давно отметили, что ребенку намного легче выражать собственные переживания, потребности, мечты в игровом процессе. Изначально игровая терапия развивалась в масштабах психоанализа (А. Фрейд, М. Кляйн, Г. Гуг-Гельмут). Термин «игровая терапия» был в первый раз предложен знаменитым психоаналитиком М. Кляйн в 1920-х годах. Она предложила, что в детской игровой деятельности практически постоянно присутствует условный смысл. Через игру ребенок выражает бессознательные импульсы, влечения, подавленные фантазии и т. п. Таким образом, игра в работе с детьми замещает способ вольных ассоциаций, использующийся во взрослом психоанализе, и может разрешить специалисту именно соприкоснуться с бессознательного ребенка. Символические смыслы обязаны быть проинтерпретированы специалистом. Эго (сознательное Я) ребенка укрепляется, когда специалисту удается помочь ему достичь инсайда и, как последствие более полного понимания себя и собственных взаимоотношений с другими. М. Кляйн помимо прочего в первый раз предложила игротерапию в роли инструмента психоанализа детей моложе 6 лет [37, c. 30].

Главная задача использования игровой терапии – помочь детям младшего школьного возраста высказать собственные переживания более применимым для него образом – через игру, а еще проявить творческую активность в разрешении сложных жизненных ситуаций, «отыгрываемых» либо моделируемых в игровом процессе.

Ключевые задачи игровой терапии в работе с детьми младшего школьного возраста:

1) облегчение эмоционального страдания ребенка;

2) закрепление личного Я ребенка, становление чувства самоценности;

3) становление возможности психологической саморегуляции;

4) восстановление доверия к взрослым и сверстникам, оптимизация взаимоотношений в системах «ребенок - взрослые», «ребенок – другие дети»;

5) коррекция и предупреждение деструкции в формировании Я – концепция;

6) коррекция и профилактика поведенческих отклонений [38, c.30].

Считается, что игровая терапия – огромное по силе эмоционального действие, средство работы с детьми, сильный инструмент развития. Игра окружает детей повсюду.

Интерес специалистов по психологии к игре, как к терапии присутствует давно. Игра может дать ключ для того чтобы войти в реальность новыми маршрутами, может посодействовать ребенку младшего дошкольного возраста познать мир, может одарить его воображением и обучить критически принимать окружающее.

Игра считается одним из сильных развивающих и психотерапевтических средств для ребят младшего дошкольного возраста, поскольку игра считается основным видом деятельности для них.

Сознание и переживание через игру свойственно внутреннему миру любого человека, позволяют ребенку распознать и обозначить личные переживания и личные психические процессы, понять их смысл и значимость каждого из них, узнавать и выражать собственные эмоции и чувственные состояния [40, c. 35].

Таким образом, ключевыми задачами игровой терапии в работе с детками младшего школьного возраста являются: облегчение эмоционального переживания ребенка; закрепление личного Я ребенка, становление чувства самоценности; становление способности эмоциональной саморегуляции; восстановление доверия к взрослым и сверстникам, оптимизация взаимоотношений в системах «ребенок - взрослые», «ребенок - иные дети»; коррекция и предупреждение деформации в формировании Я - концепция; коррекция и профилактика поведенческих отклонений.

Психогимнастика – это одна из невербальных способов массовый психотерапии, в базе которого лежит применение двигательной экспрессии в роли основного средства коммуникации в группе. Психогимнастика подразумевает выражение переживаний, психологических состояний, задач при помощи движений, мимики, пантомимы. В базе психогимнастики лежит система способов, созданных чешским специалистом по психологии Юновой (Junova H., 1975), и невербальные методики, применяемые в группах встреч.

Психогимнастика дает возможность клиентам показывать себя и разговаривать без поддержки слов; это способ реконструктивной психотерапии, задача которого – познание и изменение дличности больного. Психогимнастика включает 3 части, характеризующиеся самостоятельными задачами и своими методическими способами: подготовительную, пантомимическую и завершающую [18, c. 55].

Изотерапия, считается универсальной технологией, которую применяют как для отдельной работы с проблемными детьми, так и для общего детского и детско-родительского творчества. В базе изобразительного творчества лежит отличительная «сигнальная цветовая система», когда при помощи цвета ребенок говорит о собственном чувственном состоянии.

Изотерапия, с одной стороны, способ художественной рефлексии, с другой стороны, разработка, позволяющая раскрыть художественные возможности ребенка, с третьей стороны – это способ психокорекции, при помощи которого можно корректировать эмоциональное состояние ребенка и помогать решать его внутренние психические трудности [32, c. 130].

Организуя занятия по изотерапии, преподаватель реализует следующие функции:

– эмпатическое принятия ребенка;

– создание эмоциональной атмосферы и эмоциональной безопасности;

– эмоциональная поддержка ребенка.

Изотерапия дает возможность педагогу совместить личный подход к ребенку и массовую форму работы. Как правило, изотерапия смешивается с музыкотерапией и непременно существует в программе по игровой устранения и обогащая развивающие возможности игры.

На занятиях по изотерапии педагог воплощает в жизнь врачебное действие на психику, коррекцию посредствам изобразительной работы. Рисуночная терапия исполняет явную психотерапевтическую функцию, помогая ребенку совладать со собственными эмоциональными проблемами, и рассматривается как проекция личности ребенка как символическое выражение его отношение к миру. Изобразительно-игровое пространство, материал, образ в рисунке считается для проблемных детей средством эмоциональной защиты, которое может помочь в тяжелых обстоятельствах [32, c. 79].

Значительную роль в обогащении психологического опыта ребенка играет музыка.

Музыка обладает свойством вызывать интенсивные воздействия ребенка уже в первые месяцы жизни. Он определяет музыку из всех звуков и сосредотачивает на ней свое внимание, способен оживленно обращать внимания на звуки веселой музыки непроизвольными движениями, возгласами. Со временем двигательные реакции ребенка становятся более произвольными, согласованными с музыкой, ритмически организованными. Факт действия музыки на ребенка физиологически – успокаивающе или же возбуждающе (в зависимости от ее содержания) был подтвержден наикрупнейшим физиологом В.М. Бехтеревым. На основании опытов он сделал заключение, что ребенок откликается на звуки музыки еще до становления речи (буквально с первых дней жизни). Значит, если музыка оказывает такое воздействие на ребенка уже в первой год его жизни, тогда нужно применять ее как средство психолого-педагогического действия. К тому же музыка дает огромные возможности общения взрослого и ребенка, позволяет создать базу для эмоционального контакта между ними

Танцевальные движения оказывают большое влияние на эмоциональное состояние человека. К примеру, независимыми движениями рук снимается зажатость плечевого пояса, что может помочь избавится от гнева; через перемещения кистей рук сбрасываются накопившиеся зажимы и т. д [16, с. 96].

В процессе пластических импровизаций под музыку не только развивается воображение, творческое фантазия детей, их способность передавать в движениях разные чувственные состояния и образы, но и снимается психическое напряжение.

Помогая детым демонстрировать в движениях под музыку свободу их тела, педагог этим дает им возможность почувствовать и духовную свободу, свободу поступков и самовыражения.

Это универсальная технология для всех возрастов, от детей и школьников до их родителей и преподавателей. Начиная цикл занятий с повторения за педагогом простых танцевальных движений (техника «зеркала») и затем осваивая технику общего игрового проживания обстановок, каждый участник имеет «выход» на независимый творческий танец, который и становится центром исследования и познания себя и мира. Размещение необыкновенных эмоций, впечатлений, состояний, обстановок дает человеку возможность апробировать новые методы поведения, утвердить или же поменять отношение к происходящему.

