Театральная деятельность как средство развития социально-коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА Театральная деятельность как средство развития социально-коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста Содержание Введение 3 Глава 1. Теоретико-методологические подходы к формированию социально-коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности 9 1.1 Сущность и специфика социально-коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста 9 1.2 Педагогическая основа организации процесса театральной деятельности в дошкольных учреждениях 17 1.3 Особенности развития социально-коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста в процессе театрализованной деятельности 24 Выводы по первой главе 27 Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию социально-коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста в процессе театрализованной деятельности 29 2.1 Изучение сформированности социально-коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста 29 2.2 Апробация программы на основе театрализованной деятельности, направленную развитие социально-коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста 34 2.3 Итоги опытно-экспериментальной работы 39 Выводы по второй главе 41 Заключение 43 Список использованных источников 45 Приложения 51 Введение Актуальность исследования. В последние десятилетия происходит осознание того, что формы поведения и мышления людей в современном обществе изменяются. На передний план исследований выдвигаются такие аспекты общения, как коммуникативное поведение, культура общения и понимания, а также ряд теоретических и практических вопросов, в которых коммуникативные навыки человека приобретает особую значимость. Маленький ребенок становится человеком только в общении со взрослыми и сверстниками. Через общение он проходит инкультурацию и социализацию, становится представителем своего народа и культуры, а также учится соотносить свое поведение с действиями других людей, образуя вместе с ними единый общественный организм-социум. В процессах социально-культурного взаимодействия приобретают свою устойчивую форму нормы, ценности и институты той или иной культуры. Именно общение во всех своих формах, видах, типах наиболее полно раскрывает специфику человеческого общества. Актуальность формирования социально-коммуникативной компетентности дошкольников на педагогическом уровне определяется социальным заказом общества - формированием социально развитой личности ребенка. Достаточный уровень сформированности коммуникативных навыков, являясь одной из необходимых составляющих готовности ребенка к обучению, обеспечивает ему возможность успешного освоения школьной программы. Одной из важных исследовательских задач остается разработка средств формирования социально-коммуникативной компетентности, что связано с разработкой и внедрением эффективных технологий, при которых ребенок способен познать мир в тех формах деятельности, которые ему близки, доступны и способствуют продвижению в развитии. Причем решающее значение должно придаваться деятельности, в которой ребенок сможет полно раскрыть свои возможности и наиболее эффективно усвоить социально-культурный опыт. Коммуникативная сфера детей рассматривается в общем контексте его социализации с учетом особенностей выстраивания межличностных взаимоотношений, со сверстниками, а также со взрослыми (О.М. Дьяченко, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, Т.А. Репина и др.). Театрализованная игра - деятельность необыкновенно эмоционально насыщенная, что делает ее привлекательной для детей и приносящей ребенку радость. Будучи по своему характеру синкретической деятельностью, театрализованная игра наиболее достаточно полно охватывает личность ребенка и отвечает специфике развития его психических процессов. Все это говорит об ее широком развивающем потенциале, который позволяет использовать театрализованную деятельность в образовательном и воспитательном процессе. Использование театрализованной деятельности в формировании социально-коммуникативной компетентности дошкольников является, на наш взгляд, одним из решений этой проблемы. Степень научной разработанности проблемы. Значимость и актуальность проблемы общения подчеркивает тот факт, что ее исследованием занимаются ученые различных областей науки: психологии, социологии, психолингвистики, педагогики, этики и др. Отечественная психология изучает социальные проблемы общения (Г.М.Андреева, Л.П. Буева, А.А.Леонтьев,), исследует возможности общения для развития личности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, И.С.Кон, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев и др.) В педагогике общение изучается, с одной стороны, как составная часть воспитательного процесса (А.В.Мудрик), с другой стороны, как характеристика профессиональной культуры педагога (И.И.Зарецкая, В.А.Кан-Калик, Л.А.Петровская, В.А.Сластенин, Г.С. Трофимова). Немногочисленную группу источников составили исследования по основам теории коммуникации (Р.Ф.Абдеев, Л.М.Землянова, Г.Г.Почепцов, А.И.Ракитов), межкультурной коммуникации (Т.Г.Грушевицкая, А.Б.Зверинцев, В.В.Знаков, П.Когделл, В.Д.Попков, A.B. Соколов, К.Ситарам, А.П.Садохин), в которых внимание сосредоточено на проблемах взаимоотношений культуры и коммуникации, культуры и поведения, этики и культуры (В.К.Белолипецкий, Г.Г.Воробьев, Л.Г.Павлова). Таким образом, авторы с разных позиций рассматривали различные аспекты изучаемой проблемы, но, несмотря на имеющиеся достижения, проблема разработки средств формирования социально-коммуникативной компетентности дошкольников остается на сегодняшний день далекой от своего завершения. Исследование проблемы формирования социально-коммуникативной компетентности у дошкольников позволило нам выявить противоречия между: - потенциальными возможностями театрализованной деятельности в формировании социально-коммуникативной компетентности дошкольников и недостаточным использованием ее возможностей в решении данной проблемы; - наличием несистематизированного практического опыта по формированию социально-коммуникативной компетентности дошкольников в театрализованной деятельности и отсутствием теоретических оснований построения педагогического процесса. Выявленные противоречия помогли обозначить проблему исследования, которая заключается в изучении процесса формирования социально-коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности. Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность развития социально-коммуникативной компетентности посредством театральной деятельности. Объект исследования: процесс развития социально-коммуникативной компетентности в дошкольном возрасте. Предмет исследования: театрализованная деятельность как средство развития социально-коммуникативной компетентности посредством театральной деятельности у детей дошкольного возраста. В основу исследования была положена гипотеза исследования, исходящая из того, что театрализованная деятельность может быть эффективной в развитии социально-коммуникативной компетентности посредством театральной деятельности у детей дошкольного возраста при следующих условиях: - организации предметно-развивающей среды в ДОУ, выступающей в роли стимулятора, движущей силы в целостном процессе становления личности, что будет способствовать формированию коммуникативных навыков; - осуществления систематизации средств и методов театрализованной деятельности, распределение их в соответствии с психолого-педагогическими особенностями детей. Задачи исследования: 1. Раскрыть сущность и обосновать специфику развития социально-коммуникативной компетентности дошкольников средствами театрализованной деятельности. 2. Выявить организационно-педагогические условия эффективного развития социально-коммуникативной компетентности дошкольников средствами театрализованной деятельности. 3. Разработать и экспериментально апробировать программу развития социально-коммуникативной компетентности дошкольников на основе использования средств театрализованной деятельности. Методологическая основа исследования. Исследование проблемы формирования социально-коммуникативной компетентности базировалось на методологии деятельностного подхода, концептуальные положения которой содержатся в трудах А.Н.Леонтьева, на принципах личностно-ориентированного взаимодействия, раскрытых в работах Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова, А.А.Бодалева, Л.С.Выготского, Б.Ф.Ломова и др.; идеи единства и взаимообусловленности развития человеческой деятельности и сознания, взаимосвязанного развития личности и общества, активной роли личности в процессе социального и индивидуального развития, обоснованные в трудах Л.И.Божович, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Маслоу, К.Роджерса, СЛ.Рубинштейна и др.; исследования, вскрывающие роль социальной среды в развитии личности (В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, Л.Ю.Сироткин) и др. Методы исследования: - теоретический анализ философской, социологической, педагогической, психологической литературы; - психолого-педагогическое обследование; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; математическая обработка данных. Методика исследования: - Анкета выявления уровня сформированности социально-коммуникативной компетентности дошкольников. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты способствуют дальнейшему осмыслению проблемы формирования коммуникативно-развитой личности дошкольника, способной к полному взаимодействию с окружающим, что способствует социализации подрастающего поколения. Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты позволяют более эффективно осуществлять процесс формирования социально-коммуникативной компетентности дошкольников. Результаты проведенного исследования позволяют сделать выводы и рекомендации по организации процесса формирования социально-коммуникативной компетентности дошкольников в театрализованной деятельности. Организация исследования. Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение - Джалильский детский сад №3 "Аленушка" общеразвивающего вида Сармановского муниципального района РТ/Сарман муниципаль районы муниципаль бюджет мәктәпкәчә белем бирү учреждениесе - Җэлил бистәсенең гомуми үсеш төрендәге 3-нче "Алёнушка" балалар бакчасы. В исследовании принимали участие 60 дошкольников 2 старших групп. Структура выпускной квалификационной работы: данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений. Глава 1. Теоретико-методологические подходы к формированию социально-коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности 1.1 Сущность и специфика социально-коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста Проблема социальной и коммуникативной компетентности была актуальна в течение долгого времени. Такие известные учителя и философы как А. Дистервег, Я. А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо обратили внимание на потребность ранней социализации ребенка. Существование человечества невозможно без социальной и коммуникативной деятельности. Независимо от пола, возраста, социального положения, территориального и национального самосознания и многих других данных, характеризующих человека, которого мы постоянно мы храним информацию, мы заняты коммуникативной деятельностью. Коммуникация - чрезвычайно широкое понятие. Часто это рассматривают как взаимодействие два и больше людей в целях достижения общего результата [3]. Б.Д. Пэриджин рассматривает необходимое условие существования и коммуникации личности. По его словам, коммуникация - процесс установления целеустремленного, прямого или опосредованного или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологическом отношении. Б.Д. Пэриджин выделяет три параметра в коммуникации: • содержание и ориентация: коммуникация может определять и изолировать, продвигая и противодействуя; • форма: словесная и невербальная коммуникация, прямая, межабонентская и установленная; • методы коммуникации содержания и формы в ходе коммуникации: имитация, инфекция, предложение, вера. Коммуникативная деятельность представляет сложную многоцелевую систему взаимодействия людей. Так, Г.М. Андреева считает основные процессы коммуникативной деятельности коммуникативными (обеспечивающий обмен информацией), интерактивный (регулирование взаимодействия партнеров в коммуникации) и перцепционный (организация взаимного восприятия, взаимно оценка и отражение в коммуникации). Два типа коммуникативной деятельности ассигнованы с А.А. Леонтьевым: личный сосредоточенный и социально ориентированный, не соглашаясь с коммуникативным, социальным, функциональным, психологическим и речевыми структурами. Обращение к социально ориентированной коммуникации адресованы многим людям и должны быть четкими всем поэтому, что особые требования наложены им: полнота, точность и высокая культура [11]. Наряду с внешней особенностью коммуникативной деятельности существует ее внутренняя, психологическая особенность. Согласно мнению И.А. Зимняя, ее показывают в социальном и особенно - психологическая представительность этого процесса. Социальная представительность коммуникативной деятельности означает, что это может произойти только в конкретном случае в конкретном действительном состоянии дел. Пстхологическая представительность показывают в отражении личностных особенностей общения. Процесс коммуникативной деятельности, по словам Б.Ф. Ломова, базируется как "система интегрированных действий". Все такой "интегрированный акт" являются взаимодействием двух предметов, связанных со способностью коммуникации двух человек. В свою очередь элементарные единицы диалога - действия заявления и слушания. На практике личность выполняет роль не только предмета коммуникации, но также и предмета - организатор коммуникативной деятельности другого. Коммуникация предмета - организатор выбирает другого человека как межабонентский уровень коммуникативной деятельности и связи с (коллективной) группой — столь же личный и группой, связью с весом — как личный и масса. В единстве этих трех уровней также рассматривают коммуникативную деятельность личности. Это единство - то, при условии, что все уровни коммуникативного взаимодействия полагаются на однородное организационное и методологическое основание, а именно, на личной деятельности. Такой подход предполагает, что в центре коммуникации существует две личности, два предмета коммуникации, какое взаимодействие осуществлено посредством деятельности и в деятельности [17]. В ходе коммуникации посредством коммуникативных функций выполнена взаимосвязь людей на уровне человека, группы и общественного взаимодействия. Это становится возможным благодаря развитию органов чувств и мозга как получатели и хранители информации. Однако органы чувств обеспечивают только одностороннюю коммуникацию партнеров. Взаимосвязь между ними достигнута благодаря речи и другим естественным средствам выражения человека (мимикрия, пантомимика, жесты, голос, подчиненные действия) и также искусственные средства сообщения (к письму, печати, телеграфу, радио, телевидению и т.д). Особенности проявления личности зависят от места человека в системе связей с общественностью, на положениях в сетях коммуникационного взаимодействия в группах и коллективах, на отдельных возможностях к установлению контактов, и т.д. С уважением к тому существует проблема коммуникативной деятельности личности, благодаря которой человек включен различные сообщества людей. Недостатки освоения со средствами и методами коммуникации создают предпосылки социальной психологической изоляции человека. Коммуникативные функции служат целям социальной интеграции человека в различные формы сообществ посредством расширения контактов между ними посредством каналов отдельной и массовой взаимосвязи [33]. Социальная интеграция определена не только доступностью развитой взаимосвязи, но также и природой отношений между людьми и в каждом сообществе, и из него. Отношения или усиливают единство людей в сообществах или изолируют их друг от друга, прерывая единство группы. В образовании сообществ заключен в тюрьму один из главных основных показателей жизнедеятельности коммуникации, и это осуществлено обслуживанием положительной взаимосвязи партнеров. Опыт коммуникации держит определенное место в структуре коммуникативной компетентности личности. С одной стороны, это, социализация, также включает интероризированные инструкции и ценности культуры с другим - отдельное, поскольку это основано на отдельных коммуникативных возможностях и психологических событиях, связанных с коммуникацией в жизни личности. Процессы национализации и индивидуализации, понятой в коммуникации, обеспечивая социальное развитие человека и также соответствия его реакций на ситуацию коммуникации и их оригинальности, являются динамическим аспектом этого опыта. Коммуникативная компетентность представляет неоднородное сложное образование, состоящее из трех компонентов: 1.Эмоциональный компонент включает эмоциональный живой отклик, способность к сочувствию, внимание к событиям и действиям окружающие люди (сочувствие). 2.Познавательный компонент связан с процессом знания другого человека и включает способность принять точку зрения другого, ожидать его поведение (смещение центра) и также эффективно решить различные проблемы, возникающие между людьми. 3.