Задача танцевальной терапии самоформирование и самосовершенствование при помощи установленных или же свободных танцевальных движений, сопровождающихся музыкальным оформлением.

Таким образом, более действенными средствами развития эмоциональной сферы младших школьников считается изотерапия, артпедагогика, игровая терапия, танцевальная терапия, музыкотерапия, психогимнастика.

Выводы по I главе

В данной части работы изучались теоретические подходы к понятию эмоциональной сферы детей младшего возраста, что позволило сделать следующие выводы:

1.эмоции это психологические процессы, отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме переживаний; 

2. становление эмоциональной сферы неотделимо от становления личности в онтогенезе;

3. младший школьный возраст, считается первым сенситивным периодом для интериоризации нравственных, этических, моральных и общественных норм;

4. эмоции играют весомую роль в последующем эмоциональном развитии ребенка;

5. средствами развития эмоциональной сферы младших школьников принято считать: изотерапию, артпедагогику, игровую терапию, танцевальную терапию, музыкотерапию, психогимнастику.


ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Организация и методы исследования уровня развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста

Эмпирическое исследование, направленное на выявление особенностей эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста, было организована в 2019 учебном году.

Исследование организовано на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения «Верещагинский образовательный комплекс» СОШ №1, МБДОУ детский сад № 2 г. Верещагино.

Общая выборка составила 50 детей. Все респонденты были разделены на две группы:

Цель исследования: выявить особенности эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста.

Данный этап исследования проводился в течение двух недель: с октября 2019 года по ноябрь 2019 года.

С учетом указанной цели были поставлены и решались следующие задачи:

1. выбрать и описать методы исследования эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста;

2. с помощью выбранных диагностических методов выявить особенности эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста;

3. сделать выводы по окончанию констатирующего эксперимента;

4. разработать методические рекомендации для психологов по развитию эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.

Для изучения эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста были использованы следующие методики:

– методика «Домики», автор О.А. Орехова, год создания 1956 г.;

методика «Тест «Кактус», автор М. А. Панфилова, год создания 1998г.;

Далее представлено описание методик, включающие задания, а также критерии оценок.

Методика «Домики», автор О.А. Орехова

Цель методики: диагностика дифференциации эмоциональной сферы ребенка.

Методической основой теста считается цвето-ассоциативный опыт, по известному тесту взаимоотношений А. Эткинда. Анализ разработан О.А. Ореховой и дает возможность провести диагностику психологической сферы ребенка в части эмоционального фона общественного генеза, личных предпочтений и деятельностных ориентаций, что создает его особо ценным с позиции анализа эмоционального отношения ребенка к школе. Для проведения методики нужны следующие материалы:

- лист ответов;

- 8 цветных карандашей: голубой, красный, желтый, зеленый, фиолетовый, серый, коричневый, темный. Карандаши обязаны быть одними и теми же, покрашены в цвета, подходящие грифелю.

Исследование лучше проводить с группой – 10-15 человек, ребят предпочтительно рассадить по одному. Если есть возможность, вполне возможно заинтересовать для поддержки старшеклассников, сначала их проинструктировав. Поддержка учителя и его пребывание исключается, т.к. идет речь об отношении ребят к школьной жизни, в том числе и к учителю.

Процедура исследования состоит из 3 заданий по раскрашиванию и занимает 20 минут.

Инструкция: в настоящее время мы станем заниматься раскрашиванием. Найдите в собственном листочке задание №1. Это дорожка из 8 прямоугольников. Подберите тот карандаш, который вам приятен больше всего и разукрасьте первый прямоугольник. Отложите данный карандаш в сторону. Посмотрите на остальные карандаши. Какой из них вам больше нравится? Раскрасть им второй прямоугольник. Отложите карандаш в сторону. И так далее.

Найдите задание №2. Перед вами домики, их целая улица. В них живут наши чувства. Я буду называть чувства, а вы выберите к ним пригодный цвет и разукрасьте. Карандаши откладывать не надо. Вполне возможно раскрашивать тем цветом, который, по-вашему, подходит. Домиков немало, их владельцы могут различаться и могут схожими, а значит, и цвета могут быть похожими.

Перечень слов: удовольствие, горе, справедливость, обида, дружба, размолвка, доброта, злость, хандра, восхищение.

В случае если детям не ясно, что обозначает слово, необходимо его разъяснить, используя глагольные предикаты и наречия.

Найдите задание №3. В данных домиках мы делаем что-то необыкновенное, и жители в них – необыкновенные. В первом домике живет твоя душа. Какой цвет ей подходит? Раскрасьте.

Когда вы закончите его раскрашивать, тихонько на ушко скажите мне, кто там живет и что он делает (на ответном листе делается подходящая пометка).

Методика выдает психотерапевтический результат, который достигается лично применением цвета, вероятностью отреагирования отрицательных и положительных эмоций, помимо всего этого чувственный ряд кончается в мажорном тоне (восхищение, свой выбор).

Обработка данных

Процедура обработки наступает с задания №1. Рассчитывается вегетативный коэффициент по формуле:

ВК= (18 - место красного цвета - место жёлтого цвета) / (18 - место голубого цвета - место зеленого цвета).

Вегетативный коэффициент определяет энергетический баланс организма: его способность к энергозатратам либо тенденцию к энергосбережению. Его значение меняется от 0,2 до 5 баллов. Энергетический показатель интерпретируется следующим образом:

0 - 0,5 - хроническое переутомление, истощение, невысокая трудоспособность. Перегрузки непосильны для ребенка

0,51 - 0,91 - компенсируемое состояние усталости. Самовосстановление хорошей работоспособности наблюдается с помощью периодического понижения активности. Нужна оптимизация рабочего ритма, режима труда и отдыха.

0,92 - 1,9 - подходящая трудоспособность. Ребенок отличается бодростью, здоровой активностью, радостью к энергозатратам. Перегрузки отвечают полномочиям. Образ жизни дает возможность ребенку восстанавливать потраченную энергию.

Выше 2,0 – перевозбуждение – считается итогом работы ребенка на пределе собственных способностей, что приводит к быстрому истощению. Потребуется нормализация темпа работы, режима труда и отдыха, а от случая к случаю и падение нагрузки.

Дальше рассчитывается показатель суммарного отличия от аутогенной нормы. Явный порядок цветов (34251607) - аутогенная норма - считается индикатором эмоционального благополучия. Для расчета суммарного отличия (СО) поначалу рассчитывается разницу между реально занимаемым местом и нормативным положением цвета. После этого разнице (абсолютные величины, без учета знака) суммируются. Значение СО меняется от 0 до 32 и быть может исключительно четным. Значение СО отображает стойкий эмоциональный фон, т.е. преобладающее настроение ребенка. Числовые ценности СО интерпретируются следующим образом:

Больше 20 - преобладание отрицательных чувств. У ребенка доминируют плохое настроение и малоприятные переживания. Наличествуют трудности, которые ребенок не имеет возможности решить самостоятельно.

10 - 18 - эмоциональное состояние в норме. Ребенок может радоваться и расстраиваться, предлогов для беспокойства нет.

Меньше 10 - преобладание позитивных чувств. Ребенок весел, рад, настроен оптимистично.

Задания №2 и №3 на самом деле расшифровывают эмоциональную сферу первоклассника и ориентируют исследователя в возможных проблемах адаптации.