Поведенческий компонент отражает способность к сотрудничеству, совместному мероприятию, инициативе, соответствию в коммуникации, способность [2]. Поэтому поняты как социальная и коммуникативная компетентность надлежащий ответ человека к событиям вокруг, соответствующий эмоциональный ответ на возникающие ситуации в коммуникации, проявлении эмоциональных состояний средствами, принятыми в человеческом обществе и соответствующем социальном поведении. Вышеупомянутые компоненты - необходимое условие успеха развития ребенка, его оригинальной интеграции в общество, и, в первую очередь, готовности к школьному обучению. Таким образом мы пришли к выводу, значительные для нашего исследования, что понятия "коммуникация" и "социализация" являются понятием одного плана. Коммуникация незаменима в формировании личности, в развитии ее внутреннего, субъективного мира, в расширении и обогащении социального и психологического опыта. Социализация - главное условие развития ребенка, наиболее важного фактора формирования из личности, одного из главных типов деятельности человека, направленного на знание и оценку себя через других людей. Ребенок раннего возраста развивается в трех главных направлениях: в интересе к матери или человеку, который заботится о нем, в изучении окружения пространства, в приобретании новых навыков движения. В связи со взрослым ребенок не только наблюдает за ним, но и уже пытается привлечь и удержать его внимание, особенно если выполнение какой-либо задачи становится трудным для ребенка. Большую роль в формировании из будущих отношений между ребенком и другими людьми играет природа взаимодействия ребенка и взрослых в период раннего детства. В этот период сформировано раннее детское общение. Считается, что полное развитие ребенка требует тесного взаимодействия с одним человеком, обычно с матерью. Если у этих отношений есть эмоционально положительный характер, то в ребенке раннее детское общение сформировано. Раннее детское взаимодействие - необходимое условие полного развития ребенка и играет неоценимую роль в формировании из детской личности. Привязанность ребенка для матери постепенно развивается в ходе взаимодействия ребенка и взрослого [13]. У ребенка после 1.5 лет есть стремление к независимости, но он не может все еще обойтись без помощи взрослого в развитии новых объектов и типах деятельности. И "это уже - новая социальная ситуация". По словам Д.Б. Эльконина, детские жизни не вместе со взрослым, и через взрослого, с его помощью. Постепенно связь между взрослым и ребенком прекращает быть ведущей деятельностью, но роль этого общения все еще очень большая. Коммуникация действует как средства внедрения совместной деятельности. Деловой повод становится главным поводом коммуникации. Если ребенку недостаточно внимания в отношении связи с ним, это может резко отстать от ровесников в развитии и формировании речи. В этот период речь взрослого особенно привлекает внимание ребенка. Дети с удовольствием слушают все, о чем между собой говорят старшие, кроме того, они любят сказки или стихи, которые прочитаны им взрослыми. Таким образом физическое, познавательное и эмоциональное развитие ребенка во многих отношениях зависит от природы взаимодействия взрослого с ребенком. Таким образом, если отношение к ровеснику, чтобы подвергнуть действиям более характерно для детей 1-1.5 лет, то ближе на 3 года еще чаще возможно наблюдать подчиненный подход в отношениях с ровесником. У совместных действий между детьми второго года жизни еще нет постоянного характера, они возникают спонтанно и быстро исчезают, поскольку дети не в состоянии согласиться друг с другом все же и учесть взаимные интересы. Очень часто конфликты возникают из-за игрушки. Но тем не менее, интерес к ровеснику постепенно растет [16]. Приблизительно за 1.5 года существуют существенные изменения в связи между детьми. Е.О. Смирнова подчеркивает, что "действия с ровесниками как с неодушевленным предмет начинает уменьшаться, доля начальных действий, вычисленных на интересный в себе, ровесник одновременно яростно накапливается, также чувствительность детей к отношению ровесников становится ухудшенной". К концу второго года детей уже входят в совместную деятельность игры, которая доставляет им большое удовольствие. Необходимо заметить, что игрушки и объекты, которые являются около общающихся детей, отвлекают их от коммуникации и уменьшают эффективность взаимодействия друг с другом. На третьей связи года между детьми становится более активным. Особенность этой коммуникации — "яркий эмоциональный окрашенность", "специальная расслабленность, спонтанность". Большинство совместных игр основано на стремлении детей подражать друг другу. По словам многих ученых, дети раннего возраста начинают быть интересно друг с другом, учиться выражать чувства, начинать конкурировать друг с другом. Становясь более независимыми, дети вне узкосемейной коммуникаций и начинают общаться с большим количеством людей, особенно с ровесниками. Они друг с другом активно заинтересованны, у них есть выраженная потребность в связи с ровесниками. Учеными доказано, что коммуникация в дошкольном возрасте начинает носить все более информативный характер. Интерес в ровесниках проявлен немного позже, чем интерес к взрослым. Коммуникация ребенка с ровесниками развивается в различных ассоциациях. Развитие контактов с другими детьми под влиянием природы деятельности и доступности в ребенке способностей к ее выполнению [25]. Группа детского сада - первая социальная консолидация детей, в которых они занимают различную позицию. В дошкольном возрасте различные отношения - дружественный показывают и конфликт, дети, испытывающие трудности при коммуникации, ассигнованы здесь. С возрастом отношение дошкольников к изменениям ровесников оценка происходит не только на деловых качествах, но также и на личном, в первую очередь, морали. Это вызвано развитием идей детей моральных стандартов, углубляющихся в понимании содержания моральных качеств. Коммуникация ребенка с ровесниками выполнена в игре и относительно игры. В игре дети одобряют решительные и деловые качества, радостно испытывают прогресс и горько страдают в случае неудачи. В коммуникации детей друг с другом существуют цели, которые бесперебойно должны быть выполнены. Ребенок учится благодаря включению в игру к концентрации на объектах, включенных в ситуацию с игрой на содержании играемых действий и сюжетов. Если ребенок не готов или не хочет быть внимательным к тому, что предстоящая ситуация с игрой требует от него, если это не рассматривают с условиями игры, то он просто выслан ровесниками. Потребность в связи с ровесниками, в их эмоциональной поддержке заставляет ребенка к целеустремленной концентрации и хранению. Игра по ролям прекрасные возможности для развития навыков коммуникации, заложены, в первую очередь - развитие отражения как способность человека постигать собственные действия, требования и события, коррелируя их к действиям, требованиям и событиям других людей. В способности к отражению возможность понять, чувствуйте, что другой человек скрыт. В коммуникации детей друг с другом непрерывно существуют ситуации требовательная координация действий, проявление доброжелательного отношения к ровесникам, способность отказаться от личных желаний ради достижения общих целей [22]. Таким образом дети дошкольного возраста приобретают общественный опыт в активной форме, в ходе деятельности, от которой природы и на особенностях отношений, развивающихся с окружающими людьми зависит процесс формирования из личности. Принцип деятельности позволяет проектировать двойной результат деятельности человека: преобразование личности (в результате социальной интеграции, национализации) и внешняя действительность. 1.2 Педагогическая основа организации процесса театральной деятельности в дошкольных учреждениях В педагогической и психологической литературе встречаются различные названия театральной деятельности: театральной деятельности и деятельность игры, театрально креативность игры, драматизированные игры, драматизированные представления, театральная независимая деятельность, драматизированная деятельность, и т.д. Взаимосвязь театральной и детской игры прослеживается во многих исследованиях, где игру ребенка рассматривают как "подражательное искусство актера", "драма или театральный инстинкт", "артистическая стилизация", "искусство ребенка", "генетическое основание механизма креативности актера", "форма примитивного искусства драмы". Педагогическим основанием организации процесса театральной деятельности в дошкольных учреждениях является особенность восприятия детьми дошкольного века искусства театра. Чтобы это восприятие было полно, дети должны познакомиться с различными типами театральной драматизированной деятельности[7]. Развитие проблемы театральных игр дошкольников рассмотрел Л.В.Артемова, отмечая, что все в наше время существующие практические рекомендации театральным играм снижаются обычно к разработке сценариев согласно литературным работам, с большинством которых играют взрослые. Старшие дошкольники вовлечены в показы действий, но их креативность состоит только в собственном эмоциональном выражении игравшей роли. Автор также полагает, что дети редко участвуют в производстве признаков, пейзажа для действий. Поскольку пантомима является ведущими графическими средними, и изображение рождается от действий характера, мимикрии и содержания замечаний, это дает объем для творческой трансформации сюжета. В специальном исследовании, посвященном формированию театральной креативности, Л.С.Фурнина дает такое определение: "Театральная детская креативность является созданием и раскрытием драматургом, режиссерами, актерами (дети) игры существенные изображения, объединенные единым планом". Она вводит идею что, театрализованные игры имеют три направления — состав собственных сценариев объединен, выступив и проектирует креативность, то этот случай должен рассматриваться как самый высокий успех в художественном и творческом развитии детей. Такая креативность, по словам автора, также должна быть разработана. Таким образом театрализованная игра способствует развитию творческих способностей и информативной деятельности детей, моральному развитию дошкольника, формированию информативного воображения (который показывают, в первую очередь, в развитии логико-символической функции ребенка), и эффективное воображение (способствующий пониманию человеческих отношений ребенком значений, соответствующей эмоциональной реакции, формирования эмоционального контроля и таких самых высоких социальных чувств, как сочувствие, сочувствие, сочувствие). Ученые понимают "игры в театре" как театрализованные игры, "как, сюжеты которого вручают известные сказки или театральные представления согласно готовым сценариям". Театрализованные игры очень важно для всестороннего образования детей: они разрабатывают художественный вкус, творческие способности, чувство коллективизма сформировано, память развивается [3]. Особенность театрализованных игр: у них есть готовый сюжет, таким образом, деятельность ребенка предопределяется текстом работы. Реальная игра представляет самую богатую область для креативности детей: текст работы для детей — только схема, в которую они вплетают новые строки темы, введена дополнительными ролями, измените окончание и т.д. Это было установлено, что театральные игры отличаются от подчиненных ролевых игр не только в сюжете, но также и природе деятельности игры. Театрализованные игры являются представлениями игр, которые имеют фиксированное содержание в форме литературной работы, играемой детьми в лицах. В них, а также в реальном театре, посредством таких средних выражения как интонация, мимикрия, жест, поза и походка, создаются конкретные изображения. В педагогической литературе нет никакого однозначного определения театрализованных игр. Существуют определения, подобные, приблизительные или синонимичные, или определениями типов игр, касающихся театрализованных игр, например, в игру, являются драматизации и игры режиссера. Так, Л.С.Выготский считал игру в театр детской театральной креативностью. Как синонимы понятия "театрализованная игра" Е.Л.Трусов, "театральная игра", "использование" драматизации игры. Большинство исследователей полагает, что театрализованные игры являются самыми близкими к искусству и называют их "творческими". Результаты анализа различных точек зрения позволяют рассматривать театрализованную игру как деятельность, моделируя биосоциальные отношения, подчиненные сценарию сюжета и продолжаясь в определяемых временных и пространственных границах. В принятии игры изображения доказан (маскировка или кукла) и выражен посредством различных символических средних (мимикрия, пантомима, пластичность, речь, пение, и т.д.). Во многих исследованиях театрализованные игры классифицированы способами изображения сюжета, т.е. посредством эмоциональной выразительности [41]. Исследователи, и в области театральной науки, и в области психологии и педагогики указывают на него. В этом отношении возможно найти все компоненты распределенными с Д.Б.Эльконин в подчиненной ролевой игре в структуре театрализованной игры: роль компонента определения, действий игры, использования игры объектов, реальных отношений между играющими детьми. Однако по сравнению с подчиненной ролевой игрой в драматизированном действии игры в игры или предмете игры (иск или кукла) определяют и облегчают принятие ребенком на себе роли, и только после этого роль предлагает выбор действий игры. Для театрального дифференцирования игры понятий "роль" и "изображение игры" важно. Понятие "роль" означает изображение лица или животное, для которого типичные проявления характерны, и для лица - также тип деятельности. В то же время формирование способности перевоплотить, создайте изображение игры, влияется, в первую очередь, играми - драматизации. Театрализованные игры рассматривают также в практическом аспекте: определенные типы игры в связи с конкретной литературной работой, особенностями организации этой игры, ее планирования, подготовки признаков и резюме занятий проанализированы. По словам различных исследователей, игры в театре могут продолжиться в форме состава сказок, импровизаций при выполнении коротких эскизов, исполнений готового литературного текста, воплощения в игре повседневных ситуаций; использование художественного и фигуративного действия, картин, представления куклы [37]. Театрализованные игры могут быть включены в другие типы детской деятельности. Вмешательство графической и театральной деятельности игры по эстетическому образованию детей показано: во-первых, при регистрации пейзажа, во-вторых, при появлении изображений в детях. В первом случае графическая деятельность является одним из компонентов театрализованной игры, во время которой среда предмета и игры По состоянию игра в театре, она знакома, близка, значительна на сцене и в игре, поскольку она создает настроение, "красивая правда" (K.С.Станиславский), и отражает объекты смоделированной действительности. Во втором случае, при появлении изображений, учителя и психологи видят источники детской графической креативности (рисунок, лепное украшение, аппликация) в деятельности игры включая в драматизации игры (A.Н.Леонтьев, С.И.Мерзлякова, B.M. Теплов, E.Л.Трусова). Это устанавливается, что воспроизводство и на его основе творческое воображение возникает в намного легче игре, чем в графической деятельности. Поскольку отражение сюжета не только общественные отношения людей, но также и законы мира природы является краеугольным камнем, дети знакомятся в ходе театрализованных игр не только с социальным, но также и с миром природы, они формируют экологическое сознание личности (Л.Я. Дорфмен), чувство участия (С.Н. Николаев), "изображение мира" создается (A.Н. Леонтьев), где мир или его фрагменты, предпримает не сам по себе, в их независимом существовании, и в отношении к лицу, его патримониальным и отдельным свойствам. Театрализованная игра - деятельность, необычно эмоционально богатая, который делает это привлекательный для детей. Это приносит ребенку большую радость и удивление. В нем помещаются источники креативности, дети принимают руководство взрослого без того, чтобы замечать его. Театрализованная игра наиболее полностью покрывает личность ребенка и отвечает на специфические особенности развития ее умственной деятельности: целостность и современность восприятия, непринужденность воображения и веры в трансформации, эмоциональную восприимчивость, не только фигуративное, но также и логическое мышление, физическую активность, и т.д. Это говорит о его широком потенциале разработки, который позволяет использовать театр в образовательном и образовательном процессе [29]. Таким образом, театр, а также другие виды искусства, влияния в сложной духовной структуре личности, оказывая, таким образом, формирующееся влияние на человека. В нем существует проявление образовательной функции театра, его влияния на художественное развитие ребенка. Пробуждение в детях неотвергнутого и ответственного отношения ко всему должно быть главной целью художественного развития, которое окружает их в жизни. Такое отношение является краеугольным камнем искусства, художественным развитием мира лицом, и может быть разработано в детях в ходе обучающих художественных дисциплин. Театр способен для создания ответственного отношения ко всему окружению, поскольку не только отражение реального мира, но также и средние его понимания через интеллектуальную и информативную сферу. В результате освоения со способами театральных процессов деятельности восприятия объектов и явлений действительности продолжаются в более высоком уровне ассимиляции, понимания и объяснения этой действительности поэтому, отношение к событиям разработано. Ребенок, который появился в позиции актера-исполнителя, передает все стадии художественного и творческого решения о мире: собственная театральная деятельность через игру в детских действиях позволяет думать об этом как, почему лицо говорит и делает, поскольку люди понимают его. Театральная деятельность - самая благоприятная деятельность в решении информативных задач. Заключения, обобщения, которые показывают в более высоком уровне при формировании новых изображений в театральной игре, получают новые качественные особенности и являются результатом процессов разработки анализа и синтеза. Театральная деятельность дает не только богатый материал для развития детского воображения, но также и способствует развитию и обогащению речи. Речь помогает представлять то, что ребенок не видел и думать об этом, выход за пределы прямых впечатлений. Задачи для воспроизводства особенностей словесных и немых действий делают активными эмоциональная сфера ребенка, разрабатывают взгляды, воображение, память, будет, внимание. Все это делает театральные задачи и упражнения довольно универсальным средством личного развития [15]. Таким образом благодаря театрализованной игре личность ребенка приобретает: • мотивационно-потребностная сфера: существует иерархия побуждений, где социальные побуждения становятся более подробно важными для ребенка, чем личный (существует таксономия побуждений); • информативная и эмоциональная сфера ребенок, принимая роль любого характера, героя, и т.