Задание №2 описывает сферу социальных эмоций. Тут необходимо расценить степень дифференциации эмоций - в норме положительные чувства ребенок раскрашивает ключевыми цветами, отрицательные - коричневыми и черным. Слабая или же недостающая дифференциация показывает на деструкцию в тех либо других блоках личных отношений:

Счастье-горе - блок базисного комфорта,

Справедливость - обида - блок личного роста,

Дружба - раздор - блок межличностного взаимодействия,

Доброта - злость - блок возможной агрессии,

Хандра - восторг - блок познания.

При наличии инверсии цветового градусника (основные цвета занимают последние места) у детей нередко появляется малая дифференциация общественных эмоций - к примеру, и удовольствие, и конфликт могут быть обозначены одним и тем же цветом. В таком случае нужно направить внимание, как разукрашивает ребенок парные группы и как далеко отстоят пары в цветовом выборе.

Актуальность переживания ребенком того либо другого чувства показывает его место в цветовом градуснике (задание №1).

В задании №3 отражено эмоциональное отношение ребенка к себе, школьной деятельности, учителю и одноклассникам. Ясно, что при наличии трудностей в какой-то сфере, первоклассник разукрашивает конкретно данные домики коричневыми или же черным цветами. Имеет смысл выделить ряды объектов, что ребенок определил схожим цветами К примеру, школа-счастье-восхищение либо бытовые задания - горе-скука. Цепочки ассоциаций достаточно прозрачны для понимания эмоционального отношения ребенка к школе. Ребята со слабой дифференциацией чувств, наверное, будут амбивалентны и в психологической оценке видов деятельности. По результатам задания №3 вполне возможно выделить 3 группы детей: с положительным отношением к школе, с амбивалентным отношением, с отрицательным отношением.

Следует отметить, что при крайне низких или крайне высоких показателях ВК и СО, сомнениях в чистоте исследования данная методика может быть продублирована по той же схеме, но индивидуально, со стандартными карточками из теста Люшера.

Тест «Кактус», автор М. А. Панфилова

Цель исследования: выявление состояния эмоциональной сферы ребенка.

Возраст: младший школьный.

Материал: бумага (формат А4), карандаш.

Инструкция: «На листе бумаги нарисуй кактус, такой, какой ты его себе представляешь!». Вопросы и дополнительные обоснования не допускаются. Ребенку дается столько времени, какое количество ему нужно. По окончании рисования с ребенком ведется беседа:

1. Кактус бытовой или же дикий?

2. Его вполне возможно потрогать?

3. Кактусу нравится, когда за ним ухаживают?

4. У кактуса есть соседи?

5. Какие растения его соседи?

6. Когда кактус вырастет, что в нем изменится?

Интерпретация результатов: тревожность: внедрение черных цветов, внутренней штриховки, прерывчатые линии.

Методика «Сюжетные картинки», автор Р.Р. Калинина

Цель исследования: выявления эмоционального отношения к нравственным нормам.

Описание теста. Ребенку предъявляют рисунки с изображением положительных и отрицательных действий сверстников.

Исследование ведется индивидуально. В протоколе фиксируются чувственные реакции ребенка, а еще его обоснования. Ребенок обязан дать нравственную оценку изображенным на иллюстрации действиям, что даст возможность выявить отношение детей к нравственным нормам. Особенное внимание уделяется оценке адекватности эмоциональных реакций ребенка на нравственные нормы: позитивная чувственная реакция (улыбка, согласие и т. п.) на моральный поступок и негативная чувственная реакция (осуждение, гнев и т. п.) - на безнравственный.

Руководство к тесту. Разложи иллюстрации так, чтоб с одной стороны лежали те, на которых нарисованы положительные действия, а с другой - плохие. Раскладывай и объясняй, куда ты положишь любую картину и почему.

Обработка итогов теста:

0 баллов - ребенок неверно раскладывает рисунки (в одной стопке оказываются рисунки с изображением как положительных, так и отрицательных поступков), чувственные реакции неадекватны либо отсутствуют.

1 балл - ребенок без ошибок раскладывает иллюстрации, но не имеет возможности аргументировать собственные действия; эмоциональные реакции неадекватны.

2 балла - без ошибок раскладывая рисунки, ребенок доказывает собственные действия; чувственные реакции адекватны, но выражены слабо.

3 балла - ребенок доказывает собственный выбор (возможно, называет нравственную норму); чувственные реакции адекватны, ярки, появляются в мимике, интенсивной жестикуляции и т. д.

После обследования по каждой методики детям присваивалось определенное количество баллов, сумма которых позволяла выявить один из трех уровней развития эмоциональной сферы:

– высокий уровень;

– средний уровень;

– низкий уровень.

Эмпирическое исследование было организовано и проведено с участием 25 детей младшего школьного возраста и 25 детей старшего дошкольного возраста. В процессе психолого-педагогической диагностики устанавливались особенности и эмоциональной сферы. Результаты, полученные в ходе эмпирической части исследования и при изучении научных источников, стали основанием для разработки методических рекомендаций для психологов по развитию эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.


2.2. Результаты эмпирического исследования уровня развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста

Первым этапом диагностического обследования, стало проведение диагностики на выявления уровня развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста. Первая методика, которую мы использовали при обследовании была «Домики». Обследование по данной методики проходит в несколько этапов. Методика состоит из трех заданий. Первое задание направленно на выявление вегетативного коэффициента, который характеризует физическое состояние детей. Результаты, полученные по первому заданию представлены на рисунке 1. Первичные результаты в приложении 1.

Рис. 1. Результаты исследования физического состояния респондентов, (%)

Согласно данным представленным на рисунке 1, можно с уверенностью констатировать:

– основная часть группы имеет хроническое переутомление – 35% испытуемых, что проявляется в вялом поведении ребенка, неуспеваемостью в учебной деятельности, раздражительностью по отношению к окружающим;

– компенсируемое состояние усталости выявлено у 15% испытуемых. Данное состояние характеризуется тем, что при переутомлении, ребенок подстраивает свой режим таким образом, чтобы дать организму отдохнуть, снижает свою активную деятельность;

– оптимальная работоспособность диагностирована у 20% детей. Дети данной категории по внешнему виду отличаются бодростью, активностью, готовностью участвовать в различных видах деятельности как игровых, так и учебных. Данный уровень физического состояния свидетельствует о том, что у детей правильно построен режим дня, сочетание учебы и отдыха;

– состояние перевозбуждения диагностировано у 30% детей. Данное физическое состояние является наиболее опасным для ребенка, так как характеризуется пределом возможностей ребенка, что в свою очередь приводит к истощению.

Второе задание по методики «Домики» направленно на выявление эмоционального фона детей, характеризует сферу социальных эмоций. Здесь в первую очередь оценивается степень развития навыков умения дифференцировать эмоции. Результаты проведенного обследования представлены на рисунке 2. Первичные результаты в приложении 2.

Рис. 2. Результаты исследования эмоционального состояния респондентов, (%)

Проведение второго задания позволило раскрыть эмоциональный фон в группе на основании дифференциации эмоциональных состояний: в ходе выполнения задания №2, 12% детей показали правильную ориентацию в цветовой гамме согласно теории, М. Люшера. Они без труда определили соотношение цвета и эмоции. Тем не менее, 20% не всегда могут определить цветовой характер эмоции, а 68% вообще предпочитают темные цвета для большинства положительных эмоций. Данный факт свидетельствует о неблагоприятной обстановке в жизни ребенка как в семье, так и в коллективе. Результаты диагностики показали, что:

– преобладание отрицательных эмоции выявлено у 68% испытуемых, это говорит о том, что у детей преобладает плохое настроение, которое выражается по отношению к окружающим в раздражительности, порой даже агрессии;

– нормальное эмоциональное состояние диагностировано у незначительной части экспериментальной группы у 12% детей;

– преобладание положительных эмоций выявлено у 20% детей.