д., рассматривает особенности своего поведения, его позиции. Ребенок должен скоординировать действия с действиями характера — партнер в игре. Это помогает управляться с отношениями между людьми, способствует развитию сознания и самооценки в дошкольнике; • любое поведение развивается: играя роль, ребенок стремится приблизить его к стандарту. Воспроизведя типичные ситуации отношений людей в социальном мире, дошкольник подчиняет собственные желания, импульсы и действия согласно социальным образцам, который помогает ребенку постигать и рассмотреть нормы и правила поведения; • интеллектуальные действия развиваются: план представлений сформирован, способности и творческие возможности ребенка развиваются. 1.3 Особенности развития социально-коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста в процессе театрализованной деятельности Целью организации педагогической деятельности является формирование социальной и коммуникативной компетентности в детях дошкольного возраста. Мы вычленили из фундаментальных ориентиров педагогической деятельности: формирование информативной, социальной мотивации ребенка к развитию, самореализации; развитие поведения игры, способность общаться с коллегами и взрослыми в любых жизненных ситуациях; развитие естественных психомоторных способностей ребенка, открытие чувства гармонии организации с миром вокруг, развитие свободы и выразительность жестов; развитие дыхания и свобода органов артикуляции, способность владеть правильным выражением, точной дикцией, различной интонацией, логикой речи; развитие эстетического смысла; формирование способности рассматривать творчески любой бизнес; справляясь с детьми элементарное знание и понятия, профессиональная терминология театра; участие в отчете обрабатывает недостаточно активных детей, помогая им преодолеть застенчивость и ограничение [7]. Успешное решение целей возможно только при создании педагогической деятельности на основе определенных принципов обучения. Следующее является самым важным, по нашему мнению: доступность, индивидуализация, специфика театральной деятельности, сложности, импровизированность, целостности. Мы разработали следующие организационные и педагогические условия формирования коммуникативной компетентности дошкольников в ходе театральной деятельности: - организация креативной среды в дошкольном учебном заведении, действующем как стимулятор, движущая сила в процессе формирования личности, которая будет способствовать формированию коммуникативных навыков; - внедрение различных подходов театрализованной деятельности, их распределения согласно психологии и педагогическим особенностям детей на формировании коммуникативности;. Педагогические действия для развития социальной и коммуникативной компетентности дошкольников должны базироваться шаг за шагом. Подготовительный этап обеспечивает поддержание действий, направленных к изучению степени формирования коммуникативной компетентности дошкольников. Стадия непосредственной театрализованной деятельности. Результативно-оценочный этап - наблюдение за динамикой, получая данные на уровне формирования коммуникативных навыков дошкольников в результате выполнения педагогической работы. Формы организации: • драматизация; • "мини-балет"; • "оркестровая миниатюра"; • стык драматизировал деятельность взрослых и детей; • театральные занятия; • музей кукол; • театральные игры в отпуске и развлечениях; • независимая театральная и художественная деятельность; • драматизированные игры в повседневной жизни; • мини-игры на музыкальных и других занятиях; • экскурсии. Методы обучения: • игра; • метод импровизации игры (служащий мостом между играми ребенка в жизни и искусстве актера); • действия и драматизация; объяснение; • читающий взрослый; • показ; • личный пример; переговоры; • просмотр видео; • приобретение знаний о работах фольклора; обсуждение; • наблюдения [13]. Таким образом работа над развитием социальной и коммуникативной компетентности в детях дошкольного набора представления возраста взаимосвязанных компонентов позволяет организовывать эффективно педагогическую работу, каким результатом будет формирование социальной и коммуникативной компетентности дошкольников. Выводы по первой главе Таким образом, проанализировав современные подходы к проблеме, изучив научную литературу по проблеме исследования, мы пришли к следующим заключениям: 1. Развитие социальной и коммуникативной компетентности в дошкольниках чрезвычайно релевантно, как представляет один из компонентов психологической готовности к обучению в школе - коммуникативный. 2. Сущность развития социальной и коммуникативной компетентности в дошкольниках театрализованной деятельности представляет педагогический процесс, в котором это организовано, постепенно и непрерывно в предполагаемом, соответствуя роли, задумке и действительным состояниям дел, ассимиляция знания и стандарты взаимосвязей ребенка с другими людьми, формированием способности чувствовать и общаться, устанавливают и поддерживают контакт со взрослыми, и коллеги выполняется; соответствующая предполагаемая деятельность, направленная к анализу собственного поведения и актам окружающих людей, сформирована. 3. Специфические особенности развития социальной и коммуникативной компетентности дошкольников в театральной деятельности - то, что в ходе этой деятельности ребенок использует различные символические средние (мимикрия, пантомима, пластичность, речь, пение, и т.д.) в различных сферах знания, передачи и воспроизводства информации, понятой в межличностные отношениях, повышающих степень социальной компетентности ребенка в ходе взаимодействия с окружением. Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию социально-коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста в процессе театрализованной деятельности 2.1 Изучение сформированности социально-коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения - Джалильский детский сад №3 "Аленушка" общеразвивающего вида Сармановского муниципального района РТ Следующие задачи квалифицированной и экспериментальной работы поставились: 1. Определить методики, соответствующие проблемам исследования, и с их помощью изучить уровень формирования социальной и коммуникативной компетентности дошкольников. 2. Разработать программу на основе театрализованной деятельности, позволяющей выполнить эффективное развитие социальной и коммуникативной компетентности дошкольников. 3. Показать возможности использования театральной деятельности в педагогической работе над развитием социальной и коммуникативной компетентности дошкольников. 4. При повторенном изучении определить уроаень формирования социальной и коммуникативной компетентности дошкольников после выполнения формирующего этапа. 5. Выполнить количественную и качественную обработку полученных данных, сравнить их и сделать общие выводы. На основе, предмета и проблем исследования, последовательность выполнения стадий экспериментальной работы была построена следующим образом: I стадия эксперимента - изучение уровня формирования формирования социальной и коммуникативной компетентности дошкольников. II стадий эксперимента (формирование) - состояли в апробации педагогической программы для развития социальной и коммуникативной компетентности дошкольников на основе театрально драматизированной деятельности. III стадий эксперимента (контроль) - качественный и количественный анализ полученных экспериментальных данных, обобщение результатов исследования. Особенности формирования социальной и коммуникативной компетентности дошкольников обнаружились. В первую очередь, мы разработали анкету, направленную на изучение особенностей формирования социальной и коммуникативной компетентности дошкольников (Приложение A). Это предлагалось для ответа на вопросы педагогоам ДОУ, работающим с детьми. Исследование проводилось в целях определения уровня формирования социальной и коммуникативной компетентности дошкольников. Анкета состояла из 20 вопросов. Для каждого ответа каждый испытуемый дошкольник получил определенное число пунктов. Для ответа "да" - 1 пункт, для ответа "скорее да, чем не присутствует" - 2 пункта, ответ "не присутствует скорее, чем да" был оценен на 3 пункта, для "нет" ответа, 4 пункта были помещены. Таким образом максимальное общее количество пунктов равнялось 80, и минимум - на 20 пунктов. В каждом испытуемом дошкольнике уровень формирования социальной и коммуникативной компетентности был определен соответствующий уровень. От 61 до 80 пунктов - высокий уровень. От 41 до 60 пунктов - средний уровень. От 20 до 40 пунктов - низкий уровень. Низкий уровень формирования социальной и коммуникативной компетентности. В детях наблюдаются большие трудности при развитии эмоциональной сферы и коммуникативных навыков: способности различать и выразить эмоции и чувства недостаточно создаются. В детях отсутствие способностей независимо войти в контакты, отмечены способности отстаивать позицию. В попытках войти в контакт с детьми этой группы, они могут стать зарезервированными, не вошедший контакт. Не в состоянии провести диалог, обсуждение. Несоответствие в коммуникации, положительные связи с детьми не устанавливаются, эмоциональное состояние неудовлетворительное. Средний уровень формирования социальной и коммуникативной компетентности. Это характеризуется также недостаточным развитием коммуникативных навыков, в детских способностях войти в контакты, поэтому уменьшаются в интересе к связи с другими людьми. В контактах дети могут быть пассивными, испытав недостаток в инициативе, не самоуверенны. Несоответствие в коммуникации может быть отмечено, положительные связи с ровесниками, со взрослыми коммуникация устанавливается не всегда, эмоциональное состояние является не всегда удовлетворительным. Высокий уровень формирования социальной и коммуникативной компетентности. Дети отличаются существующие из таких особенностей, где существует довольно высокое развитие эмоциональной сферы: способность отличить довольно тонкие эмоции, назвать их, понять собственные чувства и эмоции и также чувства и эмоции других людей создается. В детях стремление войти в контакты выражено, способность послушать и понять, что другие разработаны, положительное отношение к взрослым и коллегам создается. Дети легко вступают в контакт, легко участвуют во взаимодействии с другими людьми. В состоянии провести диалог, обсуждение. Соответствие в коммуникации, которая выражена в формировании положительных связей с детьми, взрослыми и удовлетворительным эмоциональным условием, отмечено. Согласно показанным уровням формирования социальной и коммуникативной компетентности все дети были условно распределены на группах. Дети, вступающие в экспериментальную группу, были распределены следующим образом. Дети с высоким уровнем формирования социальной и коммуникативной компетентности там были 11%, со средним уровнем было 44.5%, так же испытуемые дошкольники - 44.5% — имели высокий уровень формирования социальной и коммуникативной компетентности (Табл. 1). Таблица 1 Условное распределение детей экспериментальной группы в соответствии с уровнями сформированности социально-коммуникативной компетентности Процентные показатели Высокий уровень 11% Средний уровень 44,5% Низкий уровень 44,5% Рисунок 1 – Процентное распределение детей экспериментальной группы по уровнями сформированности социально-коммуникативной компетентности Дети, входящие в контрольную группу, распределились следующим образом. Детей с высоким уровнем сформированности социально-коммуникативной компетентности было 11%, со средним уровнем оказалось 33%, столько же испытуемых - 56% — имели высокий уровень сформированности социально-коммуникативной компетентности (Табл. 2). Таблица 2 Условное распределение детей контрольной группы в соответствии с уровнями сформированности социально-коммуникативной компетентности Процентные показатели Высокий уровень 11% Средний уровень 33% Низкий уровень 56% Рисунок 2 – Процентное распределение детей контрольной группы по уровнями сформированности социально-коммуникативной компетентности Сравнив полученные данные экспериментальной и контрольной групп, мы отметили, что показатели сформированности социально-коммуникативной компетентности у большинства детей недостаточно высокий. Решение данной проблемы, на наш взгляд, кажется возможным на основе использования потенциала театрализованной деятельности. 2.2 Апробация программы на основе театрализованной деятельности, направленную развитие социально-коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста Установление недостаточного уровня формирования социальной и коммуникативной компетентности в большинстве дошкольников показало потребность разработки педагогической программы с использованием театральной деятельности как, по нашему мнению, у этого есть огромный потенциал в решении этой проблемы. Следующие задачи формирующегося эксперимента поставились: 1. Разработать педагогическую программу, «Шаги Креативности» основной задачей, которой явилось развитие социальной и коммуникативной компетентности в детях дошкольного возраста. 2. Апробировать возможности использования театрализованной деятельности в целях развития социальной и коммуникативной компетентности в детях дошкольного возраста. Программа Шагов Креативности разработана для детей с 5 до 7 лет (Приложение B). Цель программы — создание самых благоприятных условий для развития в детях социальной и коммуникативной компетентности посредством театрализованной деятельности. Задачи программы: 1. Пробудить игру в театре, его истории и развитии в детях. Познакомить с различными типами театров; поднять эстетическое отношение к явлениям окружающей действительности; развивать познавательные интересы дошкольников посредством расширения идей типов театра. 2. Сформировать в детях способности улучшить партнерство посредством драматизированной деятельности. Развиваться в дошкольниках потребности в независимой театральной деятельности, эмоциональном положительном отношении к ровесникам, образованию желания сам по себе. 3. Развивать умственную деятельность: внимание, память, воображение, размышление, речь, эмоциональная и решительная сфера и также умственные, музыкальные и творческие способности. 4. Сформировать начальные идеи средств выразительности актера, способность перевоплотить, предпринимают роль актера или зрителя в детях. Улучшить навыки игры и творческую независимость детей через заявление музыкальных, театральных сказок, действий куклы, драматизаций игр, упражнений обучения актера. Программа включает 4 блока: Блок I. Состоит из пяти разделов работы с детьми старшей и подготовительной групп детского сада: 1. Театральная игра. Развитие поведения игры, эстетического смысла, способность рассматривать творчески любой бизнес, способность общаться с ровесниками и взрослыми в любых жизненных ситуациях. Игры этого раздела условно разделены на развитие, особенное, театральное. 2. Ритмопластика. Включает сложные ритмичные, музыкальные игры и упражнения, обеспечивающие развитие естественных психомоторных способностей ребенка, открытие чувства гармонии тела с миром вокруг, развитие свободы и выразительность жестов. Развитие ребенка идет от движений и эмоций к слову. Для детей легче выразить эмоции и чувства через пластичность тела. Интерьер, язык его тела и жестов взаимосвязаны. Отраженная природа большинства реакций человека не позволяет даже взрослому управлять полностью собственными жестами, позой, мимикрией. Мимикрия демонстрирует эмоциональные реакции. Игры, предлагаемые на занятиях, творческих задачах и упражнениях, позволяют достигать: • освобождение ребенка, чтобы чувствовать возможности тела; • развитие выразительности жестов; • развитие движущих способностей; • мускульная свобода удалить перенапряжение («клип») мышц. 4. Культура и технология речи. Объединяет игры и упражнения, нацеленные на развитие дыхания и свободу органов артикуляции, способность владеть правильным выражением, точной дикцией, различной интонацией, логикой речи. Раздел включал игры со словом, разрабатывающим фигуративную речь, творческое воображение, способность написать маленькие истории и сказки, выбрать самые простые рифмы. Упражнения разделены на три взгляда: дыхательный и артикуляция; творческие игры со словом. 5. Освоение театральной культуры. Основные предметы раздела: особенности театра; типы театра; исполнительное рождение; театр снаружи и из; культура зрителя. 6. Работа над собой — вспомогательный раздел, который основан на сценариях, включает предметы: знакомство к игре; от этюдов до работы. 7. Совместные творческие действия для создания работы с детьми вовлекают в процесс заявления даже недостаточно активных детей, помогая им преодолеть застенчивость и ограничение с тех пор во время подготовки к работе, следующие правила сопровождаются: • не детям перегрузки; • не наложить мнение; • не позволить некоторым детям вмешиваться в действия других; • дать всем детям возможность попробовать различные роли, не распределяя их среди самого способного. Блок II. Включает работу с родителями и учителями дошкольного учреждения на формировании творческих способностей, социальной и коммуникативной компетентности детей продвинутого дошкольного возраста. Привлечение внимания родителей к театрализованной деятельности детей, подчеркивая успех ребенка, работа над программой Шагов Креативности способствует возрождению семейной традиции структуры частной театразизации. Репетиции, производство исков, пейзажа, билетов - приглашения для родственников сплачивают членов семьи, заполняют жизнь существенной деятельностью, радостными ожиданиями. Это целесообразно, чтобы советовать родителям, использовать опыт артистической и театральной деятельности ребенка, приобретенного им в дошкольном учреждении. Это увеличивает уровень самооценки ребенка, он чувствует важность в семье, эрудиции. Для информирования родителей относительно успеха детей в образовательной и творческой деятельности, в целях дальнейшего развития детей, создан проект автора, прослеживающий эффективность процесса формирования коммуникативных качеств посредством драматизированной деятельности «Дневник дошкольника», в котором отражены результаты исследований детской креативности. Блок III. Анализ деятельности детей: уровень образования учеников в программе определен с последовательностью ознакомления ребенка с социальным опытом. Блок IV. Присоедините к программе. Театральные занятия включают игру сказок, эскизов, ролевых диалогов об иллюстрациях, независимых импровизаций на предметах, взятых от жизни (смешной случай, интересное событие, и т.д.); просмотр действий куклы и разговора на них; драматизации игр; игра сказок и действия; упражнения на формировании выразительности выполнения (словесный и невербальный); упражнения на социальном эмоциональном развитии детей. Обогащение пространственной окружающей среды, имеющей универсальный потенциал, способствует ненасильственному включению ребенка в образовательном процессе, один из значительных психофизиологических механизмов передачи игры к образовательной деятельности в целях формирования информативной, социальной мотивации ребенка к развитию, самореализации. 2.3 Итоги опытно-экспериментальной работы После осуществления целенаправленной педагогической деятельности по развитию социально-коммуникативной компетентности у дошкольниковв театрализованной деятельности по разработанной нами программе «Шаги креативности» мы провели повторное анкетирование, применяемое нами в констатирующем эксперименте для изучения сформированности коммуникативной компетентности дошкольников (Приложение А). У каждого ребенка определялся уровень сформированности социально-коммуникативной компетентности дошкольников. В соответствии с выявленными уровнями сформированности социально-коммуникативной компетентности все дети экспериментальной группы условно были распределены на группы. Дети распределились следующим образом. Детей с высоким уровнем сформированности социально-коммуникативной компетентности было 67%, со средним уровнем оказалось 33%, детей с низким уровнем сформированности коммуникативной компетентности выявлено не было (Табл. 3). Таблица 3 Условное распределение детей экспериментальной группы в соответствии с уровнями сформированности социально-коммуникативной компетентности Процентные показатели Высокий уровень 67% Средний уровень 33% Низкий уровень 0% Рисунок 3 – Процентное распределение детей экспериментальной группы по уровням сформированности социально-коммуникативной компетентности В контрольной группе работа по программе «Шаги креативности» не проводилась, испытуемые были также проанкетированы, что позволило, затем, условно распределить их на группы в соответствии с выявленными уровнями сформированности коммуникативных навыков. Детей с высоким уровнем сформированности социально-коммуникативной компетентности было выявлено 33%, со средним уровнем 45%, с высоким уровнем составило 22% (Табл. 4). Таблица 4 Условное распределение детей контрольной группы в соответствии с уровнями сформированности социально-коммуникативной компетентности Процентные показатели Высокий уровень 33% Средний уровень 45% Низкий уровень 22% Рисунок 4 – Процентное распределение детей контрольной группы по уровням сформированности социально-коммуникативной компетентности Сравнив результаты формирующегося эксперимента, мы показали существенные различия. Уровень формирования социальной и коммуникативной компетентности в большинстве детей экспериментальной группы увеличился. Таким образом, занятия драматизированная деятельность с дошкольниками на программе Шагов Креативности, развивайте не только умственные функции личности ребенка, творческий потенциал, но также и универсальная способность к межабонентскому взаимодействию, помогают приспособиться с обществом, чувствовать себя успешными. Вся эта абсолютно подтвержденная законность, выдвинутая нами перед гипотезой исследования. Выводы по второй главе 1.Проблема развития социальной и коммуникативной компетентности в детях дошкольного возраста, что поможет увеличить готовность ребенка к школы не только в интеллектуально, но также и в коммуникативном плане, полностью не решена. Влияние театральной деятельности по формированию коммуникативных качеств детей дошкольного возраста, их коммуникативная готовность к обучению в начальной школе не полностью изучена. 2.Полученные данные эксперимента подтверждают недостаточный уровень формирования социальной и коммуникативной компетентности в дошкольниках, которых частично возможно объяснить с неполным использованием всех доступных возможностей. 3.Педагогическая программа «Шаги Креативности» для развития социальной и коммуникативной компетентности дошкольников театрализованной деятельности оказалась весьма эффективна. 4. Занятия с дошкольниками на программе Шагов Креативности развивает не только умственные функции личности ребенка, творческий потенциал, но и способности к взаимодействию, помогают приспособиться к социуму, чувствовать себя успешными. Гипотеза, выдвинутая нами и состоящая в том, что театрализованная деятельность может быть эффективной в развитии социально-коммуникативной компетентности посредством театральной деятельности у детей дошкольного возраста при следующих условиях: - организации предметно-развивающей среды в ДОУ, выступающей в роли стимулятора, движущей силы в целостном процессе становления личности, что будет способствовать формированию коммуникативных навыков; - осуществления систематизации средств и методов театрализованной деятельности, распределение их в соответствии с психолого-педагогическими особенностями детей, подтвердилась. Заключение Актуальность развития социально-коммуникативной компетентности дошкольников на педагогическом уровне определяется социальным заказом общества — формированием социально развитой личности ребенка. Достаточный уровень сформированности коммуникативных навыков, являясь одной из необходимых составляющих готовности ребенка к обучению, обеспечивает ему возможность успешного освоения школьной программы. Одной из важных исследовательских задач остается разработка средств развития социально-коммуникативной компетентности, что связано с разработкой и внедрением эффективных технологий, при которых ребенок способен познать мир в тех формах деятельности, которые ему близки, доступны и способствуют продвижению в развитии. Причем решающее значение должно придаваться деятельности, в которой ребенок сможет полно раскрыть свои возможности и наиболее эффективно усвоить социально-культурный опыт. Использование театрализованной деятельности в развития социально-коммуникативной компетентности дошкольников является, на наш взгляд, одним из решений этой проблемы. Нами определена сущность развития социально-коммуникативной компетентности дошкольников в театрализованной деятельности, представляющая собой педагогический процесс, в котором организованно, постепенно и непрерывно в воображаемых, соответствующих роли, сюжету и реальных ситуациях, осуществляется усвоение знаний и норм взаимосвязей ребенка с другими людьми, формирование умения воспринимать и обмениваться информацией, устанавливать и поддерживать контакты со взрослыми и сверстниками; формируется адекватная оценочная деятельность, направленная на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей. Кроме того, нами определена специфика развития социально-коммуникативной компетентности дошкольников в театрализованной деятельности, которая заключается в том, что в процессе театрализованной деятельности ребенок использует различные символические средства (мимики, пантомимы, пластики, речи, пения и т.п.) в различных сферах познания, передачи и воспроизведения информации, реализуемые в межличностных отношениях, повышающих степень социальной компетентности ребенка в процессе взаимодействия с окружающим. Теоретический анализ литературных источников потребовал экспериментальной проверки сделанных выводов на практике, которая подтвердила правомерность выдвинутой нами ранее гипотезы исследования. Наше исследование не претендует на полное решение проблемы и в дальнейшем может быть продолжено в направлении изучения потенциала театрализованной деятельности в формировании познавательной сферы детей, в личностном развитии ребенка и т.д. Гипотеза, выдвинутая нами и состоящая в том, что театрализованная деятельность может быть эффективной в развитии социально-коммуникативной компетентности посредством театральной деятельности у детей дошкольного возраста при следующих условиях: - организации предметно-развивающей среды в ДОУ, выступающей в роли стимулятора, движущей силы в целостном процессе становления личности, что будет способствовать формированию коммуникативных навыков; - осуществления систематизации средств и методов театрализованной деятельности, распределение их в соответствии с психолого-педагогическими особенностями детей, подтвердилась. Список исользованных источников 1. Акулова, О. Театрализованные игры / О. Акулова // Дошкольное воспитание. – 2016. – №4. – С. 34-40. 2. Антипина, Е.А. Театрализованная деятельность в детском саду / Е.А.Антипина. – М.: ТЦ Сфера, 2015. – 123 с. 3. Артемова, Л.В. Театрализованные игры дошкольников / Л.В.Артемова. – М.: РОСМЭН, 2015. – 231 с. 4. Баринова, М.Н. О развитии творческих способностей/ М.Н.Баринова. – М.: ТЦ Сфера, 2015. – 214 с. 5. Бекина, С.И. Музыка и движение. – М.: Мозаика-Синтез,2015. 6. Бойков, Д.И. Учимся дружить: развиваем навыки коммуникации у детей 5-7 лет / Д. И. Бойков, С. В. Бойкова. – СПб.: КАРО, 2015. – 168 с. 7. Ботнарь, В.