Проведение третьего задания позволило выявить эмоциональное отношение детей в первую очередь к себе, школьной деятельности, учителю и одноклассникам. Результаты полученные в результате обследования представлены на рисунке 3.

Рис. 3. Результаты исследования эмоционального отношения детей к школе, (%)

Диагностика эмоционального отношения к школе позволило установить следующие показатели:

– положительное отношение было диагностировано у 20% испытуемых. Они продемонстрировали понимание дифференциации эмоций, показали положительное отношение к школе, положительные эмоции по отношению к одноклассникам и учителям;

– амбивалентное отношение к школе было выявлено у основной части группы - 48% детей. У данных детей выявлена слабая дифференциация эмоций, а также слабая оценка эмоциональная оценка видов деятельности;

– отрицательное отношение к школе, одноклассникам, к окружению взрослых проявило 32% детей.

Проведенное обследование по данной методики позволило сделать выводы об уровне развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, а именно в данной группе преобладает отрицательный эмоциональный фон, который проявляется, в плохом самочувствии (усталости), агрессивном поведении по отношению к окружающим людям. Следующим этапом нашего диагностического обследования, стало проведения методики «Тест Кактус». Данный тест ориентирован на выявление эмоциональной сферы ребенка, а именно тревожного состояния. Полученные результаты представлены на рисунке 4. Первичные результаты в Приложении 3

Рис. 4. Результаты исследования качеств респондентов, проявляемых в эмоциональной сфере, (%)

Данная методика позволила выявить личностные качества испытуемых проявляющихся на основании их эмоционального состояния. Согласно полученным данных и рисунка 4, видно, что частота появления в рисунках деталей, свидетельствует о присутствии признаков агрессии. Например: у Артема Л., Кристины Ч. Ильи Д. в рисунках присутствуют почти все основные критерии показателей агрессивности (иголки острые, длинные, крупный рисунок, занимает 2/3 листа по высоте, частые иголки, расположенные по всему рисунку, промахивающиеся линии, не попадающие в одну точку).

У 32% детей проявились признаки импульсивности, так как при изображении кактуса использовались отрывистые линии, сильный нажим карандаша при выполнении задания.

20% испытуемых детей в своих работах использовали яркие цвета, что свидетельствует о таком качестве, как оптимизм.

Основную часть группы составили дети, у которых ярко выражена тревожность 32%, в своих работах преимущественно использовали темные цвета, яркие отсутствовали.

Таким образом анализ полученных данных показал, что основная часть детей в группе имеют отрицательное эмоциональное состояние так как у них преобладают такие качества как агрессивность и тревожность.

Завершающим этапом нашего диагностического обследования стало проведение методики «Сюжетные картинки», предназначенная для изучения эмоционального отношения к нравственным нормам. Данная методика направлена на выявления эмоциональных реакций к нравственным нормам. Полученные данные предоставлены на рисунке 5. Первичные результаты в приложении 4.

Рис. 5. Результаты исследования проявления эмоциональных реакций к нравственным нормам респондентов, (%)

Результаты исследования позволили выявить у испытуемых три типа эмоциональных реакций по отношению к нравственным нормам:

у 18 % испытуемых выявлены неадекватные реакции к нравственным нормам, эти дети неправильно выполняли задание, раскладывали картинки таким образом, что в одной стопке оказываются картинки с изображением как положительных, так и отрицательных поступков. У некоторых детей получилось разложит картинки соответствующем образом, однако дети не могли аргументировать при этом свой;

– слабые адекватные реакции так же были диагностированы в данной группе у 20% испытуемых, справляются с правильным разложением картинок по местам, но эти действия скорее осуществляются методом проб и ошибок, ничем свой выбор объяснить ребенок не мог;

– у 62% детей были выявлены адекватные реакции, правильно выполняли задание, раскладывают картинки на две стопки с отрицательными и положительными эмоциями, обосновывают свой выбор, при описании той или иной картинки, проявляют яркие эмоциональные реакции.

Таким образом психодиагностика, направленная на выявления уровня развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, позволила сделать следующие выводы: у детей преобладает неблагоприятный эмоциональный фон, это проявляется в физической усталости детей, проявлением таких качеств как агрессивность, тревожность, импульсивность, нарушено взаимодействие с окружающими людьми, большинство детей чувствуют себя не комфортно в школе.

Следующим этапом эмпирического исследования проведение диагностического обследования во второй выборке детей старшего дошкольного возраста. Обследование проводилось по тем же методикам, что и с детьми младшего школьного возраста. Результаты по первой методике представлены на рисунке 6. Первичные результаты в приложении 5.

Рис. 6. Результаты исследования физического состояния второй группы респондентов, (%)

На основе результатов количественного анализа представленного на рисунке 6, можно констатировать:

хроническое переутомление диагностировано у 8 % респондентов;

– компенсируемое состояние усталости выявлено у 12 % респондентов;

– оптимальная работоспособность диагностирована у 56 % детей;

– состояние перевозбуждения диагностировано у 24% детей, данное физическое состояние является наиболее опасным для ребенка, так как характеризуется пределом возможностей ребенка, что в свою очередь приводит к истощению.

Результаты по второму заданию по методики «Домики» представлены на рисунке 7.

Рис. 7. Результаты исследования эмоционального состояния второй группы респондентов, (%)

Проведение второго задания позволило выявить эмоциональный фон в группе на основании дифференциации эмоциональных состояний: 12 % детей показали правильную ориентацию в цветовой гамме согласно теории, М. Люшера; 56 % не всегда могут определить цветовой характер эмоции, а 32% вообще предпочитают темные цвета для большинства положительных эмоций.

Проведенное обследование по данной методики позволило сделать выводы об уровне развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста: в данной группе преобладает положительный эмоциональный фон, который проявляется.

Следующей методикой на выявления эмоционального состояния детей старшего дошкольного возраста была методика «Тест Кактус». Данный тест ориентирован на выявление эмоциональной сферы ребенка, а именно тревожного состояния. Полученные результаты представлены на рисунке 8.

Первичные результаты в приложении 6.

Р

Рис. 8. Результаты исследования качеств респондентов второй группы, проявляемых в эмоциональной сфере, (%)

Согласно полученных данных, можно утверждать, что:

– у основной части группы преобладает положительный эмоциональный настрой, который проявляется в оптимистическом настроении – 40% детей. У детей преобладают такие личностные качества как оптимизм. Дети при выполнении работы используют яркие цвета, темные не используют совсем;

– импульсивность диагностирована у 42% испытуемых во второй выборке, данное качество диагностируется на основе того, что на рисунке детей присутствуют отрывистые линии, толстые линии. Которые свидетельствуют о том, что дети очень сильно нажимают на карандаш;

– тревожных детей в данной группе выявлено 8%, агрессивных 12%. Дети данной подгруппы в основном при рисовании отдавали предпочтения темным тоннам. Также на рисунках использовались острые детали. Рисунки по размерам были достаточно объемными.

Таким образом анализ данных полученных по методике «Кактус» показал, что основная часть детей во второй группе имеют положительное эмоциональное состояние.

Завершающим этапом нашего психодиагностического обследования стала методика «Сюжетные картинки» предназначена для изучения эмоционального отношения к нравственным нормам. Полученные данные предоставлены на рисунке 9. Первичные данные в приложении 7.

Рис. 9. Результаты исследования проявления эмоциональных реакций к нравственным нормам детей старшего дошкольного возраста, (%)

Анализ результатов исследования позволил выявить у испытуемых три типа эмоциональных реакций по отношению к нравственным нормам: у 56% испытуемых выявлены неадекватные реакции к нравственным нормам. Дети не справились с передоложенным заданием, не смогли распределить правильно картинки с изображением положительных и отрицательных поступков; слабые адекватные реакции так же были диагностированы в данной группе у 12 % испытуемых. Данная подгруппа детей с заданием справилась частично, допускали ошибки, но своевременно их исправляли с помощью взрослого. Не все отрицательные поступки посчитали плохими; у 32% детей были выявлены адекватные реакции, правильно выполняли задание, раскладывают картинки на две стопки с отрицательными и положительными эмоциями, обосновывают свой выбор, при описании той или иной картинки, проявляют яркие эмоциональные реакции.

Таким образом проведенное психодиагностическое исследование, направленное на выявления уровня развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста, позволило сделать следующий вывод: у детей преобладает отрицательный эмоциональный фон. Далее нами проведен сравнительный анализ показателей психодиагностического обследования развития эмоциональной сферы между детьми младшего школьного и старшего дошкольного возраста. Результаты представлены на рисунке 10.

Рис. 10. Сравнительный анализ результатов исследования развития эмоциональной сферы в группах респондентов, (%)

– у детей старшего дошкольного возраста положительный эмоциональный фон выявлен у 56% испытуемых, у детей младшего школьного возраста у 68% процентов детей преобладает отрицательные эмоции, это связанно с тем, что у детей младшего школьного возраста диагностирован высокий уровень физической усталости, который связан с учебными нагрузками;

– у детей младшего школьного возраста диагностирован высокий уровень тревожности 36%, у детей старшего дошкольного возраста 8% тревожных детей;

– у детей старшего дошкольного возраста преобладающим в эмоциональной сфере является импульсивность в поведении 42%, у детей младшего школьного возраста, данный показатель ниже 32%;

– у детей старшего дошкольного возраста не сформировано правильное отношение к нравственным нормам, у детей неадекватные реакции на нравственные нормы диагностированы у 56%, у младших школьников правильное отношение к нравственным нормам сформировано у 62% детей.

Таким образом сравнительный анализ показал, что у детей младшего школьного возраста выявляются особенности эмоциональной сферы.

Проведенный нами анализ сравнения особенностей эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста и детей младшего школьного возраста при помощи использования критерия Манна-Уитни. Результаты сравнительного исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1

Сравнительны анализ результатов исследования эмоциональной сферы по критерию U Манна-Уитни

Названия шкал

Среднее значение в группе «Дети младшего школьного возраста»

Среднее значение в группе «Дети старшего дошкольного возраста»

Эмпирическое значение критерия

Уровень значимости

Положительный эмоциональный фон

20

56

200.0

0.009**

Агрессивность

12

8

325.0

0.641

Адекватные реакции к нравственным нормам

64

32

412.5

0.025*

Отрицательный эмоциональный фон

68

32

425.0

0.012*

Неадекватные реакции к нравственным норма

20

60

187.5

0.004**

Тревожность

36

8

400.0

0.018*

Импульсивность

32

44

275.0

0.387

Оптимизм

20

40

250.0

0.127

Согласно данным таблицы 1, выявлены различия по шкалам:

– положительный эмоциональный фон U=200, p<0,01. Среднее значение в первой выборке (X=20 ) меньше среднего значения во второй выборке (X=56);

между результатами существуют значимые различия по шкале «Отрицательный эмоциональный фон (U=68, p <0,01). Среднее значение в группе младших школьников (X=64) больше среднего значения группы старших дошкольников (X=32);

между результатами существуют различия по шкале «Адекватные реакции к нравственным нормам» (U=64, p<0,05). Среднее значение в группе младших школьников (X=64) больше среднего значения группы старших дошкольников (X=5);

– между результатами существуют различия по шкале «Неадекватные реакции к нравственным норма» (U=20, p <0,01). Среднее значение в группе младших школьников (X=20) меньше среднего значения группы старших дошкольников (X=60);

– между результатами существуют различия по шкале «Тревожность» (U=36, p <0,01). Среднее значение в группе младших школьников (X=36) больше среднего значения группы старших дошкольников (X=8).

Таким образом выдвинутая гипотеза исследования подтверждена: эмоциональная сфера детей младшего школьного возраста имеет низкий уровень развития.

Полученные результаты исследования свидетельствует о том, что важно обозначить индивидуальные меры профилактики эмоциональной сферы и психокоррекции с лицами, имеющих низкий уровень развития эмоциональной сферы, отрицательно сказывающего на во взаимодействии с окружающими.

2.3. Обсуждение результатов исследования

Согласно полученным выводом, можно прийти к заключению что у детей младшего школьного возраста низкий уровень развития эмоциональной сферы, связан с поступлением детей в школу.

Поступление ребенка в школу, совпадает у детей младшего школьного возраста, с возникновением кризиса. Это является переломным моментом для ребенка. Ребенок переживает новую систему взаимоотношений, в которую включается. Меняется восприятие своего места в новой системе, меняется социальная роль. Происходит переоценка ценностей, в результате чего меняется самосознание ребенка. Происходит перестройка эмоционально-мотивационной сферы, которая проявляется в изменение не только мотивов, но и переживаемых эмоций.

В этот период у детей развиваются такие личностные качества как тревожность, агрессия. Это в свою очередь мешает положительному взаимодействию с окружающими, что непосредственно сказывается на эмоциональной сфере ребенка. У детей возникает способность к переживанию и запоминанию отрицательных эмоций, в отличие от детей дошкольного возраста. Переживания приобретают новый смысл для ребенка. В связи с этим повышенная тревожность, связанная с переживаниями за оценки, оправдать ожидания родителей в учебе, так же способствуют понижению эмоционального фона ребенка.

С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие в большей степени, чем раньше, зависит от посторонних людей и от того опыта, который он приобретает вне дома. Проявляется чувствительность к страхам, возникает стыд за плохие отметки в школе.

Возможно в связи с этим у детей младшего школьного возраста низкий уровень развития эмоциональной сферы.

2.4. Методические рекомендации по развитию эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста для психологов

Полученные в процессе исследования данные показали необходимость организации коррекционно-развивающей работы, направленной на формирование адекватного возрасту уровня развития эмоциональной сферы.

В процессе анализа научной и методической литературы, полученных данных диагностического обследования, были разработаны методические рекомендации для психологов по формированию эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.

Психологам, работающим с детьми младшего школьного возраста, в развитии эмоциональной сферы, необходимо решить следующие задачи:

1.развитие декодирования чувств, т.е. возможности распознавать конкретное выражение эмоциями мимическими, пантомимическими и вербальными средствами;

2. развитие кодировки эмоций, т.е. возможности показывать явное выражение эмоциями мимическими, пантомимическими, и вербальными средствами;

3. активизация эмоциональной сферы в общем (экспрессивный, импрессивный компоненты);

4. активизация парциального составляющего эмоциональной сферы;

5. расширение и систематизация познаний о эмоциональной сфере человека;

6. обогащение эмоционального опыта (когнитивного и аффективного);

7. объективизация отрицательных эмоциональных переживаний адекватными выразительными средствами;

8. проективная интерпретация отрицательных эмоциональных переживаний;

9. коррекционные занятия для детей младшего школьного возраста должны проводиться не больших группах по 3-5 человек.

В проектировании занятий необходимо предусматривать некоторые базисные принципы:

учет психофизиологических особенностей ребенка, возрастных особенностей становления детской психики;

постоянный прогноз производительности занятий, наблюдение за эмоциональным состоянием ребенка;

включение в занятия сюжетов, именно связанных с жизненным опытом ребенка;

комплексное применение музыкальной, игровой деятельности, физических упражнений в структуре занятий.

Конкретные требования должны предъявляться к качеству отбираемого для занятия материала:

необходимо подкреплять коррекционные физические упражнения развлекательной формой;

материал должен быть максимально сконцентрированным, информативным, рассчитанным на маленькие по продолжительности занятия.

В процессе проведения занятия важно и то, как ведет себя психолог:

– должен пристально отслеживать вовлеченность каждого ребенка в занятие, координировать работу детей, вносить коррективы;

психолог должен отслеживать эффективность собственных занятий, проводя диагностическую работу, координируя собственную работу с работой других преподавателей, анализируя воздействие собственных занятий на эффективность других.

Более применимой формой работы с детьми младшего школьного возраста считается игровая деятельность;

– работа педагога с детьми не имеет возможности осуществляться без установления с ними эмоционального контакта;

– необходимо развивать у детей интерес к развивающим играм, так как сам он может не появиться;

– на одном занятии не стоит проводить одну и эту же игру много раз подряд. Необходимо чередовать различные по форме задания;

– во время исполнения развивающих игр вполне возможно выделять какие-либо оценки сравнительно успешных поступков ребенка. Это надо делать ненавязчиво, чтобы оценки не затрагивали личных отличительных черт детей. Опасность содержится в том, что у детей не будет развиваться самоконтроль, а самоанализ заменится стремлением угадать реакцию окружающих;

– педагогу необходимо реагировать на потерю интереса детей, их утомляемость, применять смену статических и подвижных игр. Смена работы спасет детей от усталости и скуки.

Большинство развивающих игр по собственному содержанию абстрактны, не несут образной и сюжетной перегрузки. Ребятам нравится выискать однообразие между сюжетами игр и настоящими вещами. При этом составные части этого однообразия они, как правило, просто дорисовывают в собственном воображении. В описаниях игр приводятся примеры оживления различных игровых обстановок. Психолог применяет их по собственному усмотрению.

Примеры развивающей игры, разработанной Б.И. Изотовой, приведены в приложение 8.


Выводы по II главе

Исследовательская работа, направленная на выявление особенностей эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста. Работа проводилась на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения «Верещагинский образовательный комплекс» СОШ №1, МБДОУ детский сад № 2 г. Верещагино.

Для выявления уровня развития эмоциональной сферы детей были подобранны соответствующие методики.

На основе психодиагностического исследования было выявлено:

1. У испытуемых выявлены такие личностные качества как: агрессивность, тревожность импульсивность. Это приводит к неадекватными эмоциональным реакциям по отношению к окружающим людям.

2. Эмоциональная сфера младших школьников не стабильна, быстрая смена эмоций.

3. Преобладающий эмоциональный фон в экспериментальной группе – отрицательный.

4. У детей выявлена неспособность контролировать свое эмоциональное состояние, при выполнении заданий, если им что-то не нравилось или не получалось сделать, реакция было бурной, отрицательной, ребенок мог закричать, начать ругаться.

5. Согласно данным математической статистики между особенностями эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста и детьми младшего школьного возраста существуют значимые отличия.

6. Гипотеза исследования подтверждена: эмоциональная сфера детей младшего школьного возраста имеет низкий уровень развития.

На основе полученных данных нами были разработаны методические рекомендации для психологов направленные на развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Эмоциональная сфера детей младшего школьного возраста считается одним из значительных критериев, которые обеспечивают эффективность процесса обучения и воспитания. Те высокие нравственные, эстетические и интеллектуальные эмоции, что описывают развитого взрослого человека и что готовы вдохновить его на великие дела и на добропорядочные действия, не даны ребенку в готовом виде от рождения. Они появляются и развиваются в протяжении возраста под воздействием социальных критериев жизни и воспитания.

В первой главе нашего исследования мы проверили теоретический анализ проблемы развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста. Проведенный анализ позволил сделать следующие выводы:

– становление эмоциональной сферы неотделимо от становления личности в онтогенезе;

– младший школьный возраст, считается первым сенситивным периодом для интериоризации нравственных, этических, моральных и общественных норм, что играют весомую роль в последующем эмоциональном развитии ребенка.

Во второй главе нашего исследования с целью выявления особенностей эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста было проведено эмпирическое исследование на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения «Верещагинский образовательный комплекс» СОШ №1, МБДОУ детский сад № 2 г. Верещагино.

В исследование были задействованы 25 детей, 7-8 лет. Младшего школьного возраста и 25 детей старшего дошкольного возраста.

Исследования позволили установить, что у испытуемых выявлены такие личностные качества как: агрессивность, тревожность импульсивность;

Эмоциональная сфера младших школьников не стабильна, им присуща быстрая смена эмоций. Преобладающий эмоциональный фон в группе – отрицательный.

На основе выявленных особенностей эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, нами были разработаны методические рекомендации для психологов направленные на развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.

Цель нашего исследования была достигнута, задачи, поставленные в начале, были решены. Мы методично обсудили понятие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста в отечественной и зарубежной литературе, изучили особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.

Таким образом, результатом проведения эмпирического исследования стало подтверждение выдвинутой гипотезы. Необходимо отметить, что данная область исследования нуждается в дальнейшей научной разработке, так как позволяет специалистам эффективнее осуществлять работу по повышению уровня развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.

Необходимо организовывать различные виды деятельности детей. Создание в этой деятельности условий для отношений с окружающими (взрослыми, сверстником), также подключение ребенка в многообразные жизненные ситуации, важные и настоящие для него, в которых проявляется уже обретенный и сложившийся эмоциональный опыт ребенка – это все может обеспечить существенный воспитательный результат, сформировать нравственные побуждения ребенка. Главным результатом такой целенаправленной работы считается совершенствование психологического климата в отношениях детей со взрослыми, со сверстниками, и еще обогащение, расширение и коррекция становления социальных мотивов и эмоций считается центральным звеном в трудном и долгом процессе формирования детской личности.

Родители и учителя обязаны понимать ключевые мотивы поведения ребенка и приемы их реализации, знать, как данные мотивы и методы соотносятся с социальными, нравственными нормами его жизни и деятельности, представлять широкий диапазон детских психологических переживаний, образующихся в любой конкретной ситуации.

Игра в младшем школьном возрасте – это работа, чувственно интенсивная, требующая от ребенка особого настроя и вдохновения. В игре, с одной стороны, обнаруживаются уже образовавшиеся у детей методы и привязанности психологического реагирования, с другой, формируются новые качества поведения ребенка, развивается и обогащается его эмоциональный опыт.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Абрамова, Г.С. Возрастная психология [Текст]: учеб. пособие для студузов / Г.С. Абрамов. – 4-е изд. – М.: Академия, 2007. – 672 с.

2.Аникеева, Н.П. Воспитание игрой [Текст]: кн. Для учителя/ Н.П. Аникеева. – М.: Просвещение, 2007. – 144 с.

3. Берк, Л. Развитие ребенка [Текст]/ Л. Берк. – Санкт-Петербург: Питер, 2014. – 315 с.

4. Блонский, П.П. Психология младшего школьника [Текст]/ П.П. Блонский. – М.: Инфра, 2007. – 143 с.

5. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности [Текст]/Л.И. Божович. – М.: Воронеж, 2014. – 214 с.

6. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве [Текст]/ Г.М. Бреслаев. – М.: Педагогика, 2015. – 415 с.

7. Василюк, Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций [Текст]/ Ф.Е. Василюк. – СПб.: Невский проспект, 2015. – 145 с.

8. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов пед. Институтов [Текст]/ Под ред. проф. А.В. Петровского. – М., Просвещение, 2015. – 230 с.

9. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка: Вопросы психологии [Электронный ресурс]/ Л.С. Выготский. – М., 1966. – 456 с.

10. Горбатков, А.А. Динамика связи между положительными и отрицательными эмоциями / А.А. Горбатков [Текст] // Вопросы психологии. – 2015. – №4. – С. 13-15.

11. Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников. 3-7 лет [Текст]. – М.: Учитель, 2014. – 204 c.

 12. Ермолаева, М.В. Особенности и средства развития эмоциональной сферы дошкольников [Текст] / М.В. Ермолаева. – М.: Московский психолого-социальный университет (МПСУ), 2016. – 757 c.

13. Изард, К.Э. Психология эмоций[Текст] / К.Э. Изард. – СПб.: Питер, 2003. – 214 с.

14. Изотова, Е.И. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика [Текст]/ Е.И. Изотова. –Москва: Академия, 2014. – 213 с.

15. Ильин, Е. П. Эмоции и чувства [Текст] / Е. П. Ильин. – Санкт-Петербург: Питер, 2014. – 752 с.

16. Кайль, Д. Г. Коррекция и развитие эмоциональной сферы детей 6-7 лет. Программа театрально-игровой деятельности. Планирование. Занятия [Текст] / Д.Г. Кайль .– М.: Учитель, 2014. – 132 c.

17. Кетс де Врис, Манфред Мистика лидерства. Развитие эмоционального интеллекта [Текст] / Кетс де Врис Манфред. – М.: Альпина Паблишер, 2016. – 532 c.

18. Кулганов, В.А. Психогимнастика как метод коррекции
психоэмоционального состояния дошкольников [Текст] / В. А. Кулганов //
Дошкольная педагогика. – 2015. – №10. – С. 53-56

19. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы младшего школьника: методические рекомендации для специалистов образовательных учреждений [Текст]. – Новокуйбышевск, 2014. – 314 с.

19. Котова, Е. В. В мире друзей. Программа эмоционально-личностного развития детей [Текст]/ Е.В. Котова. – М.: Сфера, 2016. – 80 c.

20. Курносова, С.А. Взаимосвязанное развитие эмоциональной отзывчивости школьника и учителя - основа гуманистического воспитания/ С.А. Курносова [Текст] // Вестник КРАУНЦ. Гуманитарные науки. – 2009. – № 2. – С. 25-30.

21. Крутецкий, В.А. Психологические особенности младшего школьника [Текст] // Семенюк Л.М. Хрест. по возраст. психологии: учеб. пособие для студ. /Под ред. Д.И. Фельдштейна: изд. 2-е, дополненное. – М., 2014. – 312 с.

22. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции [Электроный ресурс] / А.Н. Леонтьев // Психология эмоций: Тексты. – Режим доступа: https://www.litmir.me/br/?b=110570&p=1. – (Дата обращения 15.01.2020).

23. Липер, Р.У. Мотивационная теория эмоций [Текст]. – Тексты под редакцией Вилюнас В.К., Гиппенрейтер Ю.Б. – М.: Гуманит. издат. центр Владос, 2017. – 147 с.

24. Лук А.Н. Эмоции и личность [Текст]/ А.Н. Лук. – М.: Знание,2014. – 176 с.

25. Маклаков, А.Г. Общая психология [Электронный ресурс]: Учебник для ВУЗов / А.Г. Маклаков. – СПб.: Питер. Режим доступа: https://bookap.info/genpsy/maklakov_obshchaya_psihologiya/bypage/#o. – (Дата обращения 12.01. 2020).

26. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст]: Учебник для студ. вузов. - 6-е изд., стереотип / В.С. Мухина . – М.: "Академия", 2016. – 214 с.

27. П. Милнер, «Физиологическая психология» [Текст] /П. Милнер. – М.: «Мир», 2014. – 451 с.

28. Никитина, Н.Б. Коррекционно-развивающая работа психолога с эмоциональной сферой ребенка дошкольного и младшего школьного возраста // Гуманитарный вектор. Сер.: Педагогика, психология. – 2014. – № 1. – С. 25-27.

29. Немов, Р.С. Практическая психология: Познание себя: Влияние на людей: Пособие для учащихся [Текст] /Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2016 –320с.

30. Психология развития [Текст] / В. В. Абраменкова. – Москва: ПЕРСЭ, 2015. – 215 с.

31. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2016. – 713 с.

32. Самойлова, В.Г. Арт-терапия как одна из инновационных
педагогических технологий коррекции эмоциональной сферы младших
школьников [Текст]: учеб. пособие для студентов культурологического
факультета ЧГАКИ/ В. Г. Самойлова. – Челяб. гос. акад. культуры и
искусства. – Челябинск, 2016. – 155 с.

33. Сергеева Н. Модель деятельности педагога по обеспечению эмоционального благополучия младших школьников // Воспитание школьников. – 2018. – № 4. – С.14-17.

34. Сорокоумова Е.А. Возрастная психология [Электронный ресурс] / Е.А. Сорокоумова. – Спб.: Питер. Режим доступа: https://psychojournal.ru/books/970-sorokoumova-e-a-vozrastnaya-psihologiya.html. – (дата обращения 12.02.2020)

35. Ульянова, Н.С. Развитие эмоциональной культуры младших школьников // Искусство и образование. – 2015. – № 5. – С. 25-32.

36. Чемрова, Е.С. Метод танцевально-двигательной терапии в
групповом консультировании младших школьников с повышенным уровнем
тревожности [Текст] Е.С. Чемрова, Л.А. Маковец // Молодой ученый. – 2015.
– № 1(81). – С.377-379

37.Чемрова, Е.С. Снижение уровня тревожности младших школьников

на основе использования «физминуток» [Текст] Е.С. Чемрова \\Молодой ученый. – 2015 – № 1(81). С.375-377

38. Червова, Ю.Г. Игровая психотерапия [Текст] / Ю.Г. Червова. –
Старобелокуриха, 2015. – С.1-31

39. Шингаров, Г.Х. Эмоции и чувства как форма отражения
действительности [Текст] / Г.Х. Шингаров. – Наука, 1971. – 224 с.

40. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекци[Текст]/ В.В. Лебединский, ОС. Никольская, Е.Р. Баевская и др. – М.: Изд-во МГУ, 2017– 197с.

41. Эльконин, Д.Б. Детская психология [Текст]: учеб.пособие для студ.
учреждений высш. проф. образования / Д.Б.Эльконин. – 6-е изд.- М.:
Академия, 2011. –384 с.

42. Якобсон, П.М. Психология чувств и мотивации: Избр. психол. тр. [Текст]/ П. М. Якобсон; Под ред. [и с предисл.] Е. М. Борисовой; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. – М. : Ин-т практ. психологии; Воронеж : НПО "МОДЭК", 1998. – 304 с

43.Яновкая, М.Г. Воспитывать, вызывая ответные чувства [Текст] М.Г.

Яновская // Начальная школа. – 2016 - №1. – С. 8-14.

44. Daniel Goleman. Emotional Intelligence: Why It Can Matter More than IQ. -New York: Bantam Books, 1997.

45. Plutchik R. The emotions: Facts, theories and new model. N.Y.: Random House., 1962.-204 p.169. http://festival. 1 september.ru/2004171

46. Izard С.Е. The Psychology of Emotions. — N.Y.: Plenum Press, 1991.

47. Izard C.E. Bucchler S. Aspects of Consciousness and Personality in Terms of Differential Emotions Theorie // Emotions. Theory, Research and Experience. V. 1. — N.Y.: Academic Press, 1980. — P. 165-187.

48. Jackobson K. Closing statement // Linguistics and Poetics in Style in Language / ed. T. Sebeok. Cambr, 1960.

49. Hetherington, M.A, Gender roles and gender differences [Текст]: M.A

Hetherington – University of Virginia. – 2016 – 310 с.

50. Salles, A. Age and gender-dependent development of the theory of

reason in children 6-8 years old [Текст] A ,Salles // Interaction between emotions and social context: basic, clinical, and non-human data. – Frontiers. – 2015 С.281-284.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Данные обследования по методике «Домики», на выявления уровня развития физических показателей

Испытуемые

Физический показатель

Хроническое переутомление

Компенсируемое состояние усталости

Оптимальная работоспособность

Перевозбуждение

1

+

2

+

3

+

4

+

5

+

6

+

7

+

8

+

9

+

10

+

11

+

12

+

13

+

14

+

15

+

16

+

17

+

18

+

19

+

20

+

21

+

22

+

23

+

24

+

25

+


ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Данные обследования по методике «Домики», на выявления уровня развития дифференциации эмоций

Испытуемые

Преобладание отрицательных эмоций

Эмоциональнее состояние в норме

Преобладание положительных эмоций

1

+

2

+

3

+

4

+

5

+

6

+

7

+

8

+

9

+

10

+

11

+

12

+

13

+

14

+

15

+

16

+

17

+

18

+

19

+

20

+

21

+

22

+

23

+

24

+

25

+


ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Данные обследования по методике «Домики», на выявления уровня развития эмоционального отношения к школе

Испытуемые

Положительное отношение

Амбивалентное отношение

Негативное отношение

1

+

2

+

3

+

4

+

5

+

6

+

7

+

8

+

9

+

10

+

11

+

12

+

13

+

14

+

15

+

16

+

17

+

18

+

19

+

20

+

21

+

22

+

23

+

24

+

25

+


ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Данные обследования по методике «Сюжетные картинки», на выявления уровня развития эмоционального отношения к нравственным нормам

Испытуемые

Неадекватные реакции

Слабо адекватные реакции

Адекватные реакции

1

+

2

+

3

+

4

+

5

+

6

+

7

+

8

+

9

+

10

+

11

+

12

+

13

+

14

+

15

16

+

17

+

18

+

19

+

20

+

21

+

22

+

23

+

24

+

25

+


ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Данные обследования по методике «Домики», на выявления уровня развития физических показателей у детей старшего дошкольного возраста

Испытуемые

Физический показатель

Хроническое переутомление

Компенсируемое состояние усталости

Оптимальная работоспособность

Перевозбуждение

1

+

2

+

3

+

4

+

5

+

6

+

7

+

8

+

9

+

10

+

11

+

12

+

13

+

14

+

15

+

16

+

17

+

18

+

19

+

20

+

21

+

22

+

23

+

24

+

25

+

ПРИЛОЖЕНИИ 6

Данные обследования по методике «Тест Кактус», на выявления качеств проявляемых в эмоциональной сфере у детей старшего дошкольного возраста

Испытуемые

Качества личности

Агрессивность

Импульсивность

Оптимизм

Тревожность

1

+

2

+

3

+

4

+

5

+

6

+

7

+

8

+

9

+

10

+

11

+

+

12

+

+

13

+

+

14

+

+

15

+

+

16

+

17

+

18

+

19

+

20

+

21

22

+

23

+

24

+

25

+


ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Данные обследования по методике «Сюжетные картинки», на выявления уровня развития эмоционального отношения к нравственным нормам у детей старшего дошкольного возраста

Испытуемые

Неадекватные реакции

Слабо адекватные реакции

Адекватные реакции

1

+

2

+

3

+

4

+

5

+

6

+

7

+

8

+

9

10

+

11

+

12

+

13

+

14

+

15

+

16

+

17

+

18

+

19

+

20

+

21

+

22

+

23

+

24

+

25

+

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

Игры на развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста

Игра «Море волнуется».

Правила отвечают знакомой игре – ребятам необходимо трансформироваться (замереть) в образ некоторого животного либо персонажа; условие выполнения задания меняются в процессе знакомства с материалом программы. Например: превратитесь в медведя, превратитесь в лису, поясните, отчего у неё это состояние, фигура добродушного крокодила, на месте замри! Отчего он благой? Какое у него настроение? Почему?, превратитесь в листочек. Что он делает? Какое у него настроение? Почему?, превратитесь в кого желаете и на месте замрите! В кого вы перевоплотились? Какое у него настроение? Почему?

Иные варианты условий.

Успешным инструментом становлением эмоциональной сферы считаются музыкальные занятия.

Приведём образец занятий, взятый из работ Е. Б. Ильиной.

Цель: опосредованное выражение эмоционального состояния.

Форма проведения: групповая (3 – 7 человек).

Количество занятий: три.

Задачи:

- активизация импрессивной сферы (актуального переживания);

- расширение словаря эмоций.

Любому ребёнку предлагаются 5 карточек с изображёнными на них лицами во всевозможных эмоциональных состояниях (пиктограммы):

Удовлетворённость, печаль, ужас, гнев, спокойствие. Прослушав разнохарактерные музыкальные произведения, дети должны поднять надлежащую карточку. Потом дети обрисовывают чувства, вызываемые контрастными музыкальными произведениями, и соотносят их с чувственными картами. Через усвоение образного определения характера

музыкального произведения с лёгкостью осуществляется перенесение на обобщённые данные эмоциональных состояний.

Для свойства музыкальных образов и собственных эмоций детям предлагается набор контрастных определений. При его составлении определения схожего эмоционально – образного содержания объединялись в одну группу.

По мимо прочего имеет смысл использовать развивающее занятия с применением изобразительных средств.

Цель: опосредовательное выражение эмоционального состояния.

Форма проведения: групповая.

Количество занятий: четыре

Задачи:

- активизация импрессивной сферы (негативного эмоционального опыта).

- объективизация отрицательных переживаний.

Любому ребёнку предлагается 4 тематически оформленных эскиза:

Грозовой замок (ужас, страх), пустынная буря (злость), печальный вид (печаль), загадочный лес (тревожность). Детям предлагается дополнить каждый набросок изображениями людей или же других персонажей согласно с его эмоциональным значением.

После окончания ребятам предлагается рассказать о рисунке: объекты и причины их изображения (кто нарисован и почему), переживания в ходе рисования (что ощущал, вспоминал), желанное действие (оказаться на месте персонажей, посодействовать им).