Д. Игры-драматизации – основа знакомства с культурой других народов / В.Д. Ботнарь // Дошкольное воспитание. – 2016. – № 3. – С.45-56. 8. Вечканова, И.Г. Театрализованные игры в абилитации дошкольников / И.Г. Вечканова. – М.: Астрель,2016. – 134 с. 9. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе / Под ред.В.С. Клюева, Н.А. Яковлева. – М.: ТЦ Сфера, 2014. – 221 с. 10. Войнова, Т.П. Формирование чувства сотрудничества у детей дошкольного возраста: игра как средство формирования чувства сотрудничества / Т.П. Войнова, Е.В. Вовк // Проблемы современного педагогического образования. - 2017. - № 54-2. - С. 94-103. 11. Воронцова, М.А. Коммуникативные навыки детей дошкольного возраста и необходимость их развития средствами игры / М.А. Воронцова, Ш.С. Абдрахманова // Педагогика и психология: актуальные вопросы теории и практики. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. – № 3 (8). – С. 107-112. 12. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С.Выготский.– М.: Мозаика-Синтез,2015. – 177 с. 13. Горожанкина, О.А. Система работы с детьми дошкольного возраста по развитию коммуникативных навыков/ О.А. Горожанкина // Социальная сеть работников образования. [Электронный ресурс] URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2014/04/05/sistema-raboty-s-detmi-doshkolnogo-vozrasta-po-razvitiyu (21.02.2018). 14. Горшкова, Е. Учите детей общаться / Е. Горшкова // Дошкольное воспитание. – 2015. - № 12. – С. 91 - 93. 15. Гущина, Е.А. Игровые подходы в развитии коммуникативных способностей старших дошкольников / Е.А. Гущина // Педагогическое мастерство. - М.: Буки-Веди, 2015. - С. 36-38. 16. Давыдов, В.Г. От детских игр к творческим играм и драматизациям / В.Г.Давыдов. - М.: ТЦ Сфера, 2015. – 125 с. 17. Демьяненко, М.В. Психолого-педагогические условия развития навыков общения со сверстниками у младших дошкольников в игровой деятельности / М.В. Демьяненко, С.А. Козьменко, Н.В. Баринова и др. // Актуальные мировые тренды развития социально-гуманитарного знания. - 2017. - С. 61-67. 18. Доронова, Т.Н. Развитие детей в театрализованной деятельности / Т.Н. Доронова // Дошкольное воспитание. – 2014. - №2. – С.88-92. 19. Доронова, Т.Н. Развитие детей от 4 до 7 лет в театрализованной деятельности / Т.Н. Доронова // Ребенок в детском саду. – 2015. - №2. – С.44-50. 20. Дубина, Л.А. Коммуникативная компетентность дошкольников: сборник игр и упражнений / Л.А. Дубина. - М.: Книголюб, 2016. – 64 с. 21. Лаврухина, И.В. Развитие коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности / И.В. Лаврухина // Путь науки. - 2014. - № 6. - С. 106-108. 22. Ерофеева, Т.И. Игра-драматизация / Т.И.Ерофеева. - М.: Мозаика-Синтез,2016. – 1996 с. 23. Ершова, А.П. Взаимосвязь процессов обучения и воспитания в театральном образовании / А.П. Ершова. - М.: ТЦ Сфера, 2015. – 125 с. 24. Запорожец, А.В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником / А.В. Запорожец. – М.: Мозаика-Синтез,2016. – 321 с. 25. Зверева, О.Л. Игра-драматизация / О.Л. Зверева // Воспитание детей в игре. – 2014. - №4. – С. 23-30. 26. Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. – М.: РОСМЭН, 2014. – 132 с. 27. Игры-драматизации.Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д.Кошелевой. – М.: Мозаика-Синтез,2015. – 214 с. 28. Канапиева, Е.А. Формирование коммуникативных навыков у детей младшего дошкольного возраста в процессе игры / Е.А. Канапиева // Синергия Наук. – 2017. – № 18. – С. 131-139. 29. Карпинская, Н.С. Игры-драматизации в развитии творческих способностей детей / Н.С. Карпинская. – М.: ТЦ Сфера, 2015. 30. Колодова, Т.И. Сядем рядком да поговорим ладком / Т.И.Колодова, Е.М. Уземшина // Дошкольное воспитание. - 2014. - № 9 -С.21-25. 31. Кочелаева, И.Ю. Формирование коммуникативных навыков детей дошкольного возраста через развитие взаимоотношений в сюжетно-ролевой игре / И.Ю. Кочелаева // Научный альманах – 2016. – № 3-2 (17). – С. 199-203. 32. Крылов, Е.Р. Школа творческой личности / Е.Р. Крылов // Дошкольное воспитание. -2015. - №5. – С.23-33 33. Куцакова, Л.В. Воспитание ребенка-дошкольника / Л.В. Куцакова. - М.: Мозаика-Синтез,2016. – 213 с. 34. Лаврухина, И.В. Развитие коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности/ И.В. Лаврухина // Путь науки. – 2014. – № 6. – С. 106-108. 35. Лебеденко, О.А. Особенности развития коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста/ О.А. Лебеденко // Сборники конференций НИЦ Социосфера. – 2014. – № 29. – С. 27-32. 36. Левшина, Н.И. Теоретико-прикладные аспекты социализации дошкольников в речевой деятельности / Н.И. Левшина // Современные приоритеты социализации дошкольников: Монография. – Магнитогорск: МаГУ, 2015. – (192-227). 37. Леонтьев, Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие (к обоснованию «педагогики сотрудничества») / Д.А.Леонтьев // Вестник высшей школы. – 2015. – № 11. – С. 5–12. 38. Лисина, М.И. Проблема онтогенеза общения / М.И. Лисина. – М.: Мысль, 2014. – 289 с. 39. Лисина, М.И. Развитие общения у дошкольников. Характеристика основных форм общения/ М.И. Лисина.. - М.: Педагогика, 2016. – 186 с. 40. Маханева М. Театрализованная деятельность дошкольников // Дошкольное воспитание. – 2014. – №11. 41. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. - М.: ТЦ Сфера, 2015. 42. Мигунова Е.В. Театральная педагогика в детском саду. - М.: Мозаика-Синтез,2015. 43. Неменова Т. Развитие творческих проявлений детей в процессе театрализованных игр // Дошкольное воспитание. – 2014. - №1. 44. Нестеренко А. А. Страна сказок. – Киев, 2015. 45. Никитин Б.В. Мы, наши дети и внуки, – М.: ТЦ Сфера, 2014. 46. Никитин Б.В. Развивающие игры. – М.: Мозаика-Синтез,2014. 47. Новоселова С.Л. Игра дошкольника. – М., 2014. 48. Пастухова, И.О. Создание единого пространства развития ребенка / И.О. Пастухова. - М.: ТЦ Сфера, 2017. - 48 с. 49. Педагогическое взаимодействие в детском саду / Под ред. Н.В.Микеляевой.-М.: ТЦ Сфера, 2014. - 128с. 50. Петрова Т.И. Театрализованные игры в детском саду. – М.: РОСМЭН, 2015. 51. Полуянов Д.Т. Воображение и способности. – М.: Мозаика –Синтез, 2014. 52. Реуцкая, Н.А. Театрализованные игры дошкольников / Н.А. Реуцкая. - М.: Мозаика-Синтез,2014. – 231 с. 53. Ризаева, Л.М. Общение как механизм развития коммуникативной способности детей дошкольного возраста / Л. М. Ризаева, Л. К. Мазунова // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1. – С. 232. 54. Римашевская, Л.С. Технология развития навыков сотрудничества у старших дошкольников: учебно-методическое пособие / Л.С. Римашевская. - М.: Центр педагогического образования, 2014. - 112 с. 55. Рубенок, Е. Игры-драматизации в воспитании дошкольника/ Е.Рубенок // Дошкольное воспитание. – 2015. -– №12. – С.81-90. 56. Санатуллина, А.А. Взаимодействие педагогов, детей и родителей [Текст] / А.А. Санатуллина // Дошкольное воспитание. – 2014. – № 6 – С. 101–103. 57. Скитская, Л.В. Научно-педагогические основы коммуникативного общения и особенности его развития у детей дошкольного возраста / Л.В. Скитская // Педагогика и психология образования. – 2014. – № 2. – С. 51-57. 58. Стрекаловская, М.М. Формирование игрового общения у детей старшего дошкольного возраста в системе развивающего обучения / М.М. Стрекаловская // Вестник БГУ. - 2016. - №1. – С. 269-274. 59. Теоретико-методологические аспекты социализации дошкольников: коллективная монография. – Магнитогорск : МаГУ, 2014. – 207 с. 60. Толкачева, Е.А. Игры на развитие коммуникативных способностей детей дошкольного возраста / Е.А. Толкачева // Социальная сеть работников образования: [портал], [Электронный ресурс] URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2014/01/10/igry-na-razvitie-kommunikativnykh-sposobnostey-detey-doshkolnogo (13.02.18). 61. Учурова, А.Ю. Формирование коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста в процессе социализации / А.Ю. Учурова // Известия ВГПУ. – 2016. – № 1 (105). – С. 50-53. 62. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2014 г. N 1155 г. Москва // Российская газета. - 2014. от 25 ноября. - № 6241. - С. 2-9. 63. Финогенова, Н.В. Использование подвижных игр в формирование социальных компетенций детей дошкольного возраста / Н.В. Финогенова, Д.В. Решетов // Концепт. - 2017. - №S8. – С. 41-45 64. Фурмина, Л.С. Возможности творческих проявлений старших дошкольников в театрализованных играх / Л.С. Фурмина. – М.: ТЦ Сфера, 2015. – 196 с. 65. Чумичева, Р.М. Управление дошкольным образованием [Текст] / Р.М. Чумичева, Н.А. Платохина. - М.: Издательский центр «Академия», 2014. - 400 с. 66. Шипицына, Л.М. Азбука общения / Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская [и др.]. – М. : Детство-Пресс, 2014. - 380 с. 67. Щёткин, А.В. Театральная деятельность в детском саду / А.В.Щёткин. – М.: ТЦ Сфера, 2014. – 156 с. 68. Экки, Л. Театрально-игровая деятельность / Л. Экки // Дошкольное воспитание. – 2015. – №7. – С.45-51. 69. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б.Эльконин. – М.: Просвещение, 2015. – 245 с. Приложения Приложение А Анкета выявления уровня сформированности социально-коммуникативной компетентности дошкольников Приложение Б Программа развития социально-коммуникативной компетентности «Шаги